Integración Escolar

CAPITULO 1
ASPECTOS GENERALES DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
Objetivos
1. Manejar los conceptos de integración, necesidades educativas especiales,
discapacidad y deficiencia.
2. Conocer el marco jurídico y la normativa que regula el acceso a la educación de los
niños y niñas con discapacidad.
3. Identificar los elementos de acceso al currículo.
4. Identificar las modalidades de integración escolar.
Contenidos
1. Conceptos generales.
2. Marco jurídico para la discapacidad y la integración escolar.
3. Elementos de acceso al currículo.
4. Modalidades de integración escolar.
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Introducción
Una de las ideas fuerza que sustenta la Reforma Educacional es la atención a la diversidad
y el hecho de que todos los niños y niñas pueden aprender más y mejor. Uno de los caminos
para hacer realidad esta idea es la integración escolar.
Para ofrecer igualdad de oportunidades hay que reconocer, valorar y aceptar las diferencias
con que niños y niñas enfrentan su proceso educativo según sus particulares características
y contextos en los que se desarrollan.
A través de este capítulo irás conociendo las ideas, los conceptos, las leyes, las normas y
todos los elementos que involucran el gran desafío de integrar a la educación regular niños
y niñas con discapacidad.
En primer lugar definiremos algunos conceptos que debes conocer y que son la base para
comprender de qué hablamos cuando decimos integración escolar.
Después te llevaremos a un pequeño recorrido histórico y legal acerca de este tema, de
manera que tengas elementos de juicio y entiendas el momento que se vive actualmente en
nuestro país. En tercer lugar, hablaremos sobre los medios de acceso al currículo, las
adaptaciones curriculares y los recursos humanos y materiales que considera este proceso y,
finalmente, describiremos las modalidades de integración aplicadas actualmente en nuestro
sistema escolar.
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Actividad de Aprendizaje 1
1. Antes de entrar en materia y en definiciones te solicitamos que nos cuentes qué es para
ti :
a. Integración escolar:_______________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________
b. Discapacidad:____________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________
1. CONCEPTOS GENERALES
Desde sus inicios el concepto de “educación especial” se ha vinculado estrechamente con
un modelo médico y psicológico, en el cual se aborda el tema desde el estudio y la
descripción del déficit, estableciendo categorías, con el propósito de ubicar a los niños y
jóvenes con discapacidad en espacios educativos separados de los comunes o “normales”.
Durante las décadas del 40 al 60 se define y forja un modelo de educación especial basada
en la atención segregada. En los años 60 comienza un cambio paulatino que genera crisis y
contradicciones al interior de dicho modelo; uno de los críticos más influyentes es L.M.
Dunn (1968) quien plantea algunas razones por las cuales se debe revisar la escolarización
segregada. Entre ellas están:
 Las clases especiales no demuestran eficacia al comprobarse que los alumnos con
“retraso” progresan igual o mejor en las clases comunes, como consecuencia de una
mayor interacción con modelos normalizadores que significan sus compañeros.
 El agrupamiento homogéneo, basado en criterios de capacidad mental, no favorece el
aprendizaje de los alumnos con discapacidad ni la de los otros alumnos comunes.
 Los procedimientos de diagnóstico derivan en etiquetar a los alumnos en interminables
clasificaciones siendo cada vez más complejo diferenciar los límites entre normalidad y
discapacidad.
 La educación común ha desarrollado progresivamente avances considerables en las
técnicas metodológicas de enseñanza individualizada que la hacen capaz de responder y
hacer frente mejor que antes a las diferencias individuales.
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 Para responder a los acuerdos, convenios y declaraciones, los países reconocen que la
educación común debe valorar y relevar la necesidad de dar respuesta educativa a todos
los alumnos y alumnas independientemente de su condición, origen o sexo, mejorando
paulatinamente sus estrategias metodológicas y acceso al curriculum en general.
En los países desarrollados aparece un nuevo enfoque educativo para la atención a las
personas diferentes, basado en el principio de integración educativa. El referente teórico
de la integración es el principio de normalización planteado por primera vez en 1959 por
el danés Bank-Mikkelsen. Este principio tiene relación con la necesidad de que la vida de
una persona con deficiencia mental sea lo más parecida posible a la del resto de los
ciudadanos de la comunidad, en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones, y en las
distintas esferas de la vida. La consecuencia social más impactante del principio de
normalización asume el nombre de integración.
A continuación revisaremos algunas definiciones de integración en su sentido general, es
decir, en cuanto integración social. Luego nos iremos acercando al concepto de integración
escolar que es nuestro tema.
Integración: “Es el proceso de incorporar física y socialmente dentro de la sociedad a las
personas que están segregadas y aisladas de nosotros. Significa ser un miembro activo de la
comunidad, viviendo donde otros viven, viviendo como los demás y teniendo los mismos
privilegios y derechos que los ciudadanos no deficientes“. (De Lorenzo, 1985, en Van
Steenlandt, 1991, pág. 30.)
Integración es el proceso de incorporar física y socialmente a las personas que están
segregadas de nosotros, transformándolas en miembros activos de la comunidad.
El significado de la integración social implica fundamentalmente dos ideas: (i) la
integración tiene que ver con un cambio en los valores sociales que significa la valoración
de la diversidad y de la heterogeneidad de las personas que componen la sociedad; y (ii)
que esta sociedad se cuestione acerca de cómo enfrenta, regula, articula y da respuesta a las
relaciones entre las personas, independientemente de sus peculiaridades.
