Libro de didáctica 2016

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
Escuela Profesional de Educación
Asignatura: DIDÁCTICA
V CICLO
Ruth María Santiváñez Vivanco

ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V. página 2
INDICE
Contenido
1. Acercamiento al concepto de Didáctica....................................................................................................... 5
2. Didáctica....................................................................................................................................................... 9
2.1 Características generales de la ciencia................................................................................................. 10
2.2. Etimología de la palabra didáctica ...................................................................................................... 11
3. el objeto de estudio de la didáctica ........................................................................................................... 11
3. La transposición didáctica y legitimación del saber enseñado. ................................................................. 13
4. El tiempo didáctico..................................................................................................................................... 14
5. Los fundamentos de la didáctica................................................................................................................ 15
5.1 Fundamento epistemológico................................................................................................................ 16
5.2. Fundamento filosófico-antropológico.................................................... ¡Error! Marcador no definido.
6. Relación entre las teorías de aprendizaje y las técnicas de aprendizaje. .................................................. 20
7. Análisis didáctico de las principales teorías de aprendizaje y su relación con las técnicas de aprendizaje.
........................................................................................................................................................................ 20
7.1 Enfoques teóricos del aprendizaje ....................................................................................................... 21
7.2 Las derivaciones didácticas .................................................................................................................. 26
7. 3 Las derivaciones de las teorías de aprendizaje y las técnicas de estudio .......................................... 27
8. El modelo didáctico45
8.1 Modelo didáctico:................................................................................................................................. 46
8.2 elementos esenciales del modelo didáctico ........................................................................................ 47
8.3 Aplicaciones de modelos didácticos a las modalidades de enseñanza................................................ 48
9. El Modelo Didáctico de ULADECH: Católica Julio Dominguez G. ………….................................................51
9.1 El modelo y su utilidad ......................................................................................................................... 51
9.2. Aprendizaje en la sociedad del conocimiento.................................................................................... 52
9.3 Rol de la tecnología .............................................................................................................................. 52
9.4 El aprendizaje como proceso ............................................................................................................... 52
9.5 Una aproximación al acto de aprender............................................................................................... 53

9.6 Tendencia mundial en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje ................................................. 53
9.7 Régimen de estudios de la Universidad ............................................................................................... 54
9.8 Cambios para avanzar en la calidad y renovar los métodos docentes ................................................ 55
10. Modelo de calidad para APRENDER Julio Domínguez Granda………………………………………………………………56
10.1 Modelo de calidad para el B-LEARNING............................................................................................ 56
10.2 Bases teóricas para la construcción del SPA ...................................................................................... 57
10.3 Convergencia institucional, docente y pedagógica en el aprender. .................................................. 59
11. Modelo didáctico o de aprendizaje Julio Domínguez Granda………………………………………………………………63
11.1 Desarrollo de los elementos del modelo didáctico............................................................................ 65
12. Estructuras didácticas subyacentes al modelo didáctico ULADECH Católica........................................... 78
12.1 Las Competencias............................................................................................................................... 78
12.2 Las estrategias metodológicas Julio Domíguez Granda………………………………………………………………….86
12.3 Las actividades Julio Domínguez Granda ……………………………………………………………………………………..96
12.4 Los recursos de aprendizaje y recurso didáctico.............................................................................. 107
12.5 Sistema de evaluación del aprendizaje Julio Domínguez Granda…………………………………………………108
13. La unidad de aprendizaje ....................................................................................................................... 133

PRESENTACIÓN
La realidad socio-cultural-económica puede caracterizarse de dinámica y compleja. El
dinamismo se relaciona con la existencia de sistemas abiertos que se influyen mutuamente y que
quedan condicionados por los fuertes avances de la comunicación y la tecnología, de la expansión
de los mercados y de los rápidos y continuos cambios económicos, políticos y sociales. La
complejidad obedece a multitud de variables internas que definen procesos siempre diferenciados
y poco previsibles en su funcionamiento y resultados.
No es extraño, por tanto, que se hable de contextos turbulentos y de la necesidad de adoptar
estrategias generales que disminuyan la incertidumbre y que orienten los procesos de intervención.
Así, se hace referencia a medidas estructurales (fomento de acuerdos sectoriales, elaboración de
normativas flexibles..,), institucionales (especialización por ámbitos de actuación, funcionamiento
por programas…) y operativas (control de procesos, desarrollo de nuevas estrategias de acción…);
también aparece la formación como un referente obligado que incide en el campo de la didáctica y
que puede enfocarse a los tres niveles mencionados: medidas estructurales, institucionales y
operativas.
El discurso didáctico sobre la formación sea inicial o permanente, es amplio en el tiempo, el
contenido y los formatos: sin embargo es preciso en esta asignatura analizar los cambios que ha
tenido la conceptualización de didáctica y los fundamentos de este campo disciplinar, temática que
se desarrolla en la primera unidad. En la segunda unidad, se precisa el campo de la modelística en
didáctica, haciendo énfasis la aplicación de las fases del modelo didáctico de ULADECH Católica.
Finalmente, en la unidad tres, se propone el desarrollo de la unidad de aprendizaje, como núcleo
gravitante del modelo Uladech Católica.
Ruth Santiváñez V.

1. Acercamiento al concepto de Didáctica
Históricamente la Didáctica se ha ocupado de dos actividades: aprender y
enseñar y las ha realizado desde cuatro dimensiones (Zuloaga, 199):
1. La normativa
2. La tecnológica
3. La aplicativa o de intervención, y
4. La interpretativa o explicativa.
Devenir histórico
del concepto de
Didáctica
La Didáctica consigue llegar a su plenitud cuando el ser humano al que se dirige logra integrar los
aprendizajes por medio de procesos culturales siendo capaz de generar nuevas respuestas con ellos.
Desde la Antigüedad (siglo I d.C) ha habido una preocupación por la
instrucción y, sobre todo, por el modo de presentarla. En este sentido hay
que resaltar a Quintiliano, quien en su obra De Institucione oratoria, habla
de un proceder didáctico, basado en los principios de educabilidad, interés,
juego, motivación moral (confianza, emulación, alabanza y recompensas...),
repetición y labor del profesor. Quintiliano dice “el orador que yo formo
quiero que sea un sabio romano que muestre ser verdaderamente un
hombre de auténtico sentir ciudadano, no en discusiones esotéricas, sino en
las experiencias de la vida real y en sus obras”. Propone que no debe
confundirse el servicio al estado, con un abyecto servilismo hacia principios
establecidos.
San Agustín, en su De Magistro (primer trabajo de didáctica racional),
desarrolla el modelo de enseñanza catequética, basado en la forma
interrogativa con una respuesta prevista y dogmática, definiendo los pasos
de la lección sistemática. En sus obras: “El Maestro” expone sobre la
educación de su hijo y en el tratado “La Orden” explica su concepción de la
educación integral humanista. En el siglo III San Agustín aporta con sus
obras a la educación cristiana de la época medioeval, donde en su apogeo
alcanza con la escolástica y la formación de universidades su máxima altura.
San Isidoro, en su obra Etimologías fundamenta la didáctica de los
contenidos. Publica el primer diccionario etimológico y enciclopédico de
nuestra civilización.
Aportes de:
Marco Fabio
Quintiliano
(siglo I d.C)
San Agustín
(siglo IV)
San Isidoro
(Siglo VI)

La figura de San Isidoro (560-636) se encuentra muy relacionada con la
ciudad de León por razones históricas. Hermano y sucesor de San Leandro
como arzobispo de Sevilla (601), San Isidoro fue considerado el hombre más
sabio de su tiempo. Escribió sobre los más variados asuntos, incluyendo dos
grandes diccionarios enciclopédicos, síntesis del saber de su tiempo:
“Diferencias” (que incluían definiciones diferenciales de los conceptos) y su
obra más famosa “Las Etimologías” que abarca veinte libros. Presidió el
Concilio de Sevilla (619) y el IV Concilio de Toledo (633) en el que unificó la
liturgia española. La Real Basílica de León, realizada en estilo románico
entre los siglos XI y XII, contiene los restos de San Isidoro, trasladados desde
tierras musulmanas en el año 1063.
Huarte de San Juan (1539-1591) desarrolla la didáctica diferencial.
Sin embargo, es Ratke (1571-1635), maestro de Comenio, quien en su obra
Aphorismi Didactici Praecipui (1613), utiliza, por primera vez, el término
“didáctica”, refiriéndose a ella como un aprendizaje intuitivo de la realidad,
basado en la inducción, la psicología, la ausencia de coacción y la
experiencia.
Su discípulo Jan Amos Komenský, Comenio (1592-1670) en latían, es
considerado como el punto de partida de la construcción de la Didáctica
gracias a su obra Didáctica Magna, publicada en 1640.
Comenio es considerado el padre de la Pedagogía. Fue teólogo, filósofo y
pedagogo, pero su fuerza está en su convencimiento de que la educación
tiene un importante papel en el desarrollo de las personas, en el esfuerzo
que hizo para que el conocimiento llegara a todos, hombres y mujeres por
igual, sin malos tratos, buscando la alegría y motivación de los alumnos. El
establecimiento de la pedagogía como ciencia autónoma y la inclusión en
sus métodos de ilustraciones y objetos, hicieron de él pionero de las artes
de la educación y de la didáctica posterior. Ideó las bases para la
cooperación intelectual y política entre los estados, lo cual dio como
resultado el concepto de «federación de los pueblos», idea que lo coloca
como precursor del pensamiento moderno. Inicia las didácticas especiales
En Orbis Pictum, muestra un mundo visible en dibujos, un libro para el
aprendizaje del latín, que parece ser el primer libro ilustrado para niños. Su
gran obra, Didáctica Magna, le hizo famoso en toda Europa y dio una gran
importancia al estudio de las lenguas.
Huarte de San
Juan
(Siglo XV)
Juan Amós
Comenio
(Siglo XVII)
La Didáctica Magna, Universale omnes omnia (1632, primera edición en checo)
Esta obra recoge el necesario método. Comenio busca la sistematización de los procesos educativos. Se
preocupa de las diferentes etapas del desarrollo educativo y separa por edades la educación con el fin de

