Pedagogia cognitiva y teorias contemporaneas

Conocimientos Pedagógicos Generales Página |1

PEDAGOGÍA COGNITIVA

La sociedad actual se caracteriza por la generación, desarrollo y difusión del
conocimiento. Los cambios humanos son de tal calidad y calibre que han
provocado una verdadera revolución científica y social sólo comparable -para
algunos, incluso, superior- a las previas revoluciones industriales. Si cada estado
de cosas requiere un tipo de pedagogía, una escuela, ¿qué tipo de pedagogía
requieren los tiempos actuales?

Esta pregunta tiene diversos significados. Primero, que cada sociedad implica un
tipo de educación, instituye (crea) un tipo de escuela y alienta una forma de
pensar la educación. Segundo, que el progreso de la ciencia produce cambios en
la estructura del pensamiento. Tercero, que la nueva sociedad, y la evolución de
la ciencia y de la tecnología como construcciones sociales, requiere una nueva
pedagogía.

En la base de este postulado y de esta pregunta subyace la creencia de que el
complejo, y sin duda largo en el tiempo, proceso de aprendizaje humano
responde no sólo a una especie de diseño genético, sino de modo principal y
aún más significativo a un diseño cultural. A un diseño que toma cuerpo en el
cerebro humano, máximo modelo y exponente de un sistema complejo.

En efecto, el aprender no expresa únicamente un mecanismo o propiedad
adaptativa al entorno, función que los humanos compartimos con otros
animales, sino que, sobre todo, es una propiedad atributiva. Por el aprender, y
por lo que aprendemos -cuando este aprendizaje es verdaderamente humano-
logramos incrementar nuestra competencia como hábiles mentalistas, seres
capaces de atribuir, tanto a nosotros mismos como a los demás, diversos estados
mentales como base de nuestra conducta y acción. Ello hace posible no sólo la
comunicación con los demás, sino mejorar nuestra habilidad para elaborar
sentido y descubrir significado al mundo.

A través del aprendizaje nos incorporamos, pues, a la cultura humana,
incorporamos esa cultura de modo personal y generamos, además, nuevas
formas de aprendizaje humano. De este modo, cada sociedad y cada cultura es
creada por los procesos humanos de aprendizaje y, a su vez, genera nuevas
formas de aprendizaje, es decir, una verdadera cultura de aprendizaje. Así, que
lo que desde un primer análisis podría juzgarse sólo en términos de un mero
aprendizaje de la cultura, acaba conduciendo a una auténtica, y en cierto modo
nueva, cultura del aprender.

Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982


Esta cultura del aprendizaje se encuentra hoy propiciada y condicionada por los
rasgos pedagógicos más llamativos de nuestras complejas sociedades modernas.
La peculiaridad de esta sociedad es que la energía sobre la que se opera es la
información, una energía, por así decirlo, inmaterial, distinta y más avanzada
que las energías (el carbón, la electricidad) sobre las que se desarrollaron las
primeras revoluciones industriales. Dentro del sistema educativo cada individuo
es un generador de energía y las políticas de reforma educativa se asientan en el
principio de que cada individuo debe estar capacitado para diseñar su propio
proceso de cualificación y para establecer relaciones cognitivas con un entorno
(no sólo externo, sino también interno en el sentido que Luhman presta al
enfoque de que los sistemas incluyen las relaciones con su entorno y al entorno
mismo), a un entorno cada vez más complejo.

Nuestras sociedades, así, son sociedades de la información, sociedades del
aprendizaje, sociedades del conocimiento y sociedades educativas. Se genera un
potencial educativo basado en diversos principios, a saber: el incremento de la
plasticidad cerebral, la prolongación del período de formación a lo largo de
toda la vida, el incremento de la demanda de formación, la diversificación de
nuevos itinerarios formativos que propicia un flujo mayor de información, el
desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la distribución del
conocimiento a nuevas instituciones y centros de formación. Dentro de la
sociedad cognitiva, las organizaciones con capacidad de adaptación dinámica, de
proyección y supervivencia son, precisamente, las organizaciones cognitivas. En
este sentido, las tecnologías cognitivas, como formas de pensar, incluyen y
superan a la propia tecnología.

Ideas principales de la Pedagogía Cognitiva
 La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al
conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el
aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento.
 Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un
organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el
procesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y
simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo.
 Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran,
codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas
herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para
acceder e interpretar la realidad.
 Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del
mundo, las que dependerán de sus propios esquemas y de su interacción
con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas.



 En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la
síntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales
actúan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se
encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones
individuales. El aprendizaje através de una visión cognositivista es mucho
más que un simple cambio observable en el comportamiento.
 Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos
educativos, son las que señalan que la educación debería orientarse al
logro de aprendizaje significativo consentido y al desarrollo de
habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje.

La Pedagogía cognitiva, como ámbito de estudio, investigación y punto de
apoyo para la toma de decisiones educativas, en contextos tanto formales como
no formales, toma asiento precisamente en la necesidad de responder a esta
demanda de aprendizaje a lo largo de toda la vida, de información y de
conocimiento distribuido. Es decir, encuentra una primera justificación como
consecuencia de los rasgos que actualmente toma la educación en nuestras
sociedades cognitivas: en pocas palabras, la Pedagogía cognitiva es la pedagogía
de la sociedad cognitiva.

En este sentido, aunque este campo de estudio e investigación está todavía por
perfilar y asentarse, a la Pedagogía cognitiva le interesa, de una parte, el análisis
de las dimensiones cognitivas de la educación en el marco de nuestras sociedades
del conocimiento, y de otro lado, el estudio pedagógico de los procesos de
pensamiento dentro del marco de las nuevas teorías de la mente, cuyos modelos
y paradigmas parecen estar cambiando, al haberse operado un desplazamiento
de interés desde el modelo del procesamiento de información a modelos
psicoculturales de construcción de significado.

Interesa en un primer momento discernir entre cognición y pensamiento. A juicio
de Arendt, ha de partirse de la aceptación de que pensamiento y cognición no
son una misma cosa pues, mientras que el primero es el origen de las obras de
arte y se manifiesta en la filosofía sin modificación alguna, la segunda persigue un
objetivo movido por consideraciones prácticas y, una vez alcanzado, ahí
finaliza. La cognición es un proceso útil, con principio y fin. Se trata de un
proceso artificial y, como actividad, una actividad productiva. De acuerdo con
esta forma de pensar, si la educación opera a través de los procesos cognitivos, a
lo más que puede aspirar es a la construcción de artefactos. ¿Es, pues, toda
inteligencia humana una inteligencia artificial y el propio cerebro humano (el
cerebro con representaciones mentales contenidas en él y que lo modifican y
originan continuamente) una construcción artificial? ¿Es la Pedagogía cognitiva



una pedagogía de la construcción artificial del hombre? ¿Es un artefacto cultural
el hombre educado?.

