Este documento discute la transición de la formación de docentes en Chile. Explica que los docentes enfrentan una doble transición: una secular propia de los sistemas educativos modernos, y otra nacional debido a las reformas desde 1990. También describe la presión social creciente sobre la formación de docentes y la masificación de las carreras de educación. Finalmente, propone desafíos para las facultades de educación como alinear sus programas con estándares nacionales para la formación inicial docente.

1. Formación de Docentes en
las Universidades
¿En qué transición?
III Congreso de Formación Docente
Universidad Metropolitana de Ciencias
de la Educación
28 de octubre 2010
Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación
2010

2. DOBLE TRANSICIÓN
La profesión docente en Chile experimenta una doble transición:
una secular, propia de los sistemas educativos de comienzos
del siglo XXI, que tienen que responder a las nuevas y
crecientemente complejas demandas de la sociedad del
conocimiento y los fenómenos de la globalización
otra nacional, propias de las circunstancias de reforma en que se
desarrolla el sistema escolar desde mediados de la década de
1990, y sus requerimientos de cambio de las prácticas
docentes para el logro de objetivos de aprendizaje más
complejos y ambiciosos que en el pasado.

3. Esquema de exposición
1. Contexto: presión social creciente sobre la formación
inicial de profesores y la expansión radical del
sector
2. Resultados 2009 de la prueba INICIA
3. Evolución de las políticas sobre FID
4. Estándares de FID y desafíos a las facultades de
educación

4. 1
PRESIÓN SOCIAL
CONTRADICTORIA Y CRECIENTE
y EXPANSIÓN

5. El cuestionamiento de la CALIDAD de la
formación de profesores por la elite
• Movimiento 2020
• Artículo 46 G de la Ley General de Educación
• Enseña Chile

6. Demanda creciente por las
carreras de educación:
multiplicación de carreras y
radical expansión de la
matrícula
Masificación de la formación de
profesores

9. Oferta de programas pedagogía:
Expansión radical
1996-2008
Ues.
tradicionales
Ues
Privadas
IPs TOTAL
1996 123 42 38 203
2002 131 104 30 265
2008 220 399 79 698
Fuente: Estudio CEPPE, 2010

10. EXPLOSIÓN DE LA MATRICULA
1996-2008
Años Ues
tradicionales
Ues
Privadas
IPs Total
Estudiantes
Pedagogía
Total
matrícula
escolar
1996 16.140 5.510 5.144 26.794 3.27
millones
2002 21.490 14.470 5.021 40.981 3.60
millones
2008 38.521 45.201 8.220 91.942 3.57
millones
Fuente: Estudio CEPPE, 2010

11. 2
RESULTADOS PRUEBAS
INICIA 2009

12. Participación en Pruebas de Diagnóstico INICIA, 2008 y
2009
N°
Instituciones
N°
Inscritos
N°
Evaluados
%
Evaluados
2008
(solo EB)
39
(80% del
total de
instituciones)
3.006 1.994 66
2009
(solo EB)
41
(83% del
total de
instituciones)
3.047 2.146 70
Fuente: Mineduc, en www.pruebainicia.cl. (Octubre 2010)

13. Porcentaje respuestas correctas en Prueba de
Conocimientos Disciplinarios.
Inicia 2009
Prueba N° de evaluados Promedio de
respuestas correctas
( %)
Educación Parvularia 1.075 49
EB Generalista 1.708 53
Lenguaje 153 43
Matemática 177 33
Ciencias Naturales 48 47
Ciencias Sociales 38 43
Fuente: Mineduc, www.pruebainicia.cl (Octubre 2010)

16. 3
Evolución de la presión de
las políticas

17. Factores Aseguramiento Calidad de la
Formación Inicial
(Ingvarsson 2009)
Regulaciones Acreditación: Habilitación:
sobre ingreso regulaciones regulaciones
sobre procesos sobre egreso
Selección
‘los mejores a
educación’
Formación
‘Las mejores
oportunidades
de aprendizaje’
Egreso
‘Verificación de
Logro de
Estándares de
Desempeño
Mínimos’