Integración escolar es un proceso dinámico y cambiante que agrupa en un mismo contexto
educativo a un alumnado heterogéneo en cuanto a sus necesidades educativas y que se
puede desarrollar a través de diversas modalidades y organizaciones institucionales. La
diversidad de alternativas de acción educativa posibles responde a las características y
necesidades del alumnado. (Martínez y Vila. De Educación Especial a Educación en la
diversidad, 1999.)
Otra definición de integración educativa o escolar es la de Van Steenlandt (1991) y se
refiere al “proceso de educar y enseñar juntos a niños con y sin discapacidades durante
parte o en la totalidad del tiempo. De preferencia se inicia al nivel de enseñanza preescolar,
continuando hasta la formación profesional en los estudios superiores”.
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En forma progresiva el principio de integración se fue instalando en la comunidad
educativa. A finales de la década de los 80, en el contexto europeo, el foco de atención son
las condiciones, actuaciones y servicios que la escuela debe poner a disposición de los
niños y niñas integrados, más que la “dificultades” o “déficits” que presentan.
En nuestro país, a partir del advenimiento de la democracia, en 1990, se impulsan políticas
educativas tendientes a generar las condiciones técnicas y administrativas que posibiliten la
integración escolar. El decreto 490 de 1990, en forma inicial, y posteriormente el decreto 01
de 1998, norman la formulación de proyectos de integración escolar, lo que ha significado
saltos cuantitativos en la cobertura de niños y niñas integrados a partir de mitad de la
década. Las experiencias previas de integración escolar de finales de los 80 e inicio de los
90 fueron pioneras en el tema, y se hace necesario destacar la labor de algunas regiones
como el caso de la sexta, octava y décima región.
El concepto de integración escolar que se utiliza en nuestro país se basa en la definición de
Van Steenlandt, que recién vimos, y plantea que dicho proceso consiste en “educar niños y
niñas, jóvenes y adultos con y sin discapacidad durante una parte o la totalidad del
tiempo en establecimientos de educación común, el que comenzará preferentemente en
el período preescolar pudiendo continuar hasta la educación superior”. (Decreto
01-/98)
Si ponemos atención a este concepto de integración escolar veremos que:
 Abarca todas las edades,
 implica todo el sistema escolar y
 favorece diferentes opciones educativas.
Otro concepto que impactó profundamente a la Educación Especial es el de Necesidades
Educativas Especiales. Este término aparece por primera vez en el Informe Warnock
(1978) el cual fue encargado en 1974 por el Secretario del Departamento de Educación de
Gran Bretaña, con el propósito de determinar las causas del elevado fracaso escolar en ese
país. Gran parte de sus propuestas fueron incorporadas a la Ley de Educación de Gran
Bretaña de 1981 y aplicadas posteriormente al sistema educativo inglés.
El mayor aporte del Informe Warnock es plantear que los fines de la educación son los
mismos para todos los niños, niñas y jóvenes, sean cuales sean sus problemas y que, por lo
tanto, la educación debe asegurar un continuo de esfuerzos para dar respuesta a la
diversidad de necesidades educativas de todos los alumnos de tal manera que estos puedan
alcanzar los objetivos de la educación común.
Dado lo anterior, un alumno tiene una necesidad educativa especial si manifiesta
dificultades en el aprendizaje que requieren de (i) dotación de medios especiales de acceso
al currículum; (ii) un curriculum especial o modificado; (iii) especial atención a la
estructura social y al clima relacional en los que se produce el aprendizaje.
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En síntesis, un alumno tiene una necesidad educativa especial si manifiesta dificultades
para acceder a los aprendizajes del currículo común, que requieran de recursos o
apoyos extraordinarios.
Muchos niños, niñas y jóvenes pueden manifestar necesidades educativas especiales en
alguna etapa de su escolaridad, sin embargo, en este curso nos haremos cargo de aquellos
que manifiestan necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad.
Ahora, entonces podemos adentrarnos en los conceptos de déficit o deficiencia y de
discapacidad que manejaremos de aquí en adelante.
Para la Organización Mundial de la Salud (1983) la deficiencia es toda pérdida o
anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica; la
discapacidad se refiere a la ausencia, debido a una deficiencia, de la capacidad de realizar
una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano;
y la minusvalía nos remite a una situación desventajosa para una persona, consecuencia
social de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol
que es normal en su grupo en función de la edad, sexo, factores sociales y culturales.
La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud CIF
cuyo principal objetivo es brindar un lenguaje unificado y estandarizado, y un marco
conceptual para la descripción de la salud y los estados “relacionados con la salud”, define
que deficiencias son problemas en las funciones o estructuras corporales tales como una
desviación significativa o una “pérdida”; discapacidad engloba las deficiencias,
limitaciones en la actividad o restricciones en la participación.
Para la OMS la discapacidad es la ausencia (debido a una deficiencia) de la
capacidad de realizar una actividad de manera normal.
Te invitamos ahora a revisar la definición de discapacidad y los tipos que define la norma
legal en nuestro país.
Discapacidad: “Se considera con discapacidad toda aquella persona que, como
consecuencia de una o más deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales, congénitas o
adquiridas, previsiblemente de carácter permanente y con independencia de las causas que
las hubiere originado, vea obstaculizada, en a lo menos un tercio, su capacidad educativa,
laboral o de integración social”. (Ley 19.284 sobre Plena Integración de las Personas con
Discapacidad.)
En Chile el decreto 01-/98 determina que el sistema escolar en su conjunto deberá brindar
alternativas educacionales a aquellos alumnos que presentan algunas de las siguientes
discapacidades:
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 Deficiencia mental: Aquella que presentan los alumnos o alumnas cuyo
rendimiento intelectual es igual o inferior a 70 puntos de coeficiente intelectual,
medido por un test validado por la OMS (Organización Mundial de la Salud).