Nos interesa saber cómo se estructura la mente humana, y responder a la
pregunta “¿qué es pensar?”, como punto de partida para intervenir
pedagógicamente en la mente dentro de contextos pedagógicamente
configurados con mayor o menor grado de formalidad Y, por lo mismo, nos
importa también el estudio de las dimensiones cognitivas, mentalistas y reflexivas
vinculadas al proceso de intervención o de acción educativa y pedagógica.

Este tipo de intereses ha sido recientemente expuesto por Bruner (1997) quien
aboga por una comprensión de la mente humana que se sitúe más allá de las
teorías hoy dominantes en psicología cognitiva; lo que dice debería hacernos
pensar:

La actividad mental humana no se conduce en solitario ni sin asistencia, incluso
cuando sucede “dentro de la cabeza”. Somos la única especie que enseña de una
forma significativa. La vida mental se vive con otros, toma forma para ser
comunicada, y se desarrolla con la ayuda de códigos culturales, tradiciones y
cosas por el estilo. Pero esto va más allá de la escuela. La educación no sólo
ocurre en las clases, sino también alrededor de la mesa de comedor (...), cuando
los chicos intentan ayudarse unos a otros a dar sentido al mundo adulto, o
cuando un maestro y un aprendiz interactúan en el trabajo. De manera que no
hay nada más apropiado que la práctica educativa para probar una psicología
cultural.

La mente y los procesos cognitivos que incluye no están destinados únicamente a
"procesar información" o a "resolver problemas", sino a dar sentido al mundo y a
nosotros mismos, a través del redescubrimiento constante, con los demás y en
espacios culturales, de nuevos sentidos y del significado.

¿Puede llegar la Pedagogía a familiarizarse con la “revolución cognitiva”, a entrar
dentro de la familia de las ciencias y las tecnologías cognitivas? Según dice Bruner
(1991) el principal objetivo de la Revolución cognitiva fue recuperar el estudio
de la mente en las ciencias humanas tras un período largo de fuerte objetivismo.
La Revolución cognitiva da origen así a la Psicología cognitiva, cuyo nacimiento
es paralelo al surgimiento de las Ciencias cognitivas. A la Psicología cognitiva
también se la ha denominado Psicología de procesamiento de información, e
incluso psicología computacional. Ambas expresiones atienden a la tesis básica de
que los seres humanos, en especial, al igual que los computadores son sistemas de
procesamiento de información. Este es un rasgo básico de la Psicología cognitiva.



Importa ocuparse de si, dado el supuesto básico en el que se basa este enfoque
científico, el cerebro es algo más que un dispositivo de procesamiento de
información. Desde luego, la analogía cerebro-ordenador se ha demostrado útil
para la investigación en lo relativo a cómo se organiza la información y los
programas con relativa independencia del soporte físico del sistema, cómo se
almacena la información en ciertos dispositivos potenciales de la memoria (como
mente inconsciente, en el sentido dado por Jackendoff). Que el hombre-
educando es un procesador de símbolos es un presupuesto comúnmente
aceptado por los cognitivistas; el problema reside en si el hombre “es algo más
que eso, que un procesador de símbolos”. De aquí se deduce la paradoja
computacional (de Gardner) según la cual la analogía del ordenador, la teoría de
la mente computacional, que nos ha ayudado a simular cómo opera la mente
humana, nos permite verificar que el hombre es algo más que eso toda vez que
la teoría computacional no resolvería la cuestión de cómo opera el
percatamiento consciente y la experiencia propia del mundo.

Volvamos a la revolución cognitiva. Otra característica que la define es la del
mentalismo, es decir, su clara oposición al conductismo clásico al postular la idea
de que existe, en los seres inteligentes, un sistema de estados internos que
explican su conducta. Entre los estímulos y las respuestas existen procesos
internos (los auténticos procesos mentales) que son “la causa” de su conducta.
Tales estados internos son portadores y manipuladores de información, por lo
que serían procesos de cognición.

Aportes de la Pedagogía Cognitiva a la Educación
Esta perspectiva pedagógica se ha aplicado a campos diferentes de la educación:
 La formación de educadores, formadores y directivos desde la perspectiva
de la complejidad (para que sean capaces de diagnosticar y prever
cambios en las situaciones, organizaciones y sistemas educativos).
 El estudio de la mente en relación con fenómenos intencionales y de
relación con el mundo, de una relación mediada por procesos mnésicos,
culturales y de búsqueda de significado.
 Cómo piensan y actúan profesiones de la educación-formación en
situaciones rutinarias o innovadoras según su grado de experiencia (desde
los noveles hasta los expertos); cuál es el papel de las representaciones
mentales, del pensamiento tácito, de la emoción y la memoria, etc. en la
deliberación y la toma de decisiones en educación.
 Cómo se articulan teoría y práctica en la formación de los profesionales
cuando las situaciones prácticas son desconocidas o particularmente
complejas (en situaciones como el prácticum, primeras experiencias
profesionales, etc.).



 Cómo utilizar las estrategias del conflicto para la formación de los
profesionales y el desarrollo de las instituciones y organizaciones
educativas.
 Cuál es la relación entre las competencias profesionales, competencias
académicas y competencia humana; cuál es la naturaleza y alcance de las
competencias terminales, clave y específicas, en la conclusión de un nivel
del sistema educativo (por ejemplo, de la educación obligatoria o de la
universitaria).
 La alfabetización cultural en la Sociedad del Conocimiento; cómo se
generan nuevas situaciones en el analfabetismo tales como la brecha
digital y la pérdida de calidad en la índole y la finalidad última de la
información; el desarrollo de una actitud crítica respecto de la propia
sociedad cognitiva.
 Cuál es la contribución de la educación, de los procesos y sistemas
educativos a la mejora del Sistema de Ciencia y Tecnología, de I+D+i, a la
divulgación científica, a la construcción de Europa como Sociedad del
Conocimiento.

En suma, esta perspectiva pedagógica permite pensar la educación de una
manera comprensiva desde sus fundamentos antropológicos, culturales y
tecnológicos en relación con la investigación contemporánea sobre las ciencias de
la vida y del conocimiento.

Concepción del estudiante y del docente
Estudiante Docente

Es un sujeto activo procesador de Parte de la idea de que un alumno
información, que posee competencia activo que aprende significativamente,
cognitiva para aprender y solucionar que puede aprendera aprender y
problemas. apensar.

Dicha competencia, a su vez, debe ser El docente se centra especialmente en la
considerada y desarrollada usando confección y la organización de
nuevos aprendizajes y habilidades experiencias didácticas para lograr esos
estratégicas. fines. No debe desempeñar el papel
protagónico en detrimento de la
participación cognitiva de los alumnos.



TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE APRENDIZAJE

ESCUELA ESCUELA DE LA
ESCUELA CLÁSICA O ESCUELA ACTIVA O
SOCIEDAD DEL
TRADICIONAL NUEVA
CONOCIMIENTO
CARACTERÍSTICA
TIEMPO Siglos XVIII y XIX Siglos XIX y XX Siglo XXI
Primera revolución Segunda revolución Tercera revolución
industrial, carbón y industrial, industrial, tecnologías
HISTORIA
máquinas a vapor. electricidad y de información y
producción en serie. comunicaciones.
Proceso de cambio Proceso de Proceso de
relativamente permanente construcción propia modificación de las
APRENDIZAJE en el comportamiento de de los conocimientos. estructuras mentales.
una persona generado por
la experiencia.
METÁFORA Máquina Organismo Cerebro
ENFOQUE Conductista Cognitivo Socio-Cognitivo
Behavorismo de John Psicogenética de Jean Modificabilidad
Watson. Piaget. Cognitiva de Reuven
Condicionamiento clásico Significatividad de Feuerstein.
de Ivan Pavlov. David Ausubel. Inteligencias
Condicionamiento Descubrimiento de Múltiples de Howard
TEORÍAS
operante de Burrhus Jerome Bruner. Gardner.
Frederic Skinner. Interacción Inteligencia
Condicionamiento Sociocultural de Lev Emocional de Daniel
instrumental de Edward Vygotski. Goleman.
Thorndike. Neurociencias.
MODELO
E–R E–O–R E–H–O–H–R
PSICOLÓGICO
MODELO
E–A E–A A–E
PEDAGÓGICO
MODELO
Enciclopédico Técnico Socio-cognitivo
CURRICULAR
Disciplina de Ignacio de Metodología Activa Modelo T de
Loyola. de John Dewey. Martiniano Román.
Didáctica Magna de Centros de Interés de Pilares de la
PEDAGOGÍA Johann Amos Comenius. Ovidio Decroly Educación de la
Pedagogía Naturalista de Pedagogía No UNESCO.
Jacques Rousseau. Directiva de Carl
Rogers.
Fuente del saber, trasmisor Facilitador del Mediador del
DOCENTE
de conocimientos. conocimiento. aprendizaje.
Contenidos Métodos Capacidades y
OBJETIVO
Memoria Dinámicas Actitudes.



TEORÍA PSICOGNÉTICA DE LA INTELIGENCIA

Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de
septiembre de 1980) fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de
la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la
epistemología genética, por sus estudios sobre la infancia y por su teoría del
desarrollo cognitivo y de la inteligencia.

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piaget
nació en la Suiza francófona. Su padre era un destacado profesor de literatura
medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que
desarrolló un interés temprano por la biología y el mundo natural, especialmente
los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de
su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y
luego escribió un tratado de malacología durante sus estudios medios.

Se licenció y doctoró en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal
en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantón de Valais. Hasta su traslado
a París en 1919 trabajó por un período breve en la Universidad de Zúrich, donde
publicó dos trabajos sobre Psicología. Su interés en el Psicoanálisis comenzó en
esa época, contexto en que profundizó además en la obra de Sigmud Freud y
C.G..Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (años después asistiría al Congreso
de Psicoanálisis en Berlín en 1922, donde también conoció personalmente a
Freud).

Después de su traslado a París, desarrolló una intensa vida académica. Trabajó
con Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Enseñó en una escuela para niños en la calle
Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien había creado junto a
Théodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo
había conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de París. Al
calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget notó que los niños y
jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.

Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen
equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no
mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento
de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final
llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que
los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en
cada período de su desarrollo).
En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I.
(Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la



definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las
respuestas de los niños.

Retornó a Suiza en 1921, y se incorporó al Instituto Rousseau de Ginebra,
institución en la que se desempeñó como director de investigaciones.

En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos:
Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudió desde su infancia.

A partir de 1936, mientras ejercía la docencia en la Universidad de Lausana y era
editor de publicaciones científicas de renombre en el área (como los Archives de
Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del Bureau
International de la Education de la UNESCO.

En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de
Ginebra, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James
Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y
acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como
realimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de
Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende
así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al
mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva
epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética,
entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia,
sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo
absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), en
cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la
biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en
el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene
en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns
que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos
de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos
socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que
el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo
activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la
información.
Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente
en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la
inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una
inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).


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Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que los
principios de la lógica comienzan a instalarse antes de la adquisición del lenguaje,
generándose a través de la actividad sensorial y motriz del bebé en interacción e
interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto
último, a partir de la psicología vygotskiana se suele denominar mediación
cultural).

En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que
impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus
investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la
lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un
término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que
está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de
clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo
proporcional.

Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la
Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el
pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o
etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana
actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental
pueril, explicable por el efecto del medio social). Entonces surgió la Teoría
Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la
inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así
considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y
adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación.
Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo
homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy
determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos
(o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Esquema
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo de
organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos
externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura
mental organizada.


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Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser
transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles
distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto
permanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes
sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de objetos,
lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembros
de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se
parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones
mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.

Asimilación
El proceso de asimilación consiste en la interiorización o internalización de un
objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida.
Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste
en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose en
experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que
aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son
actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo
objetivo-).

Acomodación
La acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del
esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el
momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si
el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos
de aprehensión).

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la
constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del
mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).

Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable
basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis
y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología
genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen
modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las
nuevas experiencias.

Equilibración
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es


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cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación
asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se
establece en tres niveles sucesivamente más complejos:
 El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
 El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
 El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas
diferenciados.

Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma
importancia: ¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos
tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradicción bien sean
esquemas externos o esquemas entre si. Se produciría un CONFLICTO
COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en
cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea
interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le hace
volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

Conflicto cognitivo
Considerado como el cambio conceptual o reconceptualización que genera en
los alumnos una situación contradictoria, entre lo que ellos saben (conocimientos
previos) y los nuevos conocimientos provocando un desequilibrio cognitivo que
conduce a un nuevo conocimiento más amplio y ajustado a la realidad y sigue
enriqueciéndose en nuevos procesos de aprendizaje a través de ciclos evolutivos.

Fenómeno psicológico de contraste producido por la incompatibilidad entre las
preconcepciones y significados previos de un alumno en relación con un hecho,
concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significados
proporcionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un
proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una
nueva reequilibración, como resultado de un conocimiento enriquecido y más
acorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador
fundamental del aprendizaje.

Se produce un conflicto cognitivo cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El
organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se
plantea interrogantes, investiga, descubre, etc, hasta llega al conocimiento que le
hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.


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Para hablar previamente del concepto de conflicto cognitivo debemos decir que
se genera en otra categoría creada por Piaget que se denomina estructura
cognitiva, y este es el proceso por el cual, según Piaget, un individuo logra llegar
al aprendizaje. Consiste básicamente en que existe una adaptación, pasando del
equilibrio al desequilibrio, o viceversa y de ahí se obtiene al aprendizaje como
resultante final.