colocar los conocimientos en espiral. Habla de la globalidad de las unidades, aspecto que hoy en día aún
se tiene muy en cuenta. Cada aprendizaje debe formar parte de otro o inducirlo. El autor es el primero en
tener cuenta al alumnado y sus necesidades.
Rousseau (1712-1778) aboga por la individualización de la enseñanza, el
funcionalismo y el paidocentrismo.
Al igual que Aristóteles, Rousseau consideraba a la educación como el camino
idóneo para formar ciudadanos libres conscientes de sus derechos y deberes
en el nuevo mundo que se estaba gestando. Pero el se dio cuenta de que el
sistema educativo imperante era incapaz de llevar a cabo esta labor.
Uno de los principales aportes que realizó Rousseau fue señalar que el niño es
"un ser sustancialmente distinto al adulto y sujeto a sus propias leyes y
evolución; el niño no es un animal ni un hombre, es un niño". Esto lo hace en
su Obra “El Emilio”.
A partir de esta idea Rousseau señala la necesidad de replantear los métodos
de enseñanza. Propone que la educación debe de adecuarse a cada una de las
etapas de desarrollo del niño; los contenidos y objetivos de la educación
deben trazarse a partir de los intereses y motivaciones del alumno acorde a
su etapa de desarrollo.
Pestalozzi, padre de la pedagogía moderna. Está vinculado con todos los
movimientos de reforma de la educación del siglo XIX e incluso de parte del
siglo XX.
Luego del fracaso de la experiencia de su escuela de Neuhof, que es considera
como la primera etapa de la pedagogía de Pestalozzi; empiezan los aportes
de sus investigaciones,(1797) cuya base está en su propuesta de que la
educación es una forma de acción que permite a cada uno hacerse a sí
mismo, partiendo de lo que es y en el sentido de lo que quiere ser, “una obra
de sí mismo”.
Un aporte importante a la educación está en el “principio pestalozziano”, se
formula de la manera siguiente: el acto educativo sólo adquiere y conserva su
sentido de acto educativo en la medida en que se establece una diferencia
entre las leyes generales del desarrollo de la naturaleza humana en sus tres
dimensiones de la cabeza, el corazón y la mano, y la manera en que dichas
leyes se aplican en particular en las situaciones concretas y los azares de las
circunstancias.
Froëbel (1782-1852), y establece los principios de intuición, gradación,
aplicación y actividad lúdica que incidirán posteriormente en el concepto
actual de la Didáctica.
“Los juegos infantiles son como el germen de vida que se abre, pues todo
hombre se desarrolla y se manifiesta en él; muestra la más hermosa y la más
profunda de las aptitudes que hay en él”
“Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador y
Jacobo Rousseau
(Siglo XVIII)
Johan Heinrich
Pestalozzi
(Siglo XVIII)
Friedrich Froëbel

cultivador y vigorizante que aprender únicamente por comunicación verbal de
ideas”
(Siglo XIX)
Herbart (1776-1811) fundamenta la construcción científica de la Pedagogía y
reubica la Didáctica, como parte de aquélla, en su dimensión instructiva.
Pretende la "construcción del espíritu" y su eficacia viene dada por la
aplicación de los pasos formales del proceso: claridad, asociación, sistema y
método, que permiten el dominio por medio de la aplicación práctica,
potenciando, por tanto, el papel del profesor.
Concibe al espíritu humano como perfectible a través de la instrucción y
búsqueda de la paz del alma; resultado de la interacción del hombre
y el mundo; es decir concibe el aprender para la vida.
Tomó a la psicología como fundamento de la pedagogía y se basa en la
filosofía práctica: la ética.
Propone que a través de la educación el hombre se libere de influencias
exteriores y se convierta en un ser autónomo capaz de sacar de su interior las
reglas de conducta y los preceptos morales; es decir encaminar al hombre
para gobernarse a sí mismo.
Johann Friedrich
Herbart
(Siglo XIX)
Es a partir del siglo XX que aparecen distintos movimientos cuyos aportes viene de la psicología,
sociología, antropología y medicina. Éstos inciden en reformas de la educación buscando mayor
protagonismo del estudiante.
Dewey (1859 -1952) Defenderá que las escuelas tienen que crear un
ambiente, porque es el ambiente el que educa. Repitió hasta la saciedad que
la educación no es una preparación para la vida, sino que es la vida misma.
Su propuesta educativa puede resumirse en dos ideas: que la educación tiene
que ser activa, basada en la práctica y la experiencia; y que como la
experiencia humana nos plantea problemas que deben ser resueltos, educar
debe consistir en enseñar a pensar.
Lejos de una posición pragmatista cerrada que pusiera todo el énfasis en la
experimentación, Dewey reclama para la experiencia la posibilidad de ser
transformada en conocimiento, en concepto, más allá de una prueba de
verificación o de obsesivo seguimiento del "método científico".
Para este autor, el punto fundamental es el programa escolar, en otras
John Dewey
(Siglo XX)

palabras, el currículo o la estructura curricular.
María Montessori (1870 – 1952) Ella propone el un sistema educativo que
lleva el nombre de Método Montessori; éste se basa en el estudio científico
del desarrollo natural del niño. Montessori considera la educación como una
ayuda activa para el perfecto desarrollo del ser humano en proceso de
crecimiento. Los conceptos de esta gran pensadora son parte del movimiento
que se llamó ESCUELA NUEVA.
La innovación de este movimiento consiste, en su mayoría, en la libertad del
aprendizaje por medio de la experiencia (sin dejar de lado los conocimientos
teóricos-intelectuales ) de la cual se pretende que el hombre se vaya auto
formando en un a conciencia crítica y en la que desarrolle el carácter
científico (observación, hipótesis , comprobación y ley ) y la autodisciplina ;
tales criterios pretenden crear en el hombre en espíritu de libertad que lo
lleve a ser consciente y a responder a la necesidad de la comunidad en la que
se desenvuelve y a sus propias necesidades.
María
Montessori
A partir de la década de los cincuenta, del siglo XX, aparecen en este sentido, autores como: Stöeker
(1964), Nerici (1973), Ferrández Sarramona-Tarín (1979), Titone (1981), Gimeno y Pérez Gómez (1983) o
Zabalza (1998).
Surgen diferentes opiniones sobre el término "Didáctica", concediéndole un sentido de planificación y
contemplando la acción docente desde dos perspectivas:
La primera incluye fundamentos de acción, como las finalidades de la educación, objetivos
generales e inmediatos.
La segunda presenta los aspectos principales de la acción docente, precisando la planificación, la
incentivación del aprendizaje, la orientación de la conducta, del aprendizaje y de la evaluación de
los resultados. El aprendizaje constituye el foco de la planificación didáctica.
2. Didáctica
Al iniciar el estudio de la Didáctica, como sucede con cualquier otra disciplina, se hace
necesario responder a algunas interrogantes como: ¿qué es ciencia? ¿es la Didáctica
una ciencia? ¿por qué? ¿qué tipo de ciencia es?
El concepto de Ciencia es polisémico, es decir, no existe un concepto único de ciencia,
depende de la perspectiva epistemológica y de los matices en cada enfoque. Sin
embargo, un concepto suficientemente amplio y comprensivo lo ofrece ( Kerlinger,
1975 p9 citado en Santarelli, 2002), para quién la ciencia tiene dos dimensiones
fundamentales: una estática y la otra dinámica (en Blasquez, 1988):
a) Desde una dimensión estática, una ciencia puede entenderse como un
cuerpo organizado, coherente y sistemático de conocimientos científicos
¿Es la didáctica una
ciencia?
Dimensiones
fundamentales de
la ciencia:

que explican o predicen fenómenos sobre determinada parcela del
mundo exterior. De acuerdo con (Alvarez, 1997) la ciencia refleja la
actividad en forma de conceptos, hechos, categorías, principios, leyes y
requiere del método para realizar su tarea básica: el descubrimiento de
las regulaciones del fenómeno, del desarrollo del objeto que estudia. Es
un cuerpo de conocimientos por medio del cual se explica
sistemáticamente y con fundamentación un hecho o actividad del
hombre.
b) Desde su dimensión dinámica, una ciencia puede entenderse como la
actividad por la cual se llega a elaborar y construir ese cuerpo organizado
de conocimiento científico. Es decir, que se da importancia a los procesos
con los que se construye la teoría. Para Álvarez, el conocimiento es
transitorio, sometido a análisis y refutación; consecuentemente la ciencia
no es una verdad absoluta y definitiva. La ciencia es producto de una
constante reconceptualización del conocimiento existente, para acercarlo
cada vez más a la realidad y transformarla. Al respecto, (Braustein, 1971)
Braustein (1977) señala que la ciencia no tiene cierre, es un objeto social
en construcción.
2.1 Características generales de la ciencia
En términos generales, la ciencia se caracteriza por:
- Poseer una finalidad: su intención es el desarrollo del conocimiento,
atendiendo a las funciones que realiza, como descubrir la realidad,
explicarla, predecir el comportamiento futuro de los fenómenos y
transformar la realidad.
- Presentar un objeto de estudio.
- Indagar (investigar) su objeto de estudio utilizando métodos
especiales.
- Explicar sus regularidades.
Mario Bunge, dice que lo esencial de la ciencia es tanto su comunicabilidad,
como su carácter colegiado. La ciencia es una forma colegiada de buscar la
verda (Bunge, 2000) .
En síntesis la didáctica se entiende como un área del saber que no sólo nos
dice lo que se debe saber hacer (cómo), sino por qué hacerlo de determinada
manera. Esto implica que la didáctica es también prescriptiva y normativa.
Tiene un cuerpo teórico que dice cómo interactúan sus componentes
estructurales. La figura siguiente expresa esta interacción
 Dimensión
Estática
 Dimensión
Dinámica
Características
generales de la
ciencia
Entonces, ¿es la didáctica una ciencia, y sí es ciencia, cuál es su intención, su objeto de estudio, sus

métodos de investigación?
Antes de analizar si la didáctica es ciencia, es importante señalar que tanto la
pedagogía como la didáctica son como dos caras de la misma moneda; ambas
son conocimientos de naturaleza social, donde intervienen múltiples variables.
Esto hace que los métodos de investigación para indagar y comprender los
procesos educativos y didácticos difieran de los que usan las ciencias exactas.
Mientras que las ciencias exactas emplean el método científico como un
método estándar y analizan los fenómenos sólo que son susceptibles de
medición y control experimental, la didáctica. En cambio usa una pluralidad de
procedimientos, pues en ella existe una diversidad de variables, no todas
observables.
Los investigadores de la didáctica sostienen la tesis de que la actividad y el
comportamiento del hombre en el proceso de enseñanza-aprendizaje no
pueden conocerse a partir de métodos exclusivamente observables (Gimeno
Sacristan, 2005). Lo que la hace una ciencia muy compleja, pero no por eso
menos científica.
2.2. Etimología de la palabra didáctica
Etimológicamente, didáctica se deriva del griego didaktiké, que significa
enseñar o enseñanza. La didáctica es la ciencia que estudia el proceso
enseñanza-aprendizaje. La enseñanza se hace en función de un fin, que es
aprender.
3. el objeto de estudio de la didáctica
La didáctica tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza-
aprendizaje y posee características de un sistema teórico. La esencia del objeto
de estudio es de índole social. Como ciencia investiga, experimenta y crea
teorías sobre cómo enseñar, sobre cómo el docente debe actuar en la
enseñanza.
En síntesis la didáctica se entiende como un área del saber que no sólo nos
dice lo que se debe saber hacer (cómo), sino por qué hacerlo de determinada
manera. Esto implica que la didáctica es también prescriptiva y normativa.
Tiene un cuerpo teórico que dice cómo interactúan sus componentes
estructurales. La figura siguiente expresa esta interacción:
Los métodos de
investigación de la
didáctica difieren de
los de las ciencias
exactas.
El proceso de
enseñanza/aprendizaje
es el objeto de estudio
de la didáctica y es de
índole social y por lo
tanto, es la triada:
enseñanza-
aprendizaje-saber.
Interacción entre el
objeto de estudio de