Incluye los rangos “leve”; “moderada” y “severa o grave”.
 Discapacidad visual: Aquella que presentan alumnos o alumnas que por alteración
de su percepción visual, en diversos grados y por distintas etiologías, tienen
limitaciones cuantitativas y cualitativas en la recepción, integración y manejo de la
información visual fundamental para su desarrollo integral armónico y su
adaptación al medio ambiente. Se presenta en aquellas personas que poseen un
remanente visual de 0,33 o menos en su medición central.
 Discapacidad auditiva: Es la alteración de la percepción auditiva en diversos
grados. Se caracteriza porque los alumnos y alumnas presentan limitaciones
cuantitativas y cualitativas de la recepción, integración y manejo de la información
auditiva, fundamental para el desarrollo y la adaptación. Se considera a aquellas
personas que tengan una pérdida auditiva igual o superior a 40 decibeles.
 Discapacidad física (déficit o trastorno motor): Se refiere a deficiencias motrices
que se producen como consecuencia de alteraciones en el mecanismo efector o
como consecuencia de alteraciones en el sistema nervioso.
 Discapacidad de causa psíquica (graves alteraciones en la capacidad de
relación y comunicación): Aquí se incluyen el trastorno autista, los trastornos y/o
déficit psíquicos de la afectividad, del intelecto y/o del comportamiento, y las
disfasias severas.
Actividad de aprendizaje 2
1. Hasta aquí hemos revisado los conceptos de integración escolar y discapacidad, y nos
gustaría que los compararas con las definiciones que tú escribiste en la actividad inicial del
capítulo.
Semejanzas Diferencias
Integración escolar
Discapacidad
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2. MARCO JURÍDICO PARA LA DISCAPACIDAD Y LA INTEGRACIÓN
ESCOLAR
Organizaciones internacionales como la ONU, la UNICEF, la UNESCO han dado a
conocer declaraciones, programas, propuestas e informes que unen y comprometen a los
países en la tarea de integración de personas con discapacidad en específico, y con
necesidades educativas especiales en general. El Estado de Chile ha suscrito estos acuerdos
y convenios.
Dentro de los principales hitos a nivel internacional podemos señalar:
 Normas Uniformes sobre igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad, las cuales fueron aprobadas por la Asamblea General de la Naciones Unidas
en 1993. En su artículo sexto, estas normas plantean nueve principios a través de los cuales
los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educación en
los niveles primario, secundario y superior para los niños, jóvenes y adultos con
discapacidad en entornos integrados, y deben velar para que la educación de las personas
con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza.
 Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y
Calidad realizada en Salamanca (España) 1994: Esta conferencia agrupó a 92 gobiernos
y 25 organizaciones internacionales, y en ella se definió un marco de acción sobre
Necesidades Educativas Especiales y se planteó como principio rector que las escuelas
deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras.
Estos antecedentes han servido de base y orientación a los diferentes Estados para la
redacción de leyes y normativas que permitan el acceso en igualdad de oportunidades a las
personas con discapacidad.
Como ya vimos, en 1990 se aprobó en Chile el Decreto 490 del Ministerio de Educación,
que establece las normas para implementar proyectos de integración escolar.
Más tarde, en 1994, se promulgó la ley 19.284 sobre la “Plena Integración de las Personas
con Discapacidad “. Las disposiciones de esta ley tienen por objeto establecer la forma y
condiciones que permitan obtener la plena integración de las personas con discapacidad en
la sociedad y velar por el pleno ejercicio de los derechos que la Constitución y las leyes
reconocen a todas las personas. El capítulo II de esta ley determina el marco “del acceso a
la educación” a través de siete artículos específicos. Además, en este cuerpo legal se crea el
Fondo Nacional de la Discapacidad, FONADIS, cuya misión es contribuir a la inserción
social y a la equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad, mediante la
administración eficiente de los fondos que se ponen a su disposición.
A partir de esta Ley 19.284, el proceso de integración escolar toma un mayor impulso, lo
que significa abrir las escuelas y liceos comunes a niños, niñas y jóvenes con discapacidad
para que participen del proceso educativo junto a los otros estudiantes.
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Para hacer efectiva la integración se requiere que los alumnos con discapacidad reciban
apoyo especializado, de manera que puedan tener desempeño similar al resto de sus
compañeros.
En 1998, el Ministerio de Educación publicó el Decreto 01 que reglamenta el acceso a la
educación a las personas con discapacidad y que define en su primer artículo que: “El
sistema escolar nacional, en su conjunto, deberá brindar alternativas educacionales a
aquellos educandos que presenten necesidades educativas especiales, pudiendo hacerlo a
través de: a) los establecimientos comunes de enseñanza, b) los establecimientos comunes
de enseñanza con proyectos de integración y/o c) las escuelas especiales”.
A partir de la Ley 19.284 y del Decreto 01 de 1998, el proceso de integración escolar
toma un nuevo impulso; las escuelas y liceos comunes se abren para niños y niñas con
discapacidad.
El Ministerio de Educación entrega una subvención de “educación especial” (aporte
económico por cada niño con discapacidad) a los establecimientos comunes de enseñanza,
escuelas especiales o centros de capacitación laboral, ya sean Municipalizados o
Particulares Subvencionados que atienden a niños, niñas y jóvenes con discapacidad.