18. Filtro de altas
consecuencias
Filtro de intensidad
media
Ausencia de filtro o filtro
de bajas consecuencias
Ingreso a
Formación
Inicial
Salida de la
Formación
Inicial
Certificación
Contratación
Evaluación
deInducción
Australia
Nueva Zelanda
Estados Unidos
Inglaterra
Finlandia
-
Singapur
Corea
-
CONTROLES A LA ENTRADA, DURANTE Y/O A LA
SALIDA…..EVIDENCIA INTERNACIONAL

19. Políticas respecto a Facultades de Educ. : de invitación a
prescripción y rendición de cuentas.
a b c d
Autonomía instituciones
formadoras
Prescripción nacional
Programa FFID
(1997-2002)
Programas
MECE-SUP
(2006-2008)
Estándares y exámenes
de egreso. (2008-2012)
Acreditación
programas
(2007)

20. Pendientes de las políticas en
curso
• Poco sobre ingreso-selección
• Acreditación (débil, por diseño) , porque sin
relación con resultados.
• Estándares y prueba INICIA: ambos procesos
sin conexión –no hacen aún sistema-.
• Institucionalización de estándares y
exámenes al egreso, pendientes.

21. 4
Desafíos para las Facultades de
Educación y Estándares Nacionales
de FID

22. DESAFÍOS PARA FACS. DE EDUCACIÓN
Organizacional Curricular Capacidades
Conectividad
-Con conocimiento
Disciplinario
-Con escuelas,
liceos
y colegios
-Con sociedad –
Producción,
Política y cultura’
“CPC”
-Conocimiento
Disciplinario
-Conocimiento
Pedagógico del
Contenido
-Prácticas
-Valores y
compromiso
profesionales
Formadores
Un nuevo estándar
Un nuevo ‘mix’
-investigación y
expertos del aula
y la institución
Escolar real

23. HACIA ESTÁNDARES NACIONALES
DE FORMACIÓN DE PROFESORES
Concepto y ejemplos de estándares para
formación de profesores de básica en
ciencias naturales y en historia y ciencias
sociales

24. Estándar: significados
 Estándar como norte – referencia de identidad
(estandarte)
 Estándar como vara
 Estándar como mínimo común – válido para ARCIS
como para U. de Los Andes; en Antofagasta como
Magallanes – que NO define nada sobre cómo
lograrlo.
 Identidad, reconocimiento profesional
 Transparencia, definición pública y comunicación

25. “un buen estándar para profesores es
aquel que ayuda a cambiar la
percepción del público general sobre
la profesión docente al entregar
evidencia convincente sobre la
complejidad de lo que un buen
profesor sabe y es capaz de hacer en
distintos niveles de enseñanza y
respecto de diferentes asignaturas
del currículo” (Ingvarson, 2009).

26. Destinatarios en las instituciones de
formación:
 La dirección (en primer lugar)
 Los académicos
 Los estudiantes
 Los postulantes

27. Usos de
los
estándares
Para las
instituciones
de formación
inicial
Para la
evaluación
de los
egresados
Para informar a
la sociedad
sobre las
expectativas
respecto de los
docentes recién
egresados.
Para la
política
educacional
Orientar sobre metas a alcanzar y sobre
criterios para evaluar mallas y cursos ofrecidos.
Informar a los estudiantes sobre lo que se
espera de ellos y su formación.
Complementar los criterios del
sistema de acreditación de las
instituciones formadoras con una
orientación a resultados
Orientar convenios de desempeño a
resultados de la formación más que a
procesos, y monitorear su impacto en
el tiempo a través de la evaluación.
Transparentar y explicitar
claramente lo que se evaluará,
estableciendo una base legítima
de la evaluación (del mismo modo
que el marco curricular para el
SIMCE). De otro modo, queda al
arbitrio de quienes diseñan las
pruebas.