Fuente: elaboración personal
En la figura se observa como el núcleo de la didáctica y a la vez su objeto de
investigación es el triado aprendizaje –estudiante-, docente –enseñanza- y el
saber científico que se transpone en conocimiento enseñado. Este núcleo u
objeto de estudio de la didáctica es desarrollado por los elementos
estructurales de la didáctica: Los objetivos, competencias, capacidades
(justifican en proceso),los contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes (el
saber, la información), las estrategias de enseñanza/aprendizaje (articulación
del proceso de enseñar con el de aprender), los materiales creados o
adaptados (recursos de aprendizaje, la estructura: tiempos, espacios
(organización de la enseñanza), Objetos, instrumentos y criterios (evaluación).
la didáctica y sus
elementos
estructurales.
La didáctica es la ciencia que estudia y elabora teorías sobre el proceso educativo en sí; es decir, las
características e interacciones de los procesos de enseñanza, de aprendizaje y el saber. Elabora teorías que
explican, predicen, según diferentes enfoques, la realidad de cómo enseñar para que otros aprendan.
La didáctica (Malaret, 1977 ) estudia la comunicación de los conocimientos que
se da en la interacción entre los procesos de enseñar y aprender; tiende a
teorizar su objeto de estudio, pero sólo puede revelar el reto bajo dos
condiciones:
• Poner en evidencia fenómenos específicos que los conceptos originales
que propone parecen explicar.
• Indicar los métodos de pruebas específicas que ella utiliza para hacerlo.
Condiciones en que
se revela el objeto de
estudio de la
didáctica
Justificación
¿por qué?
Organización
¿de qué forma?
Evaluación
¿qué, cuánto,
cómo?
Articulación
¿Cómo?
Conocimiento
(saberes, información)
¿Qué y para qué?
Recursos
¿con qué?
¿por qué?
Objetivos, competencias, capacidadesObjeto, instrumentos, criterios
Estructuración: espacios, tiempo, agrupamiento
Materiales, búsqueda, creación, adecuación Estrategia: actividad, experiencias, itinerario de secuencia.
Contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes
SABER
(científico)
ESTUDIANTE
(aprendizaje)
DOCENTE
(enseñanza)

Estas dos condiciones son indispensables para que la didáctica pueda conocer
de manera científica su objeto de estudio y por tanto, permitir acciones
controladas sobre la enseñanza.
Un modelo didáctico correcto permite el control. Ello implica que la actividad de enseñanza permita el
control del estudiante sobre las situaciones de aprendizaje que le son propuestas
3. La transposición didáctica y legitimación del saber enseñado.
Como hemos visto, el objeto de estudio de la didáctica son los procesos de
enseñanza y aprendizaje y sus interacciones con el saber. Es decir, que a la
didáctica le interesa el juego que se realiza entre un docente, los alumnos y un
saber, esta es relación ternaria es la base por la cual la didáctica puede pensar
su objeto.
Así el concepto de transposición didáctica remite al paso del saber sabio o
científico al saber enseñado. Preparar una lección o un contenido, es sin duda
trabajar con la transposición didáctica o más bien trabajar en la transposición
didáctica, jamás es hacer transposición didáctica. Cuando el profesor interviene
para escribir el texto del saber de lo que considera “su curso” o para “preparar
su curso” ya ha está en el proceso de transposición didáctica.
Es así que la didáctica, ya no se trata solo de una relación enseñante - alumno
(o enseñanza aprendizaje), sino que se ha agregado el saber, como elemento
constitutivo fundamental. Es decir, por el proceso de transposición didáctica se
logrado establecer cono objeto de estudio una terna didáctica.
La transposición
didáctica permite
comprender
claramente que el
objeto de estudio de
la didáctica es la
terna:
Estudiante
Docente Saberes
Cada terna o triada didáctica se la puede ver como un sistema didáctico. El
conjunto de los sistemas didácticos se los define como sistema de enseñanza.
El sistema didáctico es un sistema abierto su supervivencia supone la
compatibilización con su medio social-cultural. Esta supervivencia le impone
responder a las exigencias que acompañan y justifican al proyecto social de un
Estado o de una institución con autonomía (la universidad) cuya actualización
debe responder.
Según Chevallard (1998), las exigencias del saber sabio o científico intervienen
en la preparación didáctica que realiza el docente. El texto del saber es la
herramienta esencial de su práctica. Puesto que:
• Todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constituye
dialécticamente con la identificación y la designación de contenidos de saberes
como contenidos a enseñar. Esto implica las decisiones que se toman a nivel
Una terna o triada
didáctica es un
sistema didáctico
El conjunto de
sistemas didácticos
constituye al Sistema
de Enseñanza.

del estado para definir las áreas de una estructura curricular o a nivel de la
autonomía de la institución educativa universitaria para establecer el plan
curricular.
• Los contenidos de saberes designados como aquellos a enseñar
(explícitamente en los programas, currículos, sílabos; e implícitamente por la
tradición evolutiva de la interpretación de programas), en general prexisten al
movimiento que los designa como tales.
• Un contenido de saber científico que ha sido designado como saber a
enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones
adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de
enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber en un objeto de
enseñanza, es denominado transposición didáctica.
• La transposición didáctica es un proceso que implica un conjunto de
situaciones de creaciones didácticas de objetos (de saber y de enseñanza) que
se hacen necesarias por las exigencias del funcionamiento didáctico de un
determinado nivel de estudios.
Hay que evitar que el proceso de transposición didáctica (Chavallard, 1991) se
convierta sólo en una sustitución didáctica. Pues la creación didáctica que entra
en juego en el proceso de transposición didáctica debe provocar la generación
de objetos. Un claro ejemplo de ello, está en la transposición didáctica de la
teoría de conjuntos de los matemáticos a la teoría de conjuntos de la
educación primaria, como es el “Diagrama de Venn”.
Así, la teoría de la transposición didáctica pone en evidencia como sus puntos
fundamentales, la legitimación de los contenidos de la enseñanza y la
diferencia entre el saber enseñado y el saber erudito o científico que lo
legítima (Chevallard, 1998). La preocupación por la legitimación de los saberes
no es nueva, ya San Agustín se manifestó al respecto, y la trasposición se
refiere a un trabajo de adaptación realizado por alguien -persona o institución-
para que un contenido del saber científico se convierta en un contenido a
enseñar.
La transposición
didáctica legitima el
saber enseñado o
contenido.
Chevallard (ibidem) puso en evidencia las diferencias entre el saber sabio y el enseñado, hecho llevado a
cabo en dos transposiciones, una externa, del saber sabio o científico al saber a enseñar, que figura en los
currícula, y luego otra interna, del saber a enseñar al saber enseñado, en la que participa el docente por
medio de la "puesta en texto del saber".
El tiempo didáctico
En la organización del tiempo didáctico, es necesario considerar la distribución

de roles que coloca al alumno en posición de dependencia y el manejo del
tiempo, por parte del profesor, que hace difícil que el estudiante asuma un
proyecto duradero de aprendizaje. Más aún, ahora que se busca formar la
autonomía (Lerner, 2002) de los alumnos desde el nivel Inicial. Es decir, los
proyectos educativos apuntan como una de las intenciones básicas que los
estudiantes alcancen la autonomía. Al respecto señala Sensevy & Mercier,
(2007)- los alumnos sólo se formarán como autónomos si pueden ejercer
como tales en el aula. Dos condiciones son necesarias para que este ejercicio
hacia la formación de la autonomía sea posible: (1) operar sobre la relación
tiempo-saber de tal modo que los alumnos puedan anticipar lo que sucederá y
(2) conservar la memoria de la clase para que ellos puedan retomar lo ya
aprendido y relacionarlo con lo que se está aprendiendo.
Para que los alumnos puedan ejercer como autónomos en la clase, es
necesario tejer una delicada trama didáctica, que contempla la creación y
sostenimiento de –por lo menos– las siguientes condiciones:
• Otorgar a los alumnos cierto poder sobre el tiempo didáctico e instalarlos en
la duración.
• Favorecer la construcción de una memoria de la clase –y la participación de
los alumnos en dicha construcción–.
• Distribuir las funciones del docente y los alumnos de tal modo que estos
últimos puedan asumir la responsabilidad de comprender y de validar sus
interpretaciones, que tengan la oportunidad de construir los conocimientos y
estrategias necesarios para hacerlo.
• Articular el trabajo colectivo, grupal e individual de tal modo que todos los
alumnos puedan beneficiarse con los aspectos productivos de la interacción
cognitiva al mismo tiempo que asumen la responsabilidad de su propio
proyecto de aprendizaje.
El tiempo didáctico
constituye el tiempo
del aprendizaje hacia
la autonomía
El rendimiento académico de cualquier estudiante, es influido no solamente por la aplicación de un proceso
metodológico de enseñanza aprendizaje, sino también por otros factores de carácter cultural y social.
En muchas ocasiones los maestros nos limitamos y limitamos al alumno en su proceso de enseñanza
aprendizaje al no darles tiempo para la reflexión de lo aprendido. Por lo que es muy importante darles
tiempo para dicha reflexión y fortalecimiento del aprendizaje significativo.
5. Los fundamentos de la didáctica
La didáctica como disciplina científica tiene una base teórica que orienta la
práctica docente. Al respecto, Carr, (2002) basándose en la tesis de Kuhn sobre
cómo se produce el cambio de un determinado paradigma al entrar en crisis los
postulados que defiende y cómo la comunidad científica empieza a apartarse y
a manifestar su descontento con dicho paradigma. De esta manera, se presenta

aquí los fundamentos del cambio en la didáctica, para este nuevo milenio.
5.1 Fundamento epistemológico
La epistemología es el estudio del conocimiento y de la justificación de la
creencia. Entre las cuestiones centrales a las que tratan de responder los
epistemólogos están: “¿Qué creencias están justificadas y cuáles no?”, “Si hay
algo que podemos conocer, ¿qué es?”, “¿Cuál es la relación entre conocer y
tener una creencia verdadera? “, “¿Cuál es la relación entre ver y conocer?”.
Cuestiones como éstas están en el corazón de la epistemología, pero, por
supuesto, ésta va más allá y, como en cualquier otra disciplina filosófica, sus
fronteras son más bien difusas.
Es necesario plantear que toda teoría responde a un enfoque epistemológico y
a su vez, la teoría da pautas para desarrollos metodológicos y estratégicos de
un determinado campo del saber. En este caso, interesa la comprensión del
fundamento epistemológico de la didáctica y sobretodo ver el enfoque
predominante sobre el que se está trabajando hoy los procesos de enseñar-
aprender y la constitución del saber.
Aunque, durante mucho tiempo la epistemología de la didáctica se cobijó bajo
el enfoque Kantiano (la razón práctica) y en el de Comte (el positivismo). El
fundamento epistemológico que aquí se presenta, se sustenta en la teoría
interpretativa, proveniente de la hermenéutica. En torno a esto, Vátimo (1990)
afirma que el problema de la criticidad del pensamiento se platea en esta
teoría, de manera que la lógica según la cual se puede describir y evaluar
críticamente el saber de las ciencias humanas y la ´posible´ verdad del mundo
de la comunicación y la enseñanza, es en una lógica hermenéutica.
Así la teoría interpretativa, según Gadamer (díalogo) (Gadamer, 2002) y Shutz
(el mundo de la vida) exponen que se centra en comprender los patrones de
interacción comunicativa y simbólica que dan forma al significado
intersubjetivo e individual. Las personas a través del uso del lenguaje y del
pensamiento producen constantemente significados e interpretan el mundo de
una manera activa desde su vida cotidiana, produciendo y definiendo las
normas constitutivas que dan forma a sus interacciones.
Esta teoría permite generar una serie de cuestiones sobre la práctica didáctica
de los docentes. El cuestionamiento no tiene otra finalidad que la ilustración a
través de la deliberación entendida en un sentido moral, reflexivo y crítico. Es
decir, mediante la didáctica se pretende formar docentes capaces dotados de
actitud crítica para que deliberen sobre los vínculos que unen las normas y
creencias de su cultura.
El diálogo de Gadamer y
la teoría de la acción
comunicativa de Habermas
contribuyen a la formación
de una teoría crítica que
favorezca la reflexión, el
análisis y la mejora
continua de la didáctica.
Según Habermas el ser
humano está constituido
por tres tipos de intereses