Para que los establecimientos comunes puedan desarrollar acciones de integración
educativa y percibir la subvención de educación especial, deberán presentar un “Proyecto
de Integración Escolar” en cuya elaboración podrán participar, entre otros, profesores,
padres y apoderados, supervisores y profesionales de los equipos del Ministerio de
Educación.
Un Proyecto de Integración Escolar es una estrategia o medio del que dispone el sistema
educacional, y que permite la utilización de recursos humanos y materiales para dar
respuesta educativa a niños, niñas y jóvenes con discapacidad en la educación regular.
Los proyectos de integración son financiados con aportes del Ministerio de Educación, de
manera que el establecimiento recibe por cada alumno integrado la subvención de
educación especial, permitiendo utilizar recursos específicos de apoyo.
La información y las orientaciones acerca de cómo elaborar un Proyecto de Integración
Escolar, se encuentran en el documento oficial del Ministerio de Educación “Orientaciones
Proyectos de Integración Escolar 2003” que se edita cada año incorporando las sugerencias
que se recogen de los proyectos de integración en marcha.
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La Reforma Educacional ha permitido el desarrollo de innovaciones pedagógicas,
metodológicas, didácticas, de gestión, de convivencia, de perfeccionamiento, en los
diferentes niveles del sistema, tendientes a equiparar las oportunidades de los niños, niñas y
jóvenes de acceder a más y mejores aprendizajes. Los establecimientos educacionales
regulares de educación básica y media han comenzado a desarrollar una práctica
pedagógica que responda a los requerimientos educativos de todos sus alumnos y alumnas,
incluidos aquellos con necesidades educativas especiales. En este sentido se han hecho
visibles grupos de alumnos que precisan atención pedagógica diferenciada.
La Reforma Educacional ha explicitado su centralidad en lo pedagógico a través de mejorar
la calidad de los aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes y ha “visualizado” a aquellos
colectivos que requieren atención pedagógica diferenciada. En este contexto, los aportes
que se hacen al sistema de educación regular desde la Educación Especial y/o Diferencial
(entendida desde las necesidades educativas especiales y no desde la rehabilitación)
adquieren significado, y es desde donde debemos construir el discurso de vinculación de la
Educación Especial a la Reforma Educacional.
Entonces, podemos afirmar que la promulgación de la Ley 19.284 que establece las bases
legales para la integración social de las personas con discapacidad, y posteriormente el
Decreto N°1 de 1998, el cual aprueba el reglamento del capítulo de acceso a la educación
de la mencionada Ley, constituyen un hito histórico, ya que proporcionan el marco legal
que permite el acceso, permanencia y progreso de los niños, niñas y jóvenes con
discapacidad en la educación regular del país.
A todos estos se suman las políticas públicas impulsadas a través de la Reforma
Educacional, creando un escenario propicio para impulsar la integración escolar.
3. ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRICULUM
Los elementos de acceso al curriculum son aquellas modificaciones extraordinarias
necesarias de aplicar a nivel de los recursos humanos, recursos materiales y adaptaciones
del currículo, que forman parte del proceso educativo, para responder a las necesidades
educativas especiales en el contexto del aula común.
Este concepto implica la necesidad de que la escuela considere la heterogeneidad de sus
educandos y planifique en función de las diversas necesidades educativas que ellos
demandan.
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3.1. Recursos educativos de apoyo
3.1.1. Recursos humanos
Los recursos humanos se pueden organizar a través de la implementación y organización de
las aulas de recursos. En este espacio, generalmente los profesores con distintas
especialidades (según las características de los alumnos que integran) atienden a los
alumnos en forma grupal y/o individual en horarios organizados al interior del
establecimiento. Estos docentes, además, entregan apoyo y orientaciones específicas dentro
del aula y a los docentes, trabajando colaborativamente en la elaboración de planificaciones
y aportando sugerencias metodológicas para atender las necesidades educativas especiales
de los alumnos en el espacio del aula común.
Otros profesionales no docentes como psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas
ocupacionales o kinesiólogos, también ocupan dicho espacio en la organización de apoyos
específicos, generalmente hacia una atención individual, los cuales pueden favorecer
además procesos de mejoramiento educativo con orientaciones al profesorado y las
familias.
También encontramos los Centros de Recursos de apoyo a la integración, que en los
últimos años han posibilitado que las Escuelas Especiales asuman este rol, poniendo a
disposición su experiencia y recursos para apoyar a escuelas básicas comunes cercanas.
a) Apoyo y participación del profesor de aula
Las formas de apoyo de los profesores especialistas y la organización de estas variarán
según la disponibilidad y disposición que presenten los establecimientos educacionales.
Elementos de Acceso al curriculum
Recursos educativos de
apoyo
Adaptaciones al
curriculum
Recursos
materiales
Recursos humanos
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El proceso de integración escolar concentra a diversos profesionales, lo que
contribuye a una atención más integral del niño o niña con discapacidad.
Al comienzo del proceso de integración será necesario contar con un profesor de apoyo en
algunos de los horarios de clases, para facilitar la participación y respuesta del alumno en la
rutina escolar. Además, es muy importante que el profesor de apoyo se coordine con el
profesor de aula para trabajar en conjunto la elaboración de adaptaciones curriculares a
partir de las planificaciones. Este modelo supone también la colaboración de la familia,
especialmente en el apoyo a las tareas.
Los profesores de aula tienen un rol primordial en el proceso, ya que a partir de su
experiencia metodológica y de manejo de contenidos específicos, entregan el principal
insumo para que los profesores de apoyo u otros especialistas complementen estrategias en
un trabajo conjunto.
b) Apoyo de otros profesionales
El proceso de integración escolar concentra a varios profesionales de distintas áreas, lo que
contribuye a establecer estrechas relaciones de colaboración y competencia, compartir
responsabilidades, favorecer la unión de recursos y servicios y, por ende, la tendencia hacia
una atención más integral.