Dentro de este desequilibrio hay un conflicto cognitivo que requiere de tres
condiciones:
- Desafío
- Equilibrio entre lo fácil y lo difícil
- Que se pueda resolver

De la resolución de este conflicto, se obtiene como resultado el aprendizaje,
logrando así que se reconfigure el esquema cognitivo previo.

El conflicto cognitivo parece ser un punto de partida en el proceso del cambio
conceptual, y para empezar este proceso, el conflicto debe tener significado para
el individuo. Par introducir este conflicto cognitivo, lleno de significado, los
estudiantes deben estar MOTIVADOS E INTERESADOS EN EL TÓPICO DE
ESTUDIO, activar su conocimiento previo y tener ciertas creencias
epistemológicas y habilidades de razonamiento adecuadas para aplicarlas. Y no
es fácil tener todos estos aspectos.

Adaptación
El desarrollo de capacidades mentales conforme los organismos interactuan y
aprenden a enfrentarse con su medio. Está compuesto por la asimilación y la
acomodación o ajuste; inquiere en algún momento la estabilidad y en otros el
cambio. La adaptación le permite al sujeto acercarse y lograr una conciliación
dinámica con el medio.

Inteligencia
Para Piaget toda conducta se presenta como una adaptación o como una
readaptación. Para explicar los procesos de adaptación partió del modelo


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biológico en el que la misma procura el equilibrio en los intercambios entre el
organismo y el medio a fin de preservar la organización interna del ser vivo. Sin
embargo su sistema de ideas fue completado y enriquecido de igual forma con la
filosofía –en especial con la teoría del conocimiento- y con otras ciencias, como
la lógica y la matemática. Por lo tanto como proceso psicológico la adaptación
también procura un equilibrio móvil entre el sujeto que conoce y el objeto
conocido, lo que exige una serie de modificaciones en la organización de las
estructuras cognitivas a lo largo del proceso evolutivo. Para Piaget, entonces, la
inteligencia resulta de un proceso de adaptación que se verifica
permanentemente entre el individuo y su ámbito socio cultural. Este proceso
implica dos procesos inseparables y simultáneos: la asimilación y la
acomodación.

Piaget considera la inteligencia humana como un instrumento de adaptación. El
ser humano utiliza su inteligencia para adaptarse al medio en el que vive.

Se desprenden inmediatamente dos consecuencias de esta definición de la
inteligencia como herramienta de adaptación. En primer lugar, que todos somos
inteligentes. Si la inteligencia es un concepto adaptativo y todos los seres
humanos tienen una tendencia innata a la adaptación - como seres vivos que son
-, todos los seres humanos tienen inteligencia.

En segundo lugar, los seres humanos somos inteligentes a todas las edades. La
tendencia innata a la adaptación nace con nosotros. Luego desde el mismo
momento de nuestro nacimiento, somos todos inteligentes y lo seguiremos
siendo a lo largo de nuestra vida porque es nuestra herramienta para adaptarnos
al medio. Lo que variara con los años será el tipo de inteligencia. A cada edad
seremos inteligentes de una manera diferente. Por eso decimos que Piaget tiene
un concepto cualitativo de la inteligencia humana; un niño no es más o menos
inteligente de un adulto, sino que es inteligente de una manera distinta.
Conocimiento
Por su interés por el conocimiento es por lo que Piaget decide estudiar el
desarrollo de la cognición humana, es decir, el estudio de como el hombre
desarrolla y emplea sus facultades superiores de conocimiento. A Piaget le
interesó desde muy pronto el problema del conocimiento humano, la
epistemología o estudio del conocimiento. La epistemología se hace preguntas
como: ¿Qué es el conocimiento humano? ¿Cómo se adquiere? ¿Es el
conocimiento objetivo o subjetivo?.

Durante sus años de formación en Paris, Piaget decide que el camino para
abordar los problemas de la epistemología es estudiar detenidamente la
inteligencia en el niño, el proceso de desarrollo intelectual. Entiende Piaget que

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no hay otra forma de entender el funcionamiento mental en el adulto que
analizar cómo se desarrollan esos procesos y estructuras mentales en el niño. Su
idea inicial era dedicar unos pocos años al estudio de la inteligencia infantil y
después aplicar sus descubrimientos al área de la epistemología. Esos pocos años
se convirtieron, sin embargo, en toda una vida de investigación en Psicología del
Desarrollo Cognitivo.

El conocimiento es para Piaget algo que se tiene que construir. El conocimiento
no se recibe de forma pasiva, se construye de forma activa. Es un proceso que se
da en seres vivos y activos; es una forma de actividad.

Conocimiento físico: Referido básicamente al que está incorporado por
abstracción práctica, en los objetos (la dureza de un cuerpo, el peso, la
rigurosidad, el sonido que produce, el sabor y el tamaño). Es el adquirido a
través de la manipulación de los objetos que lo rodean y forman parte de su
interacción con el medio.
Conocimiento lógico matemático: Las operaciones lógico matemáticas, antes de
ser una actitud puramente intelectual, requieren en el preescolar la construcción
de estructuras internas, ya que este pensamiento no existe por sí mismo en la
realidad, la fuente de razonamiento está en el sujeto y este la construye por
abstracción reflexiva.

Conocimiento social:
- El conocimiento social convencional, es producto del consenso de un grupo
social y la fuente de éste conocimiento esta en los otros.
- El conocimiento social no convencional, es el que está referido a nociones o
representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto.
- El conocimiento social es arbitrario, basado en el consentimiento social.

Los períodos de desarrollo cognitivo
Piaget descartó la idea de que la evolución del pensamiento y el desarrollo
cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en
cambio períodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas
característicos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el
salto al próximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos
esquemas. En algunos estadios prevalece la «asimilación», en otros la
«acomodación». Definió esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios
o períodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de
acuerdo a la «epistemología genética» piagetana de modo tal que en cada uno de
ellos se generan (a eso se refiere aquí el término «genético») las condiciones


16

cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio
siguiente.

Período sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años. En tal estadio el niño
usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para
conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más
adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen
los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imágenes
y conceptos.
Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de
sus experiencias sensoriales (como la visión y la audición) con las acciones físicas
y motrices. Comienzan poner en uso de ciertas funciones cognitivas como la
memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitación para ampliar su repertorio
conductual. 3
Este período de la inteligencia sensorio-motriz pueden subdividirse a su vez en
otras seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad más
importante para Piaget, no así la edad precisa de su aparición:

Uso de los reflejos
Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal
del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que
obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfacción de necesidades
elementales (la nutrición por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el
reflejo de succión).

Reacciones circulares primarias
Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de
vida. Se caracteriza por la reiteración voluntaria de una actividad refleja que ha
proporcionado placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla
«reacciones circulares primarias», esto es, reitera acciones casuales que
primariamente fueron placenteras. Un ejemplo típico es la succión del propio
dedo, o de otros objetos como sustituto de la succión del pezón. Cabe señalar
aquí, que el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.

Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses,
principalmente gracias a la aparición de la capacidad de coordinar los
movimientos de las extremidades y con el movimiento del globo ocular el
infante puede realizar una prensión dirigida de los objetos («monitoreada»
visulamente) con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el
ambiente externo buscando aprehender o mover objetos de manera dirigida,

17

observando los resultados de sus acciones. Así por ejemplo, puede repetir un
esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la
gratificación que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares
secundarias se instalan los primeros hábitos motores y se estructuran
percepciones mejor organizadas.

Coordinación de esquemas secundarios
Se denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado
por la coordinación de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto
de su generalización y aplicación a situaciones nuevas.

Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso
descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal
de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es
conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo alcanzar a tocar diversas
superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la
permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está en el
campo alcanzable por sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".

Aparición incipiente del pensamiento simbólico
Tras los 18 meses el niño está ya potencialmente capacitado para anticipar los
efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una
rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes
pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de
acciones con propósito definido tales como utilizar un objeto para abrir una
puerta, utilizar a modo de «herramienta» un palo para atraer hacia sí un objeto
que está fuera de su alcance. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos,
es decir, los que proponen una situación imaginada, del tipo «hacer como si...» o
«jugar a que...».
Periodo Pre-operacional
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el
comienzo de la etapa pre-operacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño
demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos -gestos, palabras,
números e imágenes- con los cuales representar las cosas reales del entorno.
Ahora puede pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles. Puede
servirse de las palabras para comunicarse, utilizar números para contar objetos,
participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por
medio de dibujos. El pensamiento pre-operacional tiene varias limitaciones a
pesar de la capacidad de representar con símbolos las cosas y los
acontecimientos. Piaget designó este periodo con el nombre de etapa pre-
operacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas

18

de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de
comentar las limitaciones del pensamiento pre-operacional vamos a examinar
algunos de los progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa.

Pensamiento representacional: Durante la etapa pre-operacional, el niño puede
emplear símbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad
de usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real
que no está presente se denomina funcionamiento semiótico o pensamiento
representacional.

Piaget propuso que una de las primeras formas de él era la imitación diferida, la
cual aparece por primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor. La
imitación diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o
de sonidos, horas o días después que se produjeron inicialmente. Piaget (1962)
observó el siguiente ejemplo de imitación diferida en su hija: Jacqueline (1 año, 4
meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.5 años a quien veía de cuando en
cuando y quien, durante la tarde, estalló en un terrible berrinche. Él gritó
mientras intentaba salir del corral de juego, lo empujó hacia atrás y se puso a
patalear. Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada, pues nunca antes había
contemplado una escena así. Al día siguiente ella se puso a gritar en el corral de
juego, trató de moverlo y empezó a patear un poco (p. 62).

Durante la etapa pre-operacional se observan otros ejemplos del pensamiento
representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la "edad
de oro" del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con
secuencias simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber
de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de
edad, el niño puede inventar su propia utilería, crear un guion y representar
varios papeles sociales.

En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida
del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también
los que contienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos
para él. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo
del lenguaje, así como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además
la creatividad y la imaginación. Según Piaget, el desarrollo del pensamiento
representacional permite al niño adquirir el lenguaje. Los años preescolares son
un periodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños
pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo año y van aumentando su
vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 años. Conviene
entender el lenguaje y su conexión con el pensamiento representacional. Cuando
el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo

19

mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo pre-operacional empieza a
emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse
exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos,
comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados
(Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos
que no experimenta de modo directo. Piaget creía que el pensamiento
representacional facilita el desarrollo lingüístico rápido en el periodo pre-
operacional. Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico.
Durante la etapa pre-operacional, el niño comienza a representarse el mundo a
través de pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos
califiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho
sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y
3 años de edad se les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable
es que respondan: "Nada más estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4
años comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, círculos y
otras figuras geométricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4
ó 5 años. Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricatura y otros
objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes
de la fantasía que han visto o de los cuales han oído hablar. En la figura se
muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va
creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso
palabras que desarrollan el guión. Cuando los inscriben en el jardín de niños,
algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que
las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.


20

Conceptos numéricos: Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las
palabras e imágenes, los niños empiezan a utilizar los números como herramienta
del pensamiento durante los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no
adquieren un concepto verdadero del número antes de la etapa de las
operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y
jerárquicas. Sin embargo, la investigación reciente ha demostrado que algunos
principios numéricos básicos aparecen durante la etapa pre-operacional. Los
trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y
Meck, 1983) señalan que algunos niños de 4 años logran entender los siguientes
principios básicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos;
b) cada elemento deberá contarse una sola vez; c) los números se asignan en el
mismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) el
último número pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto.

Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numéricas. Así,
la mayoría de los niños de 3 a 4 años de edad, saben que 3 es más que 2.
Además, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adición y de la
sustracción. Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos
de los números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de
conteo. Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen
elementos mientras cuentan, etc. Además, a la mayoría de ellos y a los niños de
primaria les es difícil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody,
1987).

Teorías intuitivas: Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y
espíritu inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías
intuitivas sobre los fenómenos naturales. Piaget (1951) entrevistó a niños
pequeños para averiguar de qué manera explicaban algunos hechos como el
origen de los árboles, el movimiento de las nubes, la aparición del Sol y de la
Luna, el concepto de la vida. Descubrió que sus conceptos del mundo se
caracterizan por el animismo.

Es decir, no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados
(mecánicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos
inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que el Sol está caliente,
porque quiere que la gente no tenga frío o que los árboles pierden las hojas
porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los árboles, el
fuego, los ríos, los automóviles y bicicletas poseen características vivas porque se
mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista:
Zimm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). ¿Tiene vida el
gato? Sí. ¿Y un caracol? Sí. ¿Una mesa? No. ¿Por qué no? No puede moverse.
¿Tiene vida una bicicleta? Sí. ¿Por qué? Puede caminar. ¿Tiene vida una nube? Sí.

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¿Por qué? A veces se mueve. ¿Tiene vida el agua? Sí, se mueve. ¿Tiene vida
cuando no se mueve? Sí. ¿Tiene vida una bicicleta cuando no está moviéndose?
Sí, tiene vida aunque no se mueva. ¿Tiene vida una lámpara? Sí, brilla. ¿Tiene
vida la Luna? Sí, a veces se oculta detrás de las montañas. (Piaget, 1951, p. 199.)

Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones
personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa pre-
operacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. Las
teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una influencia
duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta información objetiva en la
escuela, a menudo la asimilan a las teorías del sentido común que se han hecho
sobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984)
descubrieron que, 6 semanas después de las lecciones sobre luz y visión, la
mayoría de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones
elementales: vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio
de estos investigadores, los profesores hacían lo posible por exponerles
explicaciones científicas, pero no se centraban en las teorías intuitivas de la luz.
La figura contiene otros ejemplos de este tipo de teorías en la ciencia. Son
esquemas que explican los hechos naturales y que pueden persistir, a menos que
se aborden de modo directo. Del mismo modo que los niños empiezan a
formular teorías sobre el mundo externo en el periodo pre-operacional, también
comienzan a hacerlo respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963)
propuso que no distinguen entre los fenómenos mentales y los reales. La
confusión se manifestaba principalmente cuando se les pedía explicar los orígenes
de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde provienen?). En el caso de los pensadores
pre-operacionales, son eventos externos que pueden ser vistos por otras
personas. Con el término realismo Piaget designa la tendencia del niño a
confundir los hechos físicos con los psíquicos. La investigación reciente indica que
el conocimiento de la mente en el preescolar es más complejo de lo que se
suponía Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), la
mayoría de los niños de 3 años saben que los deseos y motivos internos pueden
hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 años saben que
no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueños, y saben que
éstos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro
(Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la
mente, los niños de 4 y 5 años de edad dicen que pueden pensar, recordar y
soñar. En esta edad, también distinguen entre su conocimiento y el de otros
(Wellman, 1990). Aunque en la etapa pre-operacional el niño empieza a
formular una teoría de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento
y la memoria. Así, el preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye.
Entre los 8 y 10 años, comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento
metacognoscitivo. La metacognición es "pensar en el pensamiento"; desempeña

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una función importantísima en el desarrollo cognoscitivo durante los años
intermedios de la niñez.

Limitaciones del pensamiento pre-operacional
Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento
del niño durante el periodo pre-operacional. Veamos ahora algunas de las
limitaciones. Las tres más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez
del pensamiento.

El egocentrismo: es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a
partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las
conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la
perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en favor del
oyente. Los niños de tres años parecen realizar los llamados monólogos
colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan
relación alguna entre sí. Entre los 4 y 5años de edad, el niño comienza a mostrar
capacidad para ajustar su comunicación a la perspectiva de los oyentes. Piaget e
Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaña para estudiar el
egocentrismo en niños de corta edad. Colocaron sobre una mesa el modelo de
un panorama que contenía tres montañas, con cuatro sillas dispuestas alrededor.
En el experimento, un niño se sentaba en una mesa; se le pedía escoger entre un
grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaña tendría
para una persona sentada en otra silla. Se descubrió que la mayoría de los niños
menores de 7 u 8 años seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la
montaña tenía para ellos, no el que tendría para alguien sentado en otra silla.
Algunos investigadores han señalado que el experimento de la montaña no es un
test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal.
Para realizarlo, los niños deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial.
Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares
parecen ser menos egocéntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la
mayoría de los de 3 años de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene
verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden verlo, no así alguien
sentado frente a ellos. Esta investigación indica que, entre los 3 y 4 años se dan
cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un mismo
objeto (Flavell, 1985).

Centralización y conservación: significa que los niños pequeños tienden a fijar la
atención en un solo aspecto del estímulo. Ignoran el resto de las características.
La centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas
relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4 años le
mostramos dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua y que luego
vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: "¿Cuál vaso

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tiene más?", el niño se concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto.
Prescindirá de otras dimensiones del vaso como el ancho. El ejemplo anterior
ilustra otra limitación del pensamiento pre-operacional. El pensamiento de los
niños pequeños tiende a ser muy rígido (Miller, 1993). En el ejemplo anterior, el
niño se fija exclusivamente en los estados de "antes" y "después", no en el
proceso de transformación. Con el tiempo, el pensamiento de los niños se torna
menos rígido y comienzan a considerar cómo pueden invertir las
transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad de
invertir mentalmente las operaciones es una de las características de la siguiente
etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas.

Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la
reversibilidad, tenderá a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual
y no en la realidad. Si un vaso da la impresión de contener más agua, supondrá
que la tiene. Flavell y sus colegas (Flavell, Green y Flavell, 1986) estudiaron la
compresión de las apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que la
capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los
5 años. Cuando a los de 3 años se les muestra una esponja con el aspecto de
roca, creen que es una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja.
Por esta tendencia a confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una
fiesta aterradora para la mayoría de los niños de 3 años y para algunos de 4
años. Si una persona parece un monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 años,
casi todos comienzan a distinguir entre las apariencias y la realidad.

Juego Simbólico: Se hace más frecuente cada año del periodo pre-operacional.
Un niño de 2 años puede utilizar un objeto (como osito de felpa) para
simbolizar otro (como su mamá). A medida que los niños se hacen mayores,
simulan una serie de hechos, como ir de compras, jugar a la casita, o jugarán al
doctor y harán que mamá y papá vayan al hospital. Buena parte del juego
simbólico de niños de 5 0 6 años requiere la participación de otros niños, por
ejemplo, juegan a la tienda o a policías y ladrones.

Razonamiento Transductivo: Obtener piezas separadas de información y unirlas
para formar una hipótesis o llegar a una conclusión.

Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular
ideas que no están relacionadas. Mamá tuvo un bebé la última vez que fue al
hospital, de modo que la próxima vez que vaya al hospital se esperará
erróneamente que traiga a casa otro bebé.

Egocentrismo: El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para
imaginar el punto de vista de otra persona.

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Animismo: Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres
vivos. Los niños suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como
animales disecados o muñecos de juguete.

Centración: Parte de la razón por la cual los niños en la etapa pre-operacional
no pueden pensar de manera lógica es que concentran la atención en un aspecto
o detalle de la situación a la vez y son incapaces de tomar en consideración otros
detalles. Esta tendencia es conocida como centración.

Conservación: La tendencia a practicar la centración se revela en las tareas de
conservación. Por ejemplo, los niños pueden llegar a la conclusión de que hay
más agua en un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es más
ancho, aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato.

Irreversibilidad: Los niños de la etapa pre-operacional también cometen errores
de pensamiento por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para
reconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo,
no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede
trasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de
agua. Los niños de la etapa pre-operacional no pueden aceptar mentalmente que
sea posible recuperar el estado original.

Periodo de Operaciones Concretas
Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla
lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en
que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más
cortos y más largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir
mentalmente relaciones entre los objetos. Saben inferir la relación entre dos si
conocen su relación con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más
corto que B y que éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser entonces
más corto que C. La respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla de
transitividad (A < B y B< C; por tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget,
la transitividad se entiende entre los 7 y 11 años de edad.