Otro aporte importante que está siendo utilizado por los educadores es el
enfoque de Habermas, quizás porque sus estudios sobre la “acción
comunicativa” han tenido mucha aplicación en la educación y en la didáctica.
Para este autor sobresalen tres tendencias:
1. La implantación de concepciones históricas y etnológicas que subraya
la importancia del contextualismo; es decir, el valor del contexto en
las prácticas comunicativas y educativas.
2. La convergencia significativa en torno a la filosofía de la conciencia
dominante con sus aspectos claves del sujeto y la autoconciencia.
3. La crítica a la razón instrumental lo que sustenta el énfasis de lo
contextual y subjetivo.
Habermas, (2002)mantiene la tesis de que el saber humano está constituido
por tres tipos de intereses: técnico, práctico y emancipatorio, que a la vez
conforman tres tipos de saberes:
 Del interés técnico resulta un saber instrumental que adopta la forma
de explicaciones científicas. Este interés ha crecido en el contexto del
trabajo y de la industria, siendo necesario para que la humanidad
progrese en los procesos de producción moderna.
 Del interés práctico se genera el entendimiento interpretativo. El
medio es el lenguaje y la comunicación, y la ciencia marco son las
hermenéuticas o interpretativas.
 Del interés emancipatorio propicia un saber reflexivo para alcanzar
niveles de objetivación en donde tienen lugar las comunicaciones. La
didáctica crítica tiene justamente ese objetivo.
En definitiva la Escuela de Frankfurt, especialmente Gadamer y Habermas
proporcionan el marco epistemológico del reto de los teóricos de la didáctica
que son críticos de las teorías educativas ligadas a los paradigmas
funcionalistas basados en supuestos venidos de la racionalidad positivista.
En este sentido la racionalidad de la teoría postmoderna es subjetiva. La
autoconciencia unificada del sujeto humanista, se dispersa en una red de
prácticas significativas que hacen de la propia identidad el lugar de lucha. Los
sujetos se entienden a sí mismos y al mundo de las ´cosas´ a través de su
inmersión en el mundo de los símbolos.
Es así, que sobre de lo antes dicho surge la necesidad de reorientación de la
enseñanza a fines, normas y valores. Es decir, superando los enfoques
reduccionistas de racionalidades positivistas del proceso instructivo o
extremos postmodernos; autores antiguos y modernos, y en organismos
internacionales -como UNESCO y otros-, coinciden en subrayar la necesidad de
perfilar unas nuevas categorías de conocimiento didáctico más integradas al
que dan lugar a tres tipos
de saberes.
El reto de la mejora
continua de la didáctica
puede ser atendido desde
la hermenéutica como
sustento de una didáctica
crítica.

campo didáctico-educativo. Sin embargo, desde una formación católica el
trabajo de S. Buenaventura (1995) citado en (Escribano, 2004) siguiendo lo
propuesto por Hugo de San Victor (1955) distingue en el hombre el carácter
central de la didáctica y en él la existencia de una triple visión de la persona,
que hace uso de ´tres ojos´:
El ojo de la carne, el ojo de la razón y el ojo de la
contemplación.[lo que explica del siguiente modo]
Para esta triple visión el hombre recibió tres ojo: el de
la carne para ver el mundo y lo que hay en él, el ojo
de la razón para ver el alma y lo que hay en ella y el
ojo de la contemplación para ver a Dios y lo que hay
en Dios; de modo que con el ojo de la carne viera lo
que hay fuera de él; con el de la razón, lo que hay
dentro de él, y con el de la contemplación, lo que hay
encima de él. (1955, p.286)
Siguiendo a San Víctor, para Buenaventura (1995), por el ojo de la carne
percibimos el mundo exterior del espacio, tiempo y objetos; por el de la razón,
alcanzamos un conocimiento filosófico, lógico y mental de nosotros mismos y,
por último, por el ojo de la contemplación conseguimos un conocimiento de las
realidades trascendentales.
Bare y Slaughter (1995) analizan también estos tres tipos de miradas que
canalizan de manera armónica lo que sería una visión holística e integral del
conocimiento, a la vez que se perfila lo que aquí denominaremos como la
emergencia de un sólido paradigma didáctico. Cada uno de estos ´tres ojos´
los pondré en realción con el triple esquema del conocimiento de Wilber
(citado por Bare y Slaughter, 1995):
“sensibilia, intelligibilia y transcendelia”
Los cuales son tres modos de dominio del conocimiento que nos son
familiares. De hecho la especie humana ha ido adquiriendo el conocimiento en
todos y cada uno de estos tres dominios y reconociendo su consistencia
impresionante a través del tiempo, de la naturaleza del hombre, de la religión,
de la cultura y clase.
En la perspectiva de Alicia Escribano (2004, p. 59), el ojo de la carne se
corresponde con el amplio mundo de la experiencia a través de los sentidos. Es
una vía empírica de conocimiento cuyo género es el método paradigmático y
producto es la ciencia empírica. Opera sobre el reino de la naturaleza. Coincide,
además, con lo que Wilber ha denominado como “sensibilia”. Es una zona
La formación católica,
holística e integral
distingue en el trabajo
didáctico-educativo una
triple visón de la persona:
la del mundo exterior, la
del mundo interior y la de
las realidades
trascendentales.

familiar donde la ciencia ha trabajado tradicionalmente. La “sensibilia” es el
campo de la experiencia personal. Su materia son los datos empíricos, la
observación, el análisis a través del método científico. El conocimiento que se
deriva de este conocimiento se le conoce como el de las ciencias puras.
El ojo de la razón, es más sutil y se corresponde con el mundo interno de las
ideas, las imágenes y conceptos. Es una vía de conocimiento en la que el
método es la teoría, el contenido es historia y la meta filosófica y de
compresión psicológica. El ojo de la razón se relaciona con la “intelligibilia” del
esquema de Wilber. La “intelligibilia” es de un orden diferente de la
“sensibilia”. En este dominio las cosas que buscamos son pensamientos, ideas –
nos interesa su estructura y su forma- y en ellas se exponen inmediatamente a
sí mismas en el ojo mental interior. Aquí el modo de indagación es mental y
fenomenológico. Este dominio se orienta hacia el análisis del proceso de
pensamiento, con símbolos, con lenguaje, con lingüística. El método de
indagación requiere del diálogo. Para llegar a categorizar los términos con los
datos, hay que hablar de ellos con otras personas. Este modo requiere
comunicación e interacción. La verificación es intuitiva, una coherencia nacida
de interpretaciones semejantes.
Finalmente, el ojo de la contemplación, es más sutil que el anterior. Su método
es la percepción directa del “en-sí” de las cosas; su meta es la sabiduría y su
realidad es trascendental. “No pertenece a lo sentimental, ni es un
epifenómeno del mundo emocional. De suyo no tiene nada que ver con la
afectividad, ni con el sistema hormonal, ni con ningún sistema glandular. La
contemplación no es orden psicosomático, sino de orden espiritual, pertenece
a la estructura de la conciencia integral” (Ros García, citado por Calvo, 1995, p.
22). Este ojo de la contemplación es coincidente con el tercer modo de
conocimiento descrito por Wilber: la “tracenndelia”. En este domino las
percepciones no se pueden controlar por la “sensibilia” ni por la “intelligibilia”.
El modo de indagación es meditativo o contemplativo. Este campo incluye
experiencias descritas como religiosas, espirituales o mitológicas. Este nivel es
viable con algunos aspectos de valores y actitudes que propugna la actual
forma educativa desde los niveles de complejidad y el metaconocimiento que
propugnan un enfoque ambiental y global mundial.
Aunque coexisten, todos los enfoques epistemológicos que influyen en los
desarrollos de la didáctica, lo importante es identificarlos a partir de la
reflexión crítica del docente, este último, nos parece importante valorarlo en la
aplicación a la praxis didáctica y promover una enseñanza reflexiva, plural,
rigurosa a la realidad educativa compleja de las instituciones educativas. Por
ello, consideramos que:
Escribano (1995) dice que
el mundo exterior y de la
experiencia se conoce a
través de los sentidos. El
mundo interno es el de las
imágenes, ideas y
conceptos; mientras que
en el mundo espiritual
están los valores, las
actitudes, el
metaconocimiento y los
niveles de complejidad de
la globalidad.
En la epistemología
devela al docente la
posibilidad de análisis y
reflexión crítica de los
problemas,
estructuraciones, métodos
y estrategias de la didáctica
como una ciencia que
busca mejorar la
educación.