Dependiendo de la etapa de desarrollo, tipo y grado de déficit del alumno, se podrá
establecer un apoyo alterno al horario de clases para el desarrollo de aspectos específicos
como estimulación del lenguaje, desarrollo fonoarticulatorio, discriminación visual, táctil o
auditiva, uso de implementos especiales, atención psicológica, kinésica, fonoaudiológica, u
otras, considerando siempre una información de la situación del alumno e indicaciones
prácticas para el docente de aula y la familia.
c) Apoyo de la familia
La familia constituye la principal fuente de apoyo e información al proceso educativo, pero
a su vez necesita ser fortalecida, recibiendo información oportuna para tomar decisiones
acertadas y la oportunidad de aportar a la educación de su hijo. El proceso educativo no es
una labor privativa de un Ministerio o de una institución; para que alcance mayor éxito, la
educación de los niños y niñas con discapacidad es una tarea necesariamente compartida.
Una actitud positiva y colaborativa de las familias favorece sustantivamente los resultados
del proceso de integración socioeducativa.
3.1.2. Recursos materiales
Son todos aquellos recursos técnicos y didácticos que favorecen y potencian los
aprendizajes de los niños y niñas con discapacidad.
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Es importante conocer y manejar recursos específicos y materiales menos frecuentes con
los cuales es necesario familiarizarse. Se necesita de orientaciones que pueden ser sugeridas
por los profesionales que correspondan, y muchas veces sólo bastará con adaptaciones de
materiales conocidos junto a la creatividad de cada profesor.
Es también importante que los padres colaboren tanto en el conocimiento de las
necesidades de su hijo como en la elaboración de material que solicite la rutina escolar
como por ejemplo: láminas, figuras concretas, signografía Braille, lenguaje de señas,
demostración en el uso de máquinas especiales, búsqueda de últimas tecnologías, etc.
Tipo de NEE asociada a discapacidad Tipo de recurso o material de apoyo
Trastorno motor
(discapacidad física)
a. Adecuaciones arquitectónicas y/o eliminación
de barreras (accesos, niveles, baños).
b. Mesas adaptadas a sillas de ruedas.
c. Teclados y mouse adaptados a computadores.
d. Swich adaptados a juegos.
e. Punteros cefálicos.
f. Software para la comunicación.
Deficiencia auditiva
(discapacidad auditiva)
a. Audífonos.
b. Equipos de Frecuencia Modulada.
c. Material de entrenamiento auditivo.
d. Material para la estimulación del lenguaje.
Deficiencia visual
(discapacidad visual)
a. Minicomputadores con sintetizador de voz.
b. Software lectores de texto y pantalla.
c. Impresoras Braille.
d. Máquinas de escritura Braille.
e. Regletas y punzones.
f. Calculadoras parlantes.
g. Bastón guiador.
h. Material en relieve.
i. Material para geometría.
j. Material en MACROTIPO.
k. Amplificadores de texto.
l. Telescopios personales.
m. Atril de lectoescritura.
Deficiencia mental en sus distintos
grados
a. Textos, cuentos y guías adaptadas.
b. Logotipos.
c. Material concreto por unidades temáticas.
d. Programas computacionales para las distintas
áreas de aprendizaje.
3.2. Adaptaciones curriculares
Se entiende como adaptaciones curriculares aquel proceso de toma de decisiones
compartido tendiente a ajustar y complementar el currículo común para dar respuesta a las
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necesidades educativas especiales de los alumnos y lograr su máximo desarrollo personal y
social (Blanco, UNESCO).
A nivel general es posible adaptar los distintos elementos del currículo, es decir, los
objetivos, los contenidos del aprendizaje, la evaluación, las metodologías y actividades
pedagógicas, los materiales educativos, la organización de los espacios y el tiempo.
Lo importante es no perder de vista que las adaptaciones curriculares son medidas
extraordinarias de flexibilización del currículo escolar, orientadas a posibilitar que los
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad puedan
participar y beneficiarse de la enseñanza.
Las adaptaciones curriculares son medidas extraordinarias de flexibilización del
currículo común, tendientes a dar respuesta a las necesidades educativas especiales
de los alumnos con discapacidad.
4. MODALIDADES DE INTEGRACIÓN ESCOLAR
Si miramos la temática de integración educativa de niños, niñas y jóvenes con discapacidad
al sistema de educación regular, encontraremos diversas formas o maneras que describen
esta realidad.
a. Niños y jóvenes apoyados por profesores especialistas que trabajan en instituciones
públicas o privadas, generalmente escuelas especiales, que proporcionan adaptaciones
de materiales y apoyo docente y orientaciones generales.
b. Niños y jóvenes de establecimientos municipales o particulares subvencionados, que
por medio de un proyecto de integración del Ministerio de Educación reciben apoyo de
especialistas, material didáctico y perfeccionamiento docente.
Elementos básicos del curriculum
EvaluaciónMetodologíasContenidosObjetivos
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c. Niños y jóvenes que asisten a cursos de enseñanza regular, atendidos con enormes
esfuerzos y que no cuentan con los recursos materiales y humanos; su integración es
básicamente espontánea y en general de tipo física o social. Es posible que no terminen
sus estudios o que egresen sin la preparación suficiente.
d. Párvulos que pertenecen a jardines particulares o que forman parte de los programas de
integración de la red de jardines infantiles de la JUNJI o de centros de atención de la
fundación INTEGRA; en un porcentaje bajo cuentan con educadoras capacitadas o con
recursos materiales específicos. Hasta el momento no tienen asignados recursos
estatales, por lo que su avance se relaciona con las iniciativas propias de las
instituciones a nivel nacional, regional y local.