Clasificación: Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de
clasificación son indispensables para la aparición de las operaciones concretas. La
clasificación es otra manera en que el niño introduce orden en el ambiente al
agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificación es
una habilidad que empieza a surgir en la niñez temprana. Los niños que
comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos
atendiendo a una sola dimensión, como el tamaño o el color. Pero no es sino

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hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos según
varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de objetos.
Piaget describió dos tipos de sistemas taxonómicos que surgen durante los años
intermedios de la niñez: la clasificación matricial y la clasificación jerárquica. La
clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o más
atributos. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a
dimensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le diéramos a un grupo de ellos
objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubrió
que en esta edad ordenan correctamente los objetos según una dimensión, ya sea
la forma o el tamaño. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividir
después cada grupo de color conforme a la segunda dimensión. Su
comportamiento indica que se encuentra en una fase de transición. Percibe más
de una dimensión pero no puede coordinar esa información. A los 8 ó 9 años de
edad, demostrará la capacidad de clasificar objetos utilizando simultáneamente
dos dimensiones. Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones
a las habilidades taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de mayor
edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basándose en sus semejantes;
normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al
mismo tiempo en qué se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de
clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere además la reversibilidad del
pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operación le permite
al niño clasificar primero un objeto con una dimensión (el color) y luego
reclasificarlo con otra (forma o tamaño). Los niños mayores de primaria logran
resolver este problema, porque su pensamiento está adquiriendo mayor
flexibilidad.

En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar los sistemas
de clasificación jerárquica para poner orden en su ambiente. Los usa para
organizar la información referente a materias como geología, biología,
astronomía, historia, física y música. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber
que la materia se compone de moléculas y que cada molécula está constituida
por átomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones y
neutrones. También deben saber razonar sobre las relaciones jerárquicas, pues
sólo así podrán entenderlos conceptos numéricos. Así, el número 5 es parte de
un conjunto que contiene además los números que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El
número 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) y
el número 100 está integrado por 10 decenas. El niño comienza a entender las
relaciones jerárquicas en la etapa delas operaciones concretas.

La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en el niño es la
tarea de inclusión en una clase. Al niño se le muestran dos flores distintas,
digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: "¿Hay más tulipanes o

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flores?" La mayoría de los niños de 5 y 6 años dirán que hay más tulipanes.
Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una
clase más grande (flores). Para responder correctamente deberían pensar en los
subconjuntos en relación con el todo. Hacia los 8 ó 9 años de edad, comienzan a
basar sus respuestas en la regla lógica de la inclusión en una clase. Ahora ya
entienden que una colección de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus
subpartes y aplican esta operación lógica para organizar la información en los
problemas relacionados con la inclusión en una clase. Les será difícil comprender
las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior.

Conservación: De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre
los problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones
concretas. La conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a
pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta
fase, el niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos.
Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresión de contener
menos o más de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras
palabras, las apariencias a veces resultan engañosas.

Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño:
número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de
procesos que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es
el mismo. En términos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos
de objetos: hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos
idénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales,
transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la
dimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea de conservación del
número, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al niño
observar esta transformación. Después le pedimos decir si la dimensión en
cuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma. Los niños que han
iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán que el conjunto de
objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande, más largo o
pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños se
sirven de dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de
conservación: negación, compensación e identidad. Estas operaciones se reflejan
en la forma en que un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad de
agua en dos vasos permanece inalterada:
"Se puede volver a vaciar y será la misma" (negación).
"El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado" (compensación).
"Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada" (identidad) (Miller, 1993,p.
57).


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Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales
necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los
problemas de conservación. Estará en condiciones de realizar la abstracción
reflexiva, cuando sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el
volumen sin que lo confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir
entre las características invariables de los estímulos (peso, número o volumen,
por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. La adquisición de
las operaciones mentales con que se efectúan las tareas de conservación no se
realiza al mismo tiempo en todas las áreas. La comprensión delos problemas de
conservación sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo regular, el niño
adquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5 y 7 años. La
de conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años. Entre los 10 y
11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con la
conservación del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a
esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.

Periodo de Operaciones Formales
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación,
clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un
sistema coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones
concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten
solucionar muchos tipos de problemas de lógica, comprender las relaciones
conceptuales entre operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13),
ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las
operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un
sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas.

El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el
pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños
de primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y
cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que
nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de
imaginar qué significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas
acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si
Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer
predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de
un país aprobara una ley que deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con los
índices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir
complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como derechos
humanos, igualdad y justicia. También pueden razonar sobre las relaciones y
analogías proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas
geométricas y analizar la validez intrínseca de un argumento.

28

La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa
de las operaciones formales. Cuatro características fundamentales de este tipo de
pensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento científico, el
razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y
proporciones.

Lógica proposicional: Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto
tipo de operación lógica denominada lógica proposicional, la cual según Piaget
era indispensable para el pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es la
capacidad de extraer una inferencia lógica a partir de la relación entre dos
afirmaciones o premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie
de proposiciones hipotéticas. Considere el siguiente ejemplo:
 Si los lactantes son mayores que los adultos;
 Y si los lactantes son mayores que los niños;
 Entonces los adultos son mayores que los niños.

La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la
información que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986)
comprobaron que los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior
basándose en la verdad objetiva más que en la validez del argumento. Sin
embargo, cuando realizan las operaciones formales comienzan a considerar la
validez intrínseca del argumento. En esta etapa, la validez del argumento se
relaciona más con la forma en que se relacionan las proposiciones que con la
veracidad del contenido. De acuerdo con Piaget, el razonamiento consiste en
reflexionar sobre las relaciones lógicas entre ellas. Los adolescentes parecen
comprender que los argumentos lógicos tienen "una vida propia desencarnada e
impasible, por lo menos en teoría" (Flavell, 1985, p. 101).

Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizarla
lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la
habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1,
entonces x =?). La lógica proposicional también es indispensable para razonar
acerca de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar un
animal o planta (por ejemplo, si todos los mamíferos amamantan a su cría y si
este animal amamanta a su cría, entonces será mamífero). Los buenos escritores,
abogados, políticos y profesores se valen de la lógica proposicional cuando
quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentes
que dominan esta habilidad. No sólo discuten más, sino que saben defender
mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y
atacarnos con un contra argumento apropiado.


29

Razonamiento científico: A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica
proposicional, empieza a abordar los problemas de un modo más sistemático.
Formula hipótesis, determina cómo compararlas con los hechos y excluye las que
resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la
capacidad de generar y probar hipótesis en una forma lógica y sistemática.

Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del
experimento del péndulo: A un niño se le da una vara en la cual penden cuerdas
de distinta longitud. En cada una pueden colgarse pesos de diferente tamaño. Al
niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le pregunta cuál de los
cuatro factores -longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza de impulso o
altura de la caída- causa la rapidez con que el péndulo oscila. Antes de contestar,
se le permite manipular el aparato para encontrar la solución. ¿Cuál cree que sea
la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El primer paso consiste
en formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la etapa de las
operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución de
problemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, es
el que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones
formales. La clave está en cambiar uno de los factores o variables del problema,
manteniendo constantes los demás.