6. Relación entre las teorías de aprendizaje y las técnicas de aprendizaje.
La didáctica y la psicología establecen una relación bidireccional. Esto implica que para comprender mejor la
finalidad de la didáctica que es la promoción integral del estudiante es necesario aplicar la práctica de la
triada didáctica los aportes de la psicología, especialmente, los de la psicología del aprendizaje.
En este sentido, se hará un análisis desde la perspectiva didáctica de las principales teorías de aprendizaje
que tienen vigencia en este nuevo milenio.
7. Análisis didáctico de las principales teorías de aprendizaje y su relación con las
técnicas de aprendizaje.
La didáctica como ciencia y como praxis necesita apoyarse en alguna teoría
psicológica del aprendizaje. Sin embargo, hay que tener claro que no puede
realizarse una transferencia mecánica desde los principios psicológicos a las
determinaciones normativas de la didáctica (Litwin, 1996).
La mayoría de estas teorías psicológicas del aprendizaje son modelos
explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, y hacen
referencia a aprendizajes de laboratorio, que sólo relativamente pueden
explicar el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje
incidental y del aprendizaje en el aula.
Es así que en este apartado se enfocan tres teorías que se han desarrollado en
el siglo XX casi de manera simultánea –Conductismo, Cognoscitivismo (o
teorías mediacionales) y Constructivismo- y una, que se inicia a finales de ese
siglo, pero que, actualmente está siendo enriquecida desde las aplicaciones de
la teoría de la complejidad y de la teoría de redes –el conectivismo- (Simens,
2012). Todos estos enfoques teóricos están aportando derivaciones didácticas.
Es decir, que a partir de ellas, no sólo se explican los fenómenos de aprendizaje
en las instituciones educativas, sino que, apoyan con conceptos y principios de
otras disciplinas a la vez que integrados y filtrados por la reflexión didáctica
sobre la práctica, el diseño, el desarrollo y la evaluación de la intervención
educativa en las aulas.
Indudablemente, hay que considerar que las derivaciones didácticas de estas
teorías del aprendizaje, como los platean Gimeno Sacristán y Pérez Gómez
(1992) son sólo un punto de apoyo al “ carácter inacabado y cambiante del
desarrollo del individuo y del grupo, la naturaleza singular e imprevisible de los
fenómenos de interacción en la vida del aula, la dimensión ético- política, tanto
de las decisiones sobre el currículo como de los procesos de intercambio de
La didáctica se apoya en
los enfoques teóricos del
aprendizaje. Tales
teorías las toma como
modelos explicativos del
aprendizaje.

intereses y valores en el grupo del aula y de la institución en general; así como
los problemas epistemológicos en la construcción y reconstrucción del
conocimiento considerado válido evidencian como inevitable una
discontinuidad entre las teorías de aprendizaje y las teorías didácticas”.
A lo antes escrito, hay que añadir,
El debate sobre el aprendizaje del aula y en la institución educativa que
contempla como “aprendizaje relevante a la reconstrucción del conocimiento
vulgar que el individuo adquiere en su vida cotidiana previa o paralela” a la
formación educativa institucionalizada.
7.1 Enfoques teóricos del aprendizaje
No obstante a lo dicho en párrafos antes, es pertinente dejar sentado que
desde la concepción intrínseca de aprendizaje tenemos que los:
Conductistas , conciben al aprendizaje , en mayor o menor grado como
un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas
provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la
intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna
del individuo (Morris, 2000). La explicación del influjo de las
contingencias externas sobre la conducta observable, y la organización
y manipulación de tales contingencias para producir, en consecuencia,
las conductas deseadas, son la clave del arco de estas teorías del
aprendizaje. La figura muestra la incidencia del estímulo externo en un
sujeto, del cual no se considera –en el proceso de aprendizaje- a
ninguna mediación interna, sólo se espera la asociación del estímulo
externo con alguna respuesta operada por el propio sujeto y que
configura su conducta.
La teoría conductual del
aprendizaje, define al
aprendizaje como un
cambio de conducta
relativamente
permanente.
Fuente: elaboración propia

Los cognoscitivistas (teorías, mediacionales del aprendizaje) consideran que
en todo aprendizaje intervienen de forma más o menos decisiva, las
peculiaridades de la estructura interna del individuo. El aprendizaje es un
proceso de conocimiento, de comprensión de relaciones, donde las
condiciones externas actúan mediadas por las condiciones internas. La
explicación de cómo se construyen, condicionados por el medio, los
esquemas internos que intervienen en las respuestas conductuales, es un
problema y un propósito prioritario de esta teoría.. Entre las teorías
cognitivas más reconocidas, tenemos:
o La teoría de la Gestalt de Weithermer, Kofka, Kohler y en ella, la del
Campo de Lewin (el individuo reacciona ante los estímulos externos de
acuerdo a cómo los percibe). El aprendizaje resulta de un cambio en el
espacio vital, es decir un cambio en el ambiente total de la persona tal
como la percibe; es decir, el aprendizaje es resultado del cambio en la
estructura cognitiva.
o La teoría de aprendizaje significativo de D.Ausubel y J. Novak
(relacionado con el valor del aprendizaje previo con los nuevos
aprendizajes, los aprendizajes conceptuales y representacionales –los
mapas conceptuales). Afirma que en situaciones de enseñanza-
aprendizaje, el aprendizaje significativo ya sea por descubrimiento o por
recepción, es más importante que el aprendizaje por repetición.
o La teoría del aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner (cuyo énfasis
está en el aprendizaje de principios y de resolución de problemas. Sus
planteamientos básicos son: a) El niño aprende por descubrimiento,
construye activamente sus conocimientos según las naturales y
espontaneas formas de aprendizaje que tiene, en las que pone en juego
su curiosidad, su ingenio, su inventiva. b) Los seres humanos son
reveladores activos y constructivos, no simplesreactores a los estímulos
externos.
La figura que se expone muestra cómo se evidencia la medición interna
(cognitiva) del sujeto en el aprendizaje
Las teorías
cognoscitivistas
consuderan al
aprendizaje como el
proceso por el cual
una persona obtiene
nuevas estructuras
cognitivas o modifica
las que ya tiene.
Hecho que se
evidencia en un
cambio en la manera
cómo la persona
percibe
significativamente los
fenómenos de la
realidad.
Sostiene que el
aprendizaje es un
proceso a través del
cual se descubre y se
comprenden las
relaciones entre los
fenómenos.

Fuente: elaboración propia
Construtivistas enfatizan la influencia de los contextos sociales y
culturales en la apropiación del conocimiento y pone gran énfasis en el
rol activo del maestro mientras que las actividades mentales de los
estudiantes se desarrollan “naturalmente”, a través de varias rutas de
descubrimientos: la construcción de significados, los instrumentos para
el desarrollo cognitivo y la zona de desarrollo próximo.(ZDP). Este
concepto básico el de la ZDP, según la cual cada estudiante es capaz de
aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de
desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser
asimilados con ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. En
este tramo entre lo que el estudiante puede aprender por si solo y lo
que puede aprender con ayuda de otros, es lo que se denomina ZDP.
En este sentido, la teoría de Vigotsky1
concede al maestro un papel
esencial al considerarlo facilitador del desarrollo de estructuras
mentales en el estudiante para que sea capaz de construir aprendizajes
más complejos. Se enfatiza y se valora entonces, la importancia de la
interacción social en el aprendizaje; el estudiante aprende más
eficazmente cuando lo hace en forma colaborativa. En este enfoque se
propone también la idea de la doble formación, al defender de toda
función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y
posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal, es decir se
aprende interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando
internamente se controla el proceso de aprender, integrando nuevas
competencias a la estructura cognitiva existente. Las figuras que se ve
a continuación muestran cómo la colaboración, propia del aprendizaje
colaborativo contribuye al desarrollo y generación de nuevas
construcciones de aprendizaje.
La teoría constructiva
del aprendizaje lo
define como producto
de la interacción socio
histórica y cultural del
individuo, lo que influye
decisivamente en los
procesos de desarrollo
psicológico.
1
VIGOTSKI, L. S. (1995) Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires.
Ediciones Fausto.

Conectivismo: todas las ideas son herederas de otras. El conectivismo es una
teoría del aprendizaje para la era digital y dado que todos los conceptos tienen
raíces. Las siguientes están relacionadas con el Conectivismo2
:
o Las herramientas de la tecnología aumentan nuestra habilidad de
interactuar con otros y hacer cosas. Estas herramientas son
extensiones de la humanidad, aumentando nuestra habilidad para
externalizar nuestro pensamiento en formas que podemos compartir
con otros. La noción de Gibson de “affordances” (cualidad de un
objeto o un ambiente que permite a un individuo hacer una acción)
de herramientas, que está basada en su investigación sobre la
percepción, también juega un papel en la validación del uso de las
herramientas. Y, ¿cómo podríamos dejar fuera de una discusión sobre
el lenguaje a la noción de Wittgenstein del entendimiento negociado?
De la misma manera, los instrumentos son “portadores de modelos
de razonamiento previo” (Pea) y reflejan algún tipo de ideología. Esta
visión también es central en la afirmación de Postman acerca de que
toda tecnología es portadora de una ideología.
o Naturaleza contextual/la situación del aprendizaje. El aprendizaje
situado deriva del trabajo de Lave y Wenger.
o Teoría del aprendizaje social. Aquí podemos partir del énfasis de
Bandura en la auto-eficacia, Bruner, Vygotsky, y otros.
o El trabajo de Stephen Downes sobre conocimiento conectivo es
valioso.
o Concepto de mente. La noción de mente es enormemente compleja.
Hemos encontrado una mezcla única de filósofos, neurocientíficos y
expertos en inteligencia artificial en esta área. La mente es vista – en
muy distintos grados – como integrada y distribuida sobre numerosos
instrumentos, relaciones y artefactos. Hutchins popularizó esta
noción en su ensayo sobre Conocimiento Distribuido.
o También encontramos soporte para conectivismo en las más
nebulosas teorías de complejidad y sistemas basados en el
pensamiento.
o Teoría de la red. Sociólogos, matemáticos, y físicos han pasado varias
décadas definiendo las redes y los atributos de red. Somos capaces de
definir las principales estructuras de la red, el modo de
comportamiento, y el flujo de información. Conceptos como
pequeños mundos, leyes exponenciales, hubs, agujeros estructurales,
vínculos débiles y / fuertes. El foco educacional en las redes proviene
El aprendizaje, se
adelanta como una
conceptualización desde
el enfoque conectivista,
se fundamenta en la
teoría de la
complejidad, en el
concepto de mente y las
teorías sobre la red
2
SIMENS, G. (2009) Qué tiene de original el conectivismo. Consultado el 17 de febrero de 2013 . En
http://humanismoyconectividad.wordpress.com/2009/01/14/conectivismo-siemens/

del trabajo de Starr-Roxanne Hiltz, Chris Jones, Martin de Laat, y
otros. Las redes son importantes en todos los aspectos de la sociedad,
no sólo en educación. Esta prominencia se debe en parte a la
reconocible metáfora de la Internet… pero las redes han existido
siempre. Como dice Barabási, las redes están en todos lados. Sólo
necesitamos tener el ojo acostumbrado a ellas.
Andrés Dixit, al respecto de lo dicho sobre el conectivismo dice: “ Para mí el
conectivismo es la fractalidad que existe entre los procesos neuro-cognitivos de los
seres humanos y las extensiones del hombre puestas de manifiesto en la Red”.
En este sentido, continúa G. simens (2009) el conectivismo también coincide
en traer al primer plano las ideas de filósofos y teóricos de generaciones
anteriores. Gran parte de su originalidad es su particular combinación e
integración de ideas que reflejan las tendencias de la sociedad y la información
más amplias. Pero yo pienso que hay ideas originales en el Conectivismo. La
figura siguiente muestra las conexiones cerebrales o mentales en conexión con
las redes y nodos de información mediada por tecnología.
Según el conectivismo cada nodo es una información y el conocimiento es una
conexión.
Para el conectivismo
cada nodo de la red es
una información y el
conocimiento es una
conexión.