4.1. Proyectos de integración
Dentro de la diversidad que encontramos, los esfuerzos del Ministerio de Educación han
estado en fortalecer la política de integración escolar a través de los proyectos de
integración, los cuales deben ser aprobados en la Secretaría Regional Ministerial de
Educación correspondiente.
Los proyectos de integración deberán comprender a lo menos, los siguientes aspectos:
i) Individualización de las partes involucradas en la experiencia, es decir,
identificación de quiénes llevarán a cabo el proyecto.
ii) Coordinación interna del proyecto.
iii) Aspectos técnicos y administrativos de funcionamiento.
En dicho decreto 01/98 se identifican como modalidades de integración escolar las
siguientes:
1. El alumno asiste a todas las actividades del curso común y recibe atención
de profesionales especialistas docentes o no en el “aula de recursos” en
forma complementaria.
2. El alumno asiste a todas las actividades del curso común, excepto a aquellas
áreas o subsectores que requieran de mayor apoyo, las que deberán ser
realizadas en el “aula de recursos”.
3. El alumno asiste en la misma proporción de tiempo al “aula de recursos” y al
aula común. Pueden existir objetivos educacionales comunes para alumnos
con o sin discapacidad.
4. El alumno asiste a todas las actividades en el “aula de recursos” y comparte
con los alumnos del establecimiento común, en recreos, actos o ceremonias
oficiales del establecimiento o de la localidad, y actividades extraescolares
en general. Esto representa una opción de integración física o funcional.
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4.2. Evaluación y promoción escolar
Un aspecto a considerar en el proceso de integración de refiere a la evaluación y
promoción escolar de los niños y niñas con discapacidad. En este sentido en cada uno de
los capítulos en que analicemos una discapacidad específica se entregarán sugerencias en
relación a la evaluación.
A continuación revisaremos el Decreto N°511 de 1997 y sus modificaciones que aprueba el
reglamento de evaluación y promoción escolar de niños y niñas de enseñanza básica. El
artículo N°5 plantea que “a los alumnos que tengan impedimentos para cursar en forma
regular un subsector o actividad de aprendizaje deberá aplicárseles procedimientos de
evaluación diferenciada”.
En 1999 se agrega al citado artículo que “no obstante, el Director del establecimiento
educacional, previa consulta al profesor jefe de curso y al profesor del subsector de
aprendizaje correspondiente, podrá autorizar la eximición de los alumnos de un subsector o
asignatura en casos debidamente justificados.
El artículo N°12 plantea que “el Director del establecimiento educacional con el (los)
profesor(es) deberán resolver las situaciones especiales de evaluación y promoción de los
alumnos de 1° a 4° año de enseñanza básica”.
Y por último, en enero del año 2003 se modifica el artículo N°10 del decreto planteando
que “asimismo los alumnos(as) con necesidades educativas especiales integrados a la
educación regular, considerando las adecuaciones curriculares realizadas en cada caso,
estarán sujetos a las mismas normas antes señaladas agregándose en su caso, la exigencia
de un informe fundado del profesor especialista”.
Es interesante dar a conocer este Decreto y sus modificaciones, ya que en muchas
situaciones los docentes desconocen las posibilidades que ellos plantean en cuanto a
evaluación y promoción. El Director del establecimiento y el equipo de docentes tienen en
sus manos la posibilidad, y por tanto la responsabilidad, de resolver situaciones de esta
naturaleza; tanto el profesor jefe como el profesor del subsector de aprendizaje tienen
herramientas concretas dentro de la normativa legal, que posibilitan la mejor toma de
decisiones en relación a los niños y niñas con discapacidad integrados al sistema regular.
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1. Da ejemplos de elementos de acceso al currículo utilizados en tu propia experiencia de
integración.
a. Adaptaciones curriculares: __________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________
b. Recursos humanos: _______________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________
c. Recursos materiales específicos: _____________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________
SÍNTESIS
En este capítulo hemos visto de dónde nacen los conceptos de integración e integración
escolar, los cuales responden a los derechos de todos los niños a una educación de calidad,
incluidos los niños con discapacidad. A partir de ellos se instala el discurso de que los niños
con y sin discapacidad deben agruparse en un mismo contexto educativo.
También hemos revisado el concepto de necesidades educativas especiales que pone el
énfasis en el contexto educativo y en la manera como este contexto responde a las
necesidades especiales de algunos niños, entre los cuales identificamos a aquellos con
discapacidad.
Definimos discapacidad tomando como base la legislación de nuestro país y revisamos
cada una de las definiciones de discapacidad actualmente válidas en Chile. Se analizó en
forma general el Decreto N° 1/98 que posibilita integrar a niños, niñas y jóvenes con
discapacidad al sistema regular.
En esta oportunidad también identificamos el aporte de la Reforma Educacional dentro de
la integración educativa y luego definimos lo que entendemos por elementos de acceso al
17

currículo, revisando cada uno de ellos. Finalmente, describimos las diferentes realidades
que adopta la integración e identificamos las modalidades de integración que se definen en
la normativa del Ministerio de Educación, así como también la normativa para la
evaluación y promoción.
En nuestro país se puede integrar a niños, niñas y jóvenes con discapacidad al sistema de
educación común mediante los “Proyectos de Integración”. Dichos proyectos pueden optar
a la subvención de Educación Especial por alumno integrado y de esta manera potenciar los
apoyos extraordinarios que se requieren para lograr que los niños tengan igualdad de
oportunidades.