28. Saben cómo son y cómo
aprenden los estudiantes,
conocen currículo vigente
y muestran los
conocimientos y
habilidades de las
disciplinas que
enseñarán.
Están preparados para planificar,
diseñar, implementar y evaluar el
proceso de enseñanza y aprendizaje en
las disciplinas que enseñarán.
Están comprometidos con
su profesión y muestran
capacidad de reflexión y
desarrollo profesional.

29. Están comprometidos con su
profesión y muestran capacidad
de reflexión y desarrollo
profesional.
Saben cómo son y cómo aprenden los estudiantes,
conocen el currículo vigente y muestran los
conocimientos y habilidades de las disciplinas que
enseñarán.
Están preparados para planificar, diseñar, implementar y
evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje en cada
una de las disciplinas que enseñarán.
Estándares comunes o
genéricos
Estándar 1: Están comprometidos
con el aprendizaje de los alumnos
y con la ética de su profesión.
Estándar 2: Aprenden en forma
continua y reflexionan sobre su
práctica y su inserción en el
sistema educacional.
Estándar 3: Conocen cómo son y cómo aprenden los
estudiantes de Educación Básica.
Estándar 4: Conocen el currículo nacional que esté
vigente y usan sus diversos instrumentos oficiales para
analizar y formular propuestas pedagógicas y
evaluativas.
Estándar 16: Saben cómo planificar y conocen
estrategias didácticas .
Estándar 17: Están preparados para gestionar la clase y
crear un ambiente apropiado para el aprendizaje.
Estándar 22: Conocen y saben aplicar métodos de
evaluación para observar el progreso de los estudiantes y
usan los resultados para retroalimentar el aprendizaje y la
práctica pedagógica.
Estándares específicos
por disciplina
Ciencias Naturales Historia, Geografía y
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales Historia, Geografía y
Ciencias Sociales
Estándar 5: Comprenden
conceptos e ideas
fundamentales de las
Ciencias Naturales.
Estándar 6: Demuestran las
habilidades de pensamiento
científico que deberán
desarrollar en los
estudiantes.
Estándar 7: Comprenden
los conceptos que permiten
relacionar las estructuras
con sus funciones en los
seres vivos.
Estándar 8: Comprenden
los conceptos
fundamentales
relacionados con la
interacción entre los
organismos y su ambiente.
Estándar 9: Comprenden
los conceptos
fundamentales
relacionados con la materia
y sus transformaciones.
Estándar 10: Comprenden
los conceptos
fundamentales
relacionados con fuerza y
movimiento.
Estándar 11: Comprenden
los conceptos
fundamentales de las
Ciencias de la Tierra y el
Espacio.
Estándar 12: Demuestran
habilidades científicas de
investigación e
interpretación de la realidad
social, espacial e histórica
propias de las Ciencias
Sociales que deberán
desarrollar en los
estudiantes.
Estándar 13: Comprenden
los conceptos
fundamentales de las
Ciencias Sociales
relacionados con formación
ciudadana, identidad
cultural y organización
económica.
Estándar 14: Comprenden
los conceptos
fundamentales de la
Historia.
Estándar 15: Comprenden
los conceptos
fundamentales del espacio
geográfico.
Estándar 18: Están
preparados para desarrollar
habilidades científicas en
los estudiantes.
Estándar 19: Están
preparados para incentivar
a los estudiantes a
establecer relaciones entre
la vida cotidiana y los
conocimientos científicos.
Estándar 20: Están
preparados para desarrollar
habilidades de
investigación e
interpretación de la realidad
social, espacial e histórica.
Estándar 21: Están
preparados para promover
competencias cívicas y
ciudadanas en los
estudiantes.

31. Desafíos para la implementación de los
estándares (desde las instituciones
formadoras)
I. Relación y coherencia entre la malla curricular en su conjunto
y cada uno de sus cursos con el logro de los estándares
II. Formación práctica y construcción de la identidad profesional
III. Criterios y procedimientos de evaluación de los estudiantes
durante su formación y al decidir sobre su egreso y titulación
IV. Cuerpo docente de la facultad y sus prácticas de trabajo
V. Compromiso de la institución con el logro de los estándares
por parte de cada uno de los egresados

32. Muchas gracias.