Al respecto, Simens3
, establece que el Conectivismo es la aplicación de los
principios de redes para definir tanto el conocimiento como el proceso de
aprendizaje. Además, en este enfoque, el conocimiento es definido como un
patrón particular de relaciones y el aprendizaje es definido como la creación de
nuevas conexiones y patrones como también la habilidad de maniobrar
alrededor de redes/patrones existentes. La propia estructura de aprendizaje es
la que crea conexiones neuronales; esto se evidencia en la forma de vincular
ideas y en la forma en que nos conectamos con las personas y a las fuentes de
información. Finalmente, el Conectivismo se enfoca en la inclusión de
tecnología como parte de nuestra distribución de cognición y conocimiento,
porque nuestro conocimiento reside en las conexiones que formamos – ya sea
con otras personas o con fuentes de información como bases de datos.
Adicionalmente, la tecnología juega un rol clave en:
Trabajo cognitivo en la creación y visualización de patrones.
Extender e incrementar nuestra habilidad cognitiva.
Mantener información en una forma de rápido acceso (por ejemplo,
buscadores, estructuras semánticas, etc.)
7.2 Las derivaciones didácticas
Desde las teorías antes descritas tenemos que las teorías conductuales han
aportado a la didáctica la organización de los condicionantes del medio
externo; sin embargo, este aporte ha sido restringido en tanto que se consideró
al sujeto que aprende como una “caja negra”, es decir, no se tomó en cuanta la
intervención mediadora del sujeto en el proceso de aprender.
Las teorías mediacionales o cognoscitivas han contribuido al enriquecimiento
de la didáctica en lo referente a la visión holística y sistémica y la intervención
de la educación y la intervención de las variables internas como portadoras de
significado. Asimismo, la relación de la cognición con el contexto, es decir, la
relación entre la comprensión y el entorno social cultural. Es a partir de estas
teorías que la didáctica tiene en cuenta que la motivación es intrínseca, que
emerge de los requerimientos y exigencias propias de la existencia, para
comprender y actuar racionalmente en el intercambio adaptativo con el medio
socio-histórico. Además ha de considerar que no se trata de más o menos
información o conocimiento, sino de la orientación cualitativa de lo que significa
la adaptación y producción de significado. Puesto que las estructuras cognitivas
son las que subordinan al medio externo.
En las teorías constructivistas, la actividad es la constante de todo tipo de
Las teorías
mediacionales o
cognoscitivas han
contribuido al
enriquecimiento de la
didáctica en lo
referente a la visión
holística y sistémica y
la intervención de la
educación y la
intervención de las
variables internas
como portadoras de
significado.
3
Ibidem.

aprendizaje y además es el motor del desarrollo. No obstante la actividad no se
concibe única, ni principalmente como el intercambio aislado del individuo con
su medio físico, sino como la participación en procesos generalmente grupales,
de búsqueda cooperativa y colaborativa de intercambio de ideas y
representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisición de riqueza
cultural de la humanidad. Así el carácter constructivo y dialéctico de todo
proceso de desarrollo individual es resultado de los procesos de construcción
subjetiva en lo intercambios cotidianos, teniendo al lenguaje como instrumento
de expresión de las operaciones complejas superiores. Otro aspecto que aporta
a la didáctica este enfoque constructivista, es la importancia que le da al
aprendizaje colaborativo, en tanto que evidencia la necesidad didáctica del
andamiaje para contribuir a potenciar la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
El conectivismo reconoce en la didáctica la importancia de las herramientas
como un objeto de mediación en el sistema de nuestra actividad, pero luego se
extiende sugiriendo que la tecnología desempeña un papel central en nuestra
distribución de la identidad, la cognición y, por ende, el conocimiento. De la
misma manera, el contexto. Mientras que otras teorías prestan atención parcial
al contexto, el conectivismo reconoce el carácter fluido del conocimiento y de las
conexiones basadas en contexto. En este sentido un aporte a la didáctica no está
en el valor de los conocimientos pre-hechas o pre-definidos, sino en nuestras
interacciones con los demás, y el contexto en que surgen esas interacciones. El
contexto aporta tanto a un espacio de conocimientos conexión /intercambio
como lo hacen las partes implicadas en el intercambio. Así, se considera desde
este enfoque que el entendimiento, la coherencia, la racionalización y el
significado, son elementos importantes en el constructivismo, aunque en menor
medida en el cognitivismo, para nada en el conductismo. Sin embargo, en el
conectivismo, se sostiene que el rápido flujo y la abundancia de la información
hacen que estos elementos tengan importancia crítica, dado que el
constructivismo encontró sus raíces de crecimiento en el clima de la reforma
social y la era post-moderna.
Otro aspecto que
aporta a la didáctica
este enfoque
constructivista, es la
importancia que le da
al aprendizaje
colaborativo, en tanto
que evidencia la
necesidad didáctica del
andamiaje para
contribuir a potenciar
la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP).
En el enfoque
conectivista del
aprendizaje la
tecnología desempeña
un papel central en
nuestra distribución de
identidad, de la
cognición y por ende
del conocimiento.
7. 3 Las derivaciones de las teorías de aprendizaje y las técnicas de estudio
Hemos visto que la didáctica tiene unos fundamentos epistemológicos y
filosófico-antropológicos que le dan a la didáctica un sentido profundamente
humano. También se ha explicado el apoyo que la psicología, desde las teorías
de aprendizaje, brinda a la didáctica.
Entonces podemos decir que la didáctica, desde un sentido profundamente
ético es de alguna manera un espacio de formación del estudiante.
La didáctica es el
espacio de formación
del estudiante pues a
través de ella, no sólo se

Entendiendo que la formación, también tiene su cimente en la institución
educativa (escuela, colegio, instituto, universidad); pues, la institución
educativa, no solo transmite saberes, sino también valores específicos como el
sentido del método y del esfuerzo, la igualdad entre pares, la justicia
distributiva, en general los valores vinculados con la razón. Asimismo, se
constituyen también, valores propios de la persona como la afectividad, la
fidelidad, la solidaridad, y las virtudes.
Finalmente, también es parte del proceso de formación, los valores que le son
propios a la profesión o la competencia del nivel educativo, como la
responsabilidad del trabajo bien realizado, la exactitud, la solidaridad entre los
compañeros y/o trabajadores, el cumplimiento del deber y las estrategias para
llegar a transformar la información en conocimiento.
Este aspecto que relaciona la didáctica con la formación se va a poner de
relieve en torno a los procedimientos y técnicas que adquiere el aprendiz para
constituir sus propios aprendizajes. Es decir, que durante el proceso educativo,
el estudiante, asocia las técnicas de aprendizaje o técnicas de estudio a las
estrategias didácticas utilizadas por el docente. De esta manera, la metódica
didáctica que diseña y ejecuta el docente, va, a su vez, propiciando estrategias
y formas de aprender en el estudiante. En otras palabras, la metódica didáctica
se traduce en rutinas propias de una técnica de aprendizaje o de estudio que el
aprendiz configura a lo largo del proceso didáctico-educativo que transcurre
durante el desarrollo de una asignatura.
De esta manera, las técnicas de estudio que va adquiriendo el estudiante
guardan una fuerte conexión con la didáctica que involucra bidireccionalmente
al estudiante con el docente y la metodología de enseñanza que se despliega
en la situación de clase. Indudablemente, que aquí, hay que tener presente el
estilo de aprendizaje y de cognición que tiene el estudiante.
transmiten
informaciones, sino
también el valor del
método, actitudes y
valores.
La didáctica desde su
metódica pone de
relieve determinados
procesos que el
estudiante los gestiona
como sus propios
procedimientos y
técnicas de aprendizaje
y/o estudio.
7.3.1. Tipos de técnicas de estudio
Entre las técnicas4
de aprendizaje que activa el estudiante tenemos, las de tipo conceptual, instrumental y
procesal5
4
Una técnica, en el sentido más amplio, es un producto artificial elaborado por el hombre con el propósito de mejorar
una situación, acelerar la producción y elevar la calidad de lo que se produce, tratando al mismo tiempo de economizar
energía. Así el grado de productividad siempre está en relación directa con los niveles técnicos. Pero para que las
técnicas produzcan los efectos esperados (alta productividad), se requieren dos condiciones específicas: una que se les
conozca y comprenda, tanto en su naturaleza como en sus efectos; y otra, que se las utilice en la oportunidad, calidad,
tiempo y adecuación a cada situación.

7.3.1.1 Técnicas de estudio o de aprendizaje conceptual
La conceptualización
La teoría de aprendizaje cognitivo (o significativo) enmarca este tipo de técnica
de estudio, es decir, para la adquisición de conceptos y estrategias de
aprendizaje significativo es pertinente esta técnica de estudio o de aprendizaje,
más propiamente, llamada conceptualización
Es el proceso por el cual la mente humana elabora los conceptos que le sirven
para identificar partes o aspectos concretos de la realidad. Estas técnicas
constituyen una ayuda práctica para la actividad intelectual de elaboración de
conceptos. Como se sabe el concepto significa etimológica y literalmente "lo
concebido", el nuevo ser intelectual producto de la actividad, cognoscitiva del
ser humano; en la representación mental de un objeto, fenómeno o proceso
de estudio.
El concepto siempre se halla en íntima relación con el pensamiento y el
conocimiento y, por ende, con el proceso de aprendizaje. Por esta razón debe
interpretarse en toda su magnitud y diferenciarse de otras cosas, que aunque
son similares en apariencia, se presentan y son esencialmente diferentes, como
las ideas.
La idea, además de ser una imagen mental, es el producto sino de la
observación directa, sí de experiencias múltiples cuya fuente también es la
realidad. Pero la idea es mucho más generalizante y abstracta que el concepto,
ya que reúne una más amplia gama de posibilidades de interpretación, hasta el
punto de que en ciertas ocasiones la idea acerca de algo (la imagen ideal de
algo), puede servir como punto de referencia para evaluar concretamente el
concepto de eso mismo.
Según Goode y Hatt6
,
“el proceso de conceptualización consiste en abstraer impresiones de los
sentido. De este modo es posible manipula0,r estudiar, organizar y aislar las
propiedades de los objetos. Estas propiedades no pueden aislarse más
que por medio del pensamiento, y este sólo puede actuar dando
5
HERNÁNDEZ, DIAZ, F. (1996) Cómo estudiar con rapidez y eficacia. Bogotá Universidad Nacional de Colombia. McGraw
Hill p. 47
6
GOODE, W. & HATT, P.K. (1984) métodos de investigación social. México Editorial Trillas p. 58

un nombre a cada una de estas propiedades”
Según lo anterior, el proceso consiste en una serie de relaciones que se
producen en la mente humana y un conjunto particular de fenómenos. Si
sistematizamos esta serie de relaciones podemos ver que se dan una serie de
pasos o tapas de una secuencia. La técnica de la conceptualización implica
ejercer control sobre esa secuencia de pasos o etapas. Las etapas se las puede
diferenciar a partir de los dos procesos implicados:
 Descubrimiento de aspectos de la realidad.
 Comunicación de aspectos ya conocidos
a) Proceso de descubrimiento de aspectos de la realidad
Este proceso tiene a su vez, tiene elementos y pasos o procedimientos, y se da
en la mente. De esta manera, el proceso de conceptualización de un objeto de
la realidad que se encuentra haciendo parte de un conjunto mayor de objetos
observables, se inicia con la observación (primer paso); luego, se promueve el
segundo paso, que consiste en una abstracción (o separación) que la mente
hace, en el sentido de aislar el objeto del resto de la realidad, con el propósito
de fijar en él la atención. En el tercer paso se realiza en el descubrimiento de
los detalles y/o características estructurales7
del objeto. El cuarto y último paso
es un segundo momento de abstracción, mediante el cual se fijan en la mente
las características y los detalles observados para conformar una imagen
estructurada del objeto; es decir el concepto mismo. La siguiente figura
muestra un proceso de conceptualización, vía directa a partir de la realidad.
7
Una característica estructural es aquella que característica que si no estuviera en el objeto, éste dejaría de tal.