Bibliografía
Arnáiz S., Pilar, Integración, segregación, inclusión 10 años de integración en España
Servicio de Publicaciones Universidad de Murcia, 1997.
Belleï, Cristián, ¿Ha tenido impacto la Reforma Educativa Chilena? Proyecto Alcance y
resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay Ministerios de
Educación Argentina, Chile y Uruguay Grupo Asesor de la Universidad de Stanford/BID.
Blanco, Rosa. Las adaptaciones curriculares, UNESCO 2002.
Fondo Nacional de la Discapacidad; Hineni, Servicios de apoyo a la integración
educativa: principios y orientaciones, 2002.
Fondo Nacional de la Discapacidad, Texto de apoyo para un proceso de integración
educativa, 1998.
Jiménez M., Paco; Vilá S., Montserrat, De educación especial a educación en la
diversidad. Ed. Aljibe, 2000.
Larraguibel, E, Antecedentes Históricos y Legales de la Discapacidad, Documento de
estudio, 1998.
Larraguibel, E, Modalidades de Integración educativa, Documento de estudio, 2000.
Ministerio de Educación, División de Educación General. Integración escolar de
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, Decreto N°01, 1998. Ley
19.284 de Integración Social de las Personas con Discapacidad (y Normas
Complementarias), 1994.
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Integración Escolar 2003.
18

Naciones Unidas, Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las
personas con discapacidad, 1994.
UNESCO, UNICEF, INEN. Inclusión de niños con discapacidad en la escuela regular.
Ciclo de debates, 2001.
Van Steenldt, D. La integración de niños personas con discapacidad a la educación
común. UNESCO, Stgo. Chile, 1991.
19

CAPÍTULO 2
NIÑOS CON DEFICIENCIA MENTAL
OBJETIVOS
1. Conocer los aspectos generales de la deficiencia mental.
2. Conocer las características de los niños con necesidades educativas especiales asociadas a la
deficiencia mental.
3. Identificar los recursos educativos de apoyo para facilitar aprendizajes significativos.
4. Comprender las adaptaciones curriculares como una herramienta para la adquisición de
aprendizajes significativos.
5. Identificar los criterios de evaluación y promoción de los niños del Primer Ciclo de Enseñanza
Básica que presentan deficiencia mental.
6. Identificar prácticas relacionadas con los hábitos de higiene y alimentación.
CONTENIDOS
1. Aspectos propios de la deficiencia mental.
2. Características de los niños con deficiencia mental.
3. Recursos educativos de apoyo.
4. Adaptaciones curriculares.
5. Evaluación y promoción.
6. Hábitos de higiene y alimentación.
Introducción
Los niños y niñas que presentan algún grado de deficiencia mental necesitan apoyos
extraordinarios para avanzar en los aprendizajes del currículo escolar de la educación
regular. Por ello es que se identifican como niños que presentan necesidades educativas
especiales. Estos apoyos pueden implicar desde materiales específicos, elementos
tecnológicos, adaptaciones en los diferentes elementos del currículo escolar, en la
organización del aula, hasta de profesionales especializados.
Estos apoyos tienen relación, por una parte, con la capacitación y las estrategias
pedagógicas que los profesores posean para atender la diversidad en sus aulas y, por otra
parte, con el grado de profundidad de la deficiencia mental y sus concomitantes.
Entre los niños y niñas con deficiencia mental están aquellas con síndrome de Down. Ellos
presentan distintos grados de deficiencia mental y forman parte de un grupo muy disímil
que también se encuentra integrado en las escuelas básicas. Nos referiremos a ellos
también, informándoles brevemente de algunas de sus características.
De este gran desafío que la sociedad le está exigiendo a la escuela de hoy, se desprende la
importancia de aumentar las competencias de los profesores en la atención educativa de los
niños que presentan necesidades educativas especiales derivadas de una deficiencia
mental.
Desde esta perspectiva es que se presenta este módulo como un apoyo a la tarea de los
docentes, aportándoles información sobre las características propias de la deficiencia
mental, así como también sugerencias y estrategias pedagógicas para atender las
necesidades educativas que presentan estos niños. Además, incluye información sobre los
distintos recursos pedagógicos y profesionales que pueden facilitar sus aprendizajes en el
contexto del aula común.
20

1. ¿Qué aprendizajes esperas lograr con el niño o la niña con deficiencia mental que está en tu
curso y qué expectativas tiene él o ella de lo que desea aprender? Escríbelo y compártelo con él
o ella.
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1. ASPECTOS GENERALES DE LA DEFICIENCIA MENTAL
Al referirnos a la deficiencia mental es importante tener presente que estamos hablando de
alteraciones que se relacionan directamente con la inteligencia.
Es sabida la complejidad que implica este concepto (inteligencia): desde entenderse como una
facultad única del ser humano hasta las actuales que hablan sobre un conjunto de factores que
estarían constituyendo la inteligencia. En definitiva, estas teorías conducen a una concepción
estática y determinista de la inteligencia, reduciendo la capacidad mental a una cifra, llamada
Coeficiente Intelectual (C.I.) (ver glorsario).
Es importante tomar con mucha precaución la información que se tenga sobre el C.I. y tener
siempre presente al menos dos factores:
 Que la inteligencia es modificable, que hoy un niño puede ser diagnosticado con un bajo C.I.,
pero que, después de haber recibido los apoyos pedagógicos necesarios, su capacidad
intelectual ya no es la misma, superando muchas veces el diagnóstico inicial.