El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero
no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de una
variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el
problema en forma sistemática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuando
necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el niño que se encuentra
en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones
posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para
sacarla conclusión correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una
cuerda corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente, prescindiendo del
resto de los factores.

Razonamiento combinatorio: Otra característica de las operaciones formales es la
capacidad de pensar en causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a un
grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico de
distintos colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible de
formas. Lo más probable es que combinen sólo dos a la vez. Pocos lo harán
sistemáticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una forma de
representar todas las combinaciones posibles, entre ellas las de tres y de cuatro
fichas. Hay además mayores probabilidades de que generen las combinaciones
de una manera sistemática. Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un

30

experimento químico para estudiar la capacidad del niño y del adolescente para
usar la lógica combinatoria. Se muestra el experimento: los niños deben
combinar líquidos de varios frascos para obtener una solución amarilla. La
solución adquiere color amarillo, cuando los provenientes de dos frascos se
combinan con el líquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene efecto
alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solución. Los
niños que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraer
una gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con el líquido g una por
una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les indica
combinar los líquidos, quizá lo hagan pero no de modo sistemático. Los niños
que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un
líquido a la vez. Los combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 +
4 +g, etc.) hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución al agregar
g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cuáles líquidos deben
combinar para volver a hacer clara la solución.

Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones : Los niños de primaria
generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. La teoría de
Piaget contribuye a explicar por qué. Se muestra una distribuidora de chicles de
globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño introduce una moneda en
la máquina, ¿de qué color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el
niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dirá "amarillo",
porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las
operaciones formales se representará mentalmente el problema en forma
diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades.
Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decir
que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe
mayor proporción de ellas que de rojas. La razón no es algo que podamos ver;
es una relación inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos
tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un
sistema lógico cualitativamente distinto.

Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez sobrestimó la
capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de
que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento
proporcional cuando resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, en un
supermercado N. Capón y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de
los dos tamaños de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvo
contenía 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dólar, mientras que el segundo
contenía 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lápiz y papel y
se les indicó que fundamentaran su respuesta. La forma más directa de resolver el
problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza de los frascos y

31

en comparar después los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las
proporciones, lo cual, según la teoría de Piaget, es una característica de las
operaciones formales. El estudio de Capón y Kuhn reveló que menos de 30 por
ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al
comparar los productos. La mayoría usó una resta y justificó su respuesta
diciendo: "Con el frasco más grande se obtienen 32 onzas más por 36 centavos
adicionales". Otras se basaban en la experiencia pasada y justificaban su respuesta
diciendo: "El frasco más grande siempre es mejor o más barato". En el estudio se
llegó a la conclusión de que muchos adultos quizá no sepan utilizar las
operaciones formales cuando resuelven problemas reales.

El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza media ni a los
profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difícil resolver
tareas que requieren formas más abstractas de razonamiento. Se estima que
apenas de 30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseñanza media en las
escuelas norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales
(Keating,1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las
expectativas y delas experiencias culturales. Predomina más en las sociedades que
dan mucha importancia a las matemáticas y a los conocimientos técnicos. Incluso
en países orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de
estudiantes tienen mayor contacto con las matemáticas y con el pensamiento
científico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, según la evidencia
disponible, los varones suelen obtener calificaciones más altas en las tareas de las
operaciones formales que las mujeres (Meehan, 1984).

TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO
"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría
éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno
ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente " (Ausubel, 1986).

David Paul Ausubel, Psicólogo y Pedagogo estadounidense, Nacido el 25 de
octubre de 1918, estudió en la Universidad de Pensilvania, en la que se graduó en
1939. Uno de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicología fue el
desarrollo de los organizadores previos (desde 1960). Falleció el 9 de julio del
2008 a los 89 años.

En la década de los 70´, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban
que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de
contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe
ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que

32

éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el
aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como
estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o
memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del
alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos
con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se
interese por aprender lo que se le está mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo
Produce además una retención más duradera de la información. Facilita el
adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de
forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la
retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la
anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la
asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal,
ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.

Teoría Psicopedagógica
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de
clases:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del
educando.

Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se
descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es
significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no
al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea
significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material
de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas
partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el
material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste
posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda
relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según
Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y
alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este
puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o
varías ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje
propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.

33

Organizadores Previos
Organizadores previos son materiales introductorios presentados antes del
material de aprendizaje en sí. A diferencia de los sumarios que, de un modo
general, son presentados al mismo nivel de abstracción, generalidad y amplitud,
simplemente destacando ciertos aspectos del asunto, los organizadores son
presentados a un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad.

Para Ausubel, la principal función del organizador previo es la de servir de
puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que él debía saber con el fin de que
el nuevo material pudiera ser aprendido de forma significativa. O sea,
organizadores previos son útiles para facilitar el aprendizaje en la medida en que
funcionan como “puentes cognitivos”.

Los organizadores previos pueden tanto suministrar “ideas ancla” relevantes para
el aprendizaje significativo del nuevo material, como establecer relaciones entre
ideas, proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y los
contenidos en el material de aprendizaje, o sea, para explicitar la relación que
existe entre los nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene pero no
percibe que se pueden relacionar con los nuevos. En el caso de material
totalmente no familiar, un organizador “expositivo”, formulado en términos de
lo que el aprendiz ya sabe en otras áreas de conocimiento, debe ser usado para
suplir la falta de conceptos, ideas o proposiciones relevantes para el aprendizaje
de ese material y servir de “punto de anclaje inicial’. En el caso del aprendizaje
de material relativamente familiar, se debe de usar un organizador
“comparativo” para integrar y discriminar las nuevas informaciones y conceptos,
ideas o proposiciones, básicamente análogos, ya existentes en la estructura
cognitiva.

Según su teoría, los organizadores previos son de dos tipos: comparativos y
expositivos.
1. Organizadores Comparativos: su objetivo principal es la activación de
esquemas existentes, y actuar como "evocadores" que colocan en la
memoria activa lo que el sujeto no reconoce como "relevante",
apuntando a "ideas ancladas ya existentes, sean o no específicamente
relevantes al material de aprendizaje". De la misma manera, un
organizador comparativo puede servir tanto para integrar como para
discriminar conocimientos previos.
2. Organizadores Expositivos: "los organizadores expositivos proveen nuevos
conocimientos que los estudiantes necesitaran para comprender la
información subsecuente". Los organizadores expositivos se utilizan
frecuentemente cuando un nuevo material de estudio es desconocido para

34

el educando. Comúnmente relacionan lo que el educando ya sabe con el
material nuevo y extraño, con el objetivo de hacer este nuevo material
más "plausible" para el educando. En resumen, los organizadores
expositivos colocan un anclaje en temas que ya son conocidos por el
educando.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo
Entre los requisitos tenemos:
Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de
conocimientos.

Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco
tiempo.

Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno
no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales,
en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.


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