Figura Tomada del libro “Metodología del estudio, Cómo estudiar con rapidez y eficacia”
8
Una imagen conceptual así lograda (a través del Proceso de descubrimiento de aspectos de la realidad)
puede estar más o menos cerca o muy alejada, de la realidad, lo cual hace pensar que la técnica de la
conceptualización tiene que incluir, además de los cuatro pasos anteriores, el control sobre cada uno de
ellos y sobre el proceso general, para impedir que la mente haga con la imagen una distorsión de los hechos.
b) Proceso de comunicación de aspectos de la realidad
De aquí en adelante se establece (para la conceptualización) otro aspecto
diferente: El proceso de comunicación, por medio de definiciones y
modalidades explicativas y o expositivas.
Esto consiste, en esencia, en la transmisión de conceptos (ya adquiridos por
quién los transmite) a otra u otras personas que los desconocen, transmisión
que se realiza mediante una comunicación conceptual que puede ser oral o
escrita.
La comunicación
conceptual puede ser
oral o escrita e
impartida por un
docente, en una
exposición de clase o
a través de un libro o
8
Hernández Diaz, F. (1996) Universidad de Colombia Santa Fe de Bogotá. MacGraw Hill

Esta comunicación conceptual se verifica en actividades como la asistencia a
la “hora de clases” o la lectura estudio de aspectos teóricos que convengan a
cada temática. Pero estas actividades requieren la participación efectiva de
quienes interactúen con estos conceptos, lo cual significa en el sentido más
amplio, comunicación.
En otras palabras, y durante estos trámites, un profesor o el autor de un libro
teórico han obtenido ya los conceptos respectivos, y ahora los transmiten a los
alumnos o a los lectores, quienes los captan y los interpretan para luego
retransmitirlos y, así, comunicar (durante una charla más o menos prolongada)
los aspectos adecuados de la temática de aprendizaje o estudio.
Se trata, en últimas, de elaborar una técnica sistemática que permita
establecer conceptos objetivos, para, con ellos, tener un grado confiable de
aproximación a la realidad y, por consiguiente, conseguir un conocimiento
efectivo de los hechos o eventos que se estudian. Una de esas técnicas es el
mapeado conceptual9
.
Un procedimiento de conceptualización se concretiza en la elaboración de
mapas conceptuales
una separata.
Los Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales se definen principalmente como estrategias de
aprendizaje por su referencia a la construcción de conocimientos y desarrollo
del pensamiento10
.
Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto
de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Los
mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido,
ordenado de una manera jerárquica. El conocimiento está organizado y
representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales e
inclusivos en la parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la
parte inferior11
.
En tal sentido, el mapa conceptual- sea instrumento, técnica o método- es un
esquema de representación gráfica que ayuda a la organización y comprensión
de los conocimientos y/o a la clarificación de los conceptos claves y relevantes
Los mapas conceptuales
se definen
principalmente como
estrategias de
aprendizaje por su
referencia a la
construcción de
conocimientos y
desarrollo del
pensamiento.
9
Novak J. (1960) los mapas conceptuales son una propuesta que realizó, basándose en el enfoque teórico de
“Aprendizaje Significativo” de David Ausubel.
10
ONTORIA, Antonio y otros (2005) Potenciar a la capacidad de aprender a aprender. México, Alfaomega, p. 100
11
Ibídem, p.103

que el alumno tiene que aprender para establecer las relaciones entre los
conocimientos nuevos y los que ya posee en su estructura cognoscitiva. Su
elaboración facilita la comprensión y asimilación, porque responde a los
principios de generalización y relación.
LA CONSTRUCCIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
1° Los elementos que componen el mapa conceptual:
CONCEPTOS Es una palabra o término que manifiesta una regularidad en
los hechos, acontecimientos, objetos, ideas, cualidades. Como criterio
clarificador se dice que un “concepto” es lo que en gramática se consideran
nombres, adjetivos y pronombres. Se incluyen también “expresiones
conceptuales” que están formadas por varias palabras (Por ejemplo: animal
tropical, ciencias sociales, etc.).
PALABRAS ENLACE Es aquella palabra que sirve para unir dos conceptos
y nos dice el tipo de relación que existe entre ellos. Son palabras enlace: el
verbo, la conjunción, el adverbio. Es decir, todas las palabras que no son
conceptos.
ROPOSICIONES O FRASES Es una frase o unidad semántica con
significado determinado. Consta de dos o más conceptos unidos por un
enlace.
2° La representación de los mapas conceptuales. El mapa conceptual como
esquema gráfico, en su representación utiliza dos elementos o signos
gráficos:
El elipse u ovalo para los conceptos o frases conceptuales
Las líneas para unir los conceptos a través de la palabra
En su estructura, el mapa contiene:
Nivel Superior
Un mapa conceptual es
un recurso esquemático
para presentar un
conjunto de significados
conceptuales incluidos
en una estructura de
proposiciones o texto
sea oral o escrito.
Sus elementos son los
conceptos, las palabras
enlace y las
proposiciones o frases.

 Un concepto inclusor o general
Niveles Intermedios
 Uno o varios conceptos “incluidos” o estructurales.
Nivel Inferior
 Conceptos únicamente incluidos o subordinados.
CARACTERÍSTICAS DE UN MAPA CONCEPTUAL
Jerarquización: Los conceptos más importantes ocupan lugares superiores en
la estructura gráfica. Los ejemplos se sitúan en último lugar y no se enmarcan.
Selección: Por las limitaciones del espacio y por la utilidad que se le dé al mapa
conceptual se debe seleccionar cuidadosamente con los contenidos a
representar.
Impacto visual: Se muestran las ideas de un modo simple y llamativo. Los
términos conceptuales los escribimos con letra mayúsculas y los enmarcamos
con elipses o rectángulos.
OTROS DATOS TÉCNICOS
 En cada elipse se escribe un solo concepto o expresión conceptual (Por
ejemplo: Estado Peruano.
 Las palabras enlace pueden ser varias e, incluso, las mismas, depende la
frase.
 Los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace, ni las palabras
enlace como conceptos.
 Los conceptos se escriben con letras mayúsculas y las palabras enlace con
letras minúsculas. Con ello se quiere destacar las diferentes funciones o
significados de estos dos elementos del mapa conceptual.
Se pueden utilizar detalles complementarios como colores e incluso dibujos, si
facilitan el impacto visual.
QUÉ IMPORTANCIA TIENE UN MAPA CONCEPTUAL EN EL APRENDIZAJE
I. Facilitan una rápida visualización de los contenidos de aprendizaje.
II. Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada.
III. Permiten una rápida detección de los conceptos clave de un tema, así como
de las relaciones entre los mismos.
El concepto o la frase
conceptual se escriben
dentro de la elipse o del
rectángulo con
mayúsculas. Mientras
que las palabras enlace
se escriben con
minúsculas. Esto es para
diferenciar las funciones
de estos dos elementos.
Cada mapa es como un
cuadro irrepetible,
distinto de cualquier
otro.
Son flexibles y se
adaptan al estilo de

IV. Sirven como un modelo para que los alumnos aprendan a elaborar mapas
conceptuales de otros temas o contenidos de aprendizaje.
V. Permiten que el alumno pueda explorar sus conocimientos previos acerca de
un nuevo tema, así como para la integración de la nueva información que ha
aprendido.
CÓMO ELABORAR UN MAPA CONCEPTUAL12
 Identifica y selecciona los conceptos o ideas principales.
 Escoge el concepto más importante, general o inclusivo y defínelo
 Ordena, a partir de ese concepto, los demás por su grado de
generalidad o por su naturaleza. Es decir, encuentra los conceptos que
son subordinados del anterior pero supraordinados de otros, porque los
contienen. Si es necesario incluye un término nuevo que englobe a cada
subconjunto de elementos.
 Relaciona entre sí los conceptos y elige las palabras que demuestren
mejor el tipo de relación que se da entre cada uno.
 Busca todas las relaciones posibles aún entre conceptos lejanos.
cada uno.
Se debe propiciar la
socialización de lo
trabajado por cada
alumno. Es importante
intercambiar ideas con
otras personas y, en
forma reflexiva
reelaborar otro mapa
sobre el mismo tema. En
la confrontación de
mapas se contrastan
significados y se
reelaboran las
construcciones hechas.
Los mapas conceptuales pueden tener diferentes presentaciones, pero si elaboras uno jerárquico, en forma
de pirámide, los conceptos se ordenan de arriba (el más general) abajo y de izquierda (conceptos
particulares) a derecha.
En el siguiente ejemplo se puede observar la aplicación de las características y orientaciones técnicas que
permiten mayor claridad en el proceso de construcción de un mapa conceptual. El mapa que se presenta, a
continuación se ha realizado sobre la lectura de este texto:
12
SEGOVIA VÉLIZ, Luis en http://www.eduteka.org/pdfdir/mapas conceptuales.pdf, consultado junio 2007

El Análisis
El análisis es el proceso por el cual la mente descompone y separa las partes de
un todo (objeto de conocimiento), con una doble finalidad:
a) Para advertir la estructura del objeto, discriminando sus componentes; y
b) Para descubrir las relaciones que puedan existir, tanto entre los diversos
elementos, como entre cada elemento particular y el conjunto estructural
total.
Sin embargo, puede afirmarse que lo que principalmente se busca con este
proceso son relaciones explicativas para fundamentar con ellas el conocimiento
y obtener así respuestas confiables.
En el análisis se
descompone un todo en
sus partes constitutivas.
Con este proceso se
busca encontrar las
relaciones explicativas
para fundamentar el
conocimiento

Se trata entonces de un examen particularizante acerca de las condiciones y
circunstancias de un objeto de conocimiento, para así llegar a sus principios
explicativos esenciales. Por esta razón el análisis ha de ser, por fuerza, una muy
exclusiva modalidad técnica de aprendizaje por seguir en el estudio.
CLASES DE ANÁLISIS
 según el grado en que se dé.
 según las formas operativas que pueda tomar.
Según el grado, es fácil distinguir entre análisis profundo, mediante el cual se
lleva a cabo una búsqueda exhaustiva de elementos y relaciones con el ánimo
de producir una “saturación explicativa” y; análisis superficial, en el que la
mente trabaja muy poco, por pereza o por que ha tomado conciencia de la
situación. En este último caso se apreciaran algunos de los elementos y
relaciones más notorios, pero se dejarán de lado los detalles significativos.
Según las formas operativas, aquí se anotan tres que son importantes para el
estudiante:
 El análisis empírico, que consiste en aislar físicamente los elementos
de un objeto concreto, como sucede en un laboratorio de química o de
física, o en cualquier de descomposición mecánica. De hecho, análisis
empírico debe fundamentarse en un proceso mental.
 El análisis conceptual, que es simplemente un proceso de abstracción,
ya que la separación de los elementos del objeto se lleva a cabo en la
mente y con la anuencia del pensamiento, aunque no siempre se llegue
a la manera empírica de distribución. Es ésta la forma operativa
principal ya que de ella dependen las demás.
 Y, por último, el análisis estadístico, que ya se configura un aspecto
muy técnico por cuanto conlleva el establecimiento de categorías
(categorías estadísticas), que se interrelacionan mediante el complejo
y la inducción, llegar a explicativas demostrables acerca de un objeto
de estudio.
El análisis culmina en la síntesis, o sea, en la visión estructural del objeto de conocimiento. Esto es
indispensable para lograr el conocimiento óptimo acerca de algo y, por tanto, el estudio sobre cualquier
tema debe culminar en la síntesis. No obstante, el análisis también conduce a la interpretación.
La síntesis
La síntesis es una visión de conjunto que exige, como requisito, el previo

análisis. Pero hay que advertir que una visión de conjunto acerca de algo, que
prescinda del análisis, conduce sólo al conocimiento por identidad, en el cual
no hay noción de la estructura del objeto. Por consiguiente, la síntesis garantiza
la comprensión. “El profundizar en un tema hace que este se convierta en más
fácil”13
. De esta manera se comprende el aspecto general que se tiene del
análisis y su consecuente inmediato, por cuanto es axiomático decir que en
toda modalidad de pensamiento y de investigación científica siempre están
presentes el análisis y la síntesis.
El método científico, como promotor del pensamiento científico, desarrolla una
serie de procedimientos mediante los cuales ciertos aspectos limitados de la
realidad son analizados y luego sintetizados o reconstruido para explicarlos y
comprenderlos racionalmente.
Con la síntesis se
consigue la visión global
y la compresión integral
del objeto del
conocimiento.
La interpretación
El análisis conduce a la interpretación, pues:
“El objetivo de la interpretación es buscar un significado más amplio
a las respuestas mediante sus conexiones con
otros conocimientos disponibles”14
Según esto, con la interpretación se hace funcionar el conocimiento adquirido
mediante el proceso de análisis y síntesis. Y se hace funcional por cuanto, al
establecer relaciones con otros conocimientos, se determina su valor por
cuanto, al establecer relaciones con otros conocimientos, se determina su valor
práctico y se ubica en una estructura teórico-práctica más amplia.
Por sí solo, un conocimiento aislado es poco práctico, rudimentario y
disfuncional. Cualquier conocimiento parcial sólo se valida y se hace funcional
cuando armónicamente hace parte de un conjunto estructural de
conocimientos que determinen una área de acción, y esto se consigue cuando
se le interpreta, o mejor, cuando se le relaciona con otros conocimientos.
“El estudio exige que
seáis capaces de pensar
de un modo racional y
la habilidad de
pensamiento considera
muchas veces como el
propósito principal de la
educación”15
13
Harry Maddox, Op. Cit
14
SELLTIZ, J. DEUTSCH, C. (1965) Métodos en la investigación en las relaciones sociales, Pamplona. Ediciones Rialp S. A.
p. 430.
15
Harry Maddox, Op. Cit., p.141

El Diagrama
Luego de la etapa de análisis, con un subrayado adecuado, muchas veces se
hace necesario tener un resumen o esquema de todas las ideas (principales,
secundarias, detalles) contenidas en el texto; sobre todo cuando ese texto es
poco claro, tiene información diversificada o se requiere dominarlo. Para ello,
se utiliza el diagrama de estudio que presenta el conjunto de ideas de manera
ordenada, correcta y lógica.
Estas características hacen del diagrama de estudio una herramienta poderosa
para el aprendizaje.
RECOMENDACIONES PARA EL DIAGRAMA
 Ordene las ideas jerarquizadas mediante llaves o corchetes, no utilice
flechas o paréntesis para separar las ideas. ( , [ ])
 Cuide que las llaves o corchetes estén en concordancia horozontal y
vertical.
ESQUEMA DEL DIAGRAMA
A manera de ejemplo de síntesis, alcanzamos este ejemplo de DIAGRAMA o ESQUEMA:

Cualquier tipo de análisis, inclusive el más simple, exige un principio de clasificación o establecimiento de
categorías, es decir, una categorización. Una categoría es un conjunto de elementos, que pueden constituir
una unidad, porque poseen una característica común que interesa constituir una unidad, porque poseen
una característica común que interesa conocer y describir.
La Observación
La observación se define como el proceso que ejecuta la mente humana en su La observación es un

intento por registrar y captar los fenómenos de la realidad sensible. De aquí
su importancia para cualquier proceso de conocimiento y, por ende, la
necesidad de tecnificarla para ponerla al servicio del estudio productivo.
Según los metodólogos, todo el conocimiento adquirido por el hombre
especialmente el de carácter científico experimental, ha tenido como base la
observación de los hechos que se producen en la realidad. Pero el
conocimiento popular, producto de las experiencias también se basa en la
observación; “... en tanto nos hallemos despiertos, estamos constantemente
comprometidos en observación. Es nuestro método básico para adquirir
información acerca del mundo que nos rodea”16
.
Aquí no vamos a considerar todas las variantes que pueden presentar la
observación como técnica de investigación17
. Sólo nos limitaremos a advertir
como se produce y cómo podemos aprovecharla mejor como una técnica de
aprendizaje, en el estudio profesional.
LOS ELEMENTOS Y LOS MEDIOS DE OBSERVACIÓN.
La mente realiza la observación de aspectos de la realidad por medio de los
sentidos humanos que funcionan como ventanas abiertas hacia la realidad que
nos circunda. Esto quiere decir que hay al menos tres elementos básicos que
intervienen:
 la mente (capacidad de atención, capacidad reflexión)
 la realidad,
 los sentidos y
 la percepción.
Por tanto, podemos distinguir entre observador y observado; de esta manera
los sentidos humanos constituyen los medios de que se vale la mente para este
trabajo de observación.
Respecto a cada uno de estos elementos.
En cuanto a la mente, ella es la responsable absoluta del proceso de
observación. Si falla, el proceso fallará también por más que esté presente la
realidad y por más que estén los sentidos a disposición. Pues está relacionada
con la capacidad de atender y de reflexionar. La atención es la disposición
proceso mediante el
cual la mente humana
busca y capta la realidad
para interpretarla
haciendo uso de uno o
varios de los sentidos, y
produciendo así un
conocimiento de esta
misma realidad.
En sentido funcional, la
observación es
comparable con la
conceptualización y,
más aún, es asimilable a
ella, ya que los
productos de la
observación son los
conceptos y las ideas.
Todos y cada uno de los
sentidos están
habilitados para la
16
SELLTIZ, J. DEUTSCH, C. (1965) Métodos en la investigación en las relaciones sociales, Pamplona Ediciones Rialp S. A,
p. 228.
17
La observación, como técnica de investigación, se presenta muy compleja y diversificada. Para mayor ampliación
véanse los libro s de Selltiz y otros, citados en la nota anterior, y el de William J. Goode y Paul K. Hatt; Métodos de
investigación social, Editorial Trillas, S. A., México, 1984, en los cuales se trata el tema en capítulos especiales.

mental o estado de alerta que permite sentir o percibir a los objetos, los sucesos
y las condiciones en que éstos ocurren. Y la reflexión es considerar o examinar
cuidadosamente una cosa para formar juicio
En cuanto a la realidad, es el sujeto pasivo de la observación, además de que la
condición, ya que en no pocos casos el proceso se halla limitado por la duración
de los sucesos que se observan.
En cuanto a los sentidos, como medios, las aclaraciones deben ser más
concisas ya que con ellos demos trabajar dándoles el mejor tratamiento
posible.
Mientras la sensación es la consecuencia inmediata del estímulo de un receptor
orgánico: una imagen, sabor, sonido, olor, dolor, que no se identifica. Esta
información carece de utilidad para nosotros, a menos que se le dé un
significado en forma de percepción. La percepción consiste en la capacidad de
relacionar lo que se está sintiendo con alguna experiencia pasada, que le
otorga cierto significado a la sensación.
LOS SENTIDOS EN LA TÉCNICA DE APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN
 Tenemos la tendencia a creer que sólo observamos con el sentido de
la vista, y es así como ingenuamente confundimos “mirar”, que es
sólo un proceso fisiológico (compartido con la mayor parte de los
otros animales), con “observar”, que es ante todo un proceso mental
exclusivo del ser humano. También puede observarse con el oído,
como cuando un médico observa los ruidos del corazón con un
fonendoscopio; o con el olfato, cuando percibimos y diferenciamos
olores, o con el gusto cuando percibimos y distinguimos los sabores;
o con el tacto, cuando, por ejemplo distinguimos la temperatura del
ambiente. En todos estos casos el respectivo sentido funciona como
una especie de antena que capta un determinado fenómeno para
que la mente lo asimile y lo interprete.
 Los sentidos por sí solos no producen observación. Son solamente
medios de los que la mente se vale para realizar el proceso. Si no
fuera así, los demás animales podrían observar también, ya que por
lo menos algunos de ellos tienen sentidos mucho más poderosos
que el hombre.
 Debido, precisamente, a la baja capacidad de los sentidos humanos,
el hombre se ha encargado de habilitarlos mediante “ayudas” o
técnicas que amplían su poder. Un telescopio, o un amplificador de
sonido o un termómetro son elementos técnicos que cumplen esta
misión, lo mismo sucede con las técnicas de aprendizaje o de estudio
observación.
Observar es ante todo
un proceso mental
exclusivo del ser
humano.
El hombre se ha encargo
de ampliar el poder de
los sentidos mediante
ayudas e instrumentos, a
fin de que le permitan
una mayor y mejor
observación.

instrumentales.
CONDICIONES DE LA OBSERVACIÓN
Figura tomada de condiciones de la observación
18
.
LA OBSERVACIÓN ES UN PROCESO SISTEMÁTICO
La observación un proceso sistemático, es decir, controlado y regulado con
algunos instrumentos pertinentes. Esto significa que en primer término la
observación debe ser consciente y en segundo lugar debe ser promovida paso
a paso y ser ayudada por las otras técnicas de aprendizaje o de estudio. Así, se
propone que siempre se debe partir de un propósito inscrito en alguna
problemática que motive el realizar la observación. Para ello, se plantea la
secuencia siguiente:
 Propósito de la observación.
1. Definición del objeto de observación dentro de un campo
problemático. Algunos metodólogos precisan en este paso a la “Unidad
de Análisis”.
 Delimitación del problema:
2. Elección de lo que se va a observar.
3. Precisar los hechos, eventos o conductas a observar.
4. Establecer o definir las categorías o subcategorías de observación.
18
LABARCA, A. La técnica de la observación –Módulo 3-Facultad de Filosofía y Educación UMCE. Disponible en:
http://brayebran.aprenderapensar.net/files/2010/10/LA-TECNICA-DE-LA-OBSERVACION-EN-EL-AULA.pdf

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