 Que dos personas con el mismo C.I. tienen diferente capacidad de respuesta y de adaptación al
medio, como consecuencia de sus condiciones personales y de los factores socioculturales que
los rodean.
Reuven Feuerstein, psicólogo clínico israelita, define inteligencia como: “el proceso mediante el
cual un sujeto es capaz de utilizar su experiencia para adaptarse a nuevas situaciones”1
En esta definición queda implícita la idea de cambio, de un proceso dinámico influido por las
múltiples experiencias e interacciones que se producen entre las personas y el medio, experiencias
que modifican su funcionamiento y calidad de ejecución ante nuevas situaciones. Así, este
concepto ha ido reemplazando al de inteligencia como algo fijo y predeterminado por el propio
organismo.
Desde esta concepción de inteligencia tenemos que comprender a las personas con deficiencia
mental. Ellas presentan diferentes grados de dificultades en sus procesos mentales, por lo que
necesitan apoyo y mediación de otros para aprovechar su experiencia, y así utilizarla para
responder eficientemente ante situaciones nuevas.
1 Citado en Revista “Desafíos del Síndrome de Down” Nº 2, agosto 1999.
21

Por otra parte, tradicionalmente existen varios criterios para definir la deficiencia mental. En este
capítulo se hará referencia a aquellos que se consideran relevantes para la labor del docente.
 Criterio pedagógico:
Deficiente mental es aquel niño o persona que tiene una mayor o menor dificultad en seguir el
proceso de aprendizaje de los demás y que, por tanto, tiene necesidades educativas especiales, es
decir, requiere apoyos y adaptaciones del currículo que le permitan seguir el proceso de enseñanza
común.
 Criterio sociológico (o social):
Deficiente mental es aquella persona que presenta en mayor o menor medida una dificultad para
adaptarse al medio social en que vive y para llevar a cabo una vida con autonomía personal. Este
concepto ha sido utilizado por diversos autores tales como Doll, Kanner y Tredgold (1993, en R.
Bautista).
 Criterio psicológico o psicométrico:
Define a la persona con deficiencia mental como aquella que presenta un déficit o disminución en
sus capacidades intelectuales medidas a través de instrumentos o test psicológicos
estandarizados.
 Criterio médico o biológico:
La deficiencia mental tiene una base biológica, anatómica o fisiológica que se manifiesta durante la
edad del desarrollo (hasta los 18 años). Este criterio se refiere a una descripción de las causas
médicas que afectan el desarrollo de la inteligencia. Fue muy utilizado históricamente, cuando se
empezó a hablar de la deficiencia mental.
Por otra parte la Ley de Integración Social Nº 19.284 dice que la deficiencia mental es aquella que
presentan las personas cuyo rendimiento intelectual es igual o inferior a 70 puntos de coeficiente
intelectual, medidos por un test validado por la Organización Mundial de la Salud y administrado
individualmente, y/o que presenten trastornos en el comportamiento adaptativo (ver glosario),
previsiblemente permanentes.
Normalmente es en la escuela en donde se detectan la mayoría de las deficiencias de grado leve y
límite, ya que estas pasan inadvertidas más fácilmente entre la población infantil no escolar, sobre
todo en las primeras etapas del desarrollo.
Las personas con deficiencia mental necesitan apoyo y mediación de otros para
aprovechar su experiencia y responder eficientemente a situaciones nuevas.
1.1. Clasificación de la deficiencia mental
A pesar de lo anterior, necesariamente hay que abordar los grados de la deficiencia mental y las
características de cada grupo, en el entendido que pueda ser una información relevante a la hora
de programar el trabajo educativo.
Si bien existen distintos criterios para determinar los grados de afectación de la deficiencia mental,
aún se impone el criterio psicológico, utilizándose el C.I. (coeficiente intelectual) para la
clasificación de la deficiencia mental.
Atendiendo al C.I., existen cinco niveles o grados de deficiencia mental propuestos por la
Asociación Americana para la Deficiencia Mental y la Organización Mundial de la Salud, de los
cuales se describirán dos que corresponden a aquellos niños que comúnmente se integran
en la enseñanza regular:
1. Deficiencia mental ligera o leve (C.I. entre 55- 69/70): Desarrollan habilidades sociales y
de comunicación; se adaptan e integran al mundo laboral. Presentan un mínimo retraso en
22

las áreas perceptivas motoras. Presentan dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura
y cálculo. En general alcanzan una autonomía normal.
2. Deficiencia mental moderada o media (C.I. entre 40 y 54): Adquieren hábitos de
autonomía personal y social. Aprenden a comunicarse mediante el lenguaje oral, aunque
suelen presentar dificultades en la expresión oral y en la comprensión de los
convencionalismos sociales. Tienen un aceptable desarrollo motor y adquieren las
habilidades sociales, laborales y tecnológicas básicas para desempeñar algún trabajo
sencillo. Difícilmente llegan a dominar la lectoescritura y el cálculo.
Una clasificación que requiere una explicación aparte es aquella que se refiere a los “límite o
bordeline” (en Chile también se dice limítrofes) cuyos C.I. fluctúan entre los 68 /70, y 85. Hay
discrepancia entre los diversos autores en cuanto a si deberían o no formar parte de esta
clasificación de deficientes mentales. En realidad no puede decirse que sean deficientes mentales,
ya que son niños con muchas posibilidades, que tan sólo manifiestan un retraso en el aprendizaje o
alguna dificultad concreta de aprendizaje. Muchos de estos niños provienen de ambientes con
deprivación sociocultural, es decir, con carencias de estimulación por parte de los padres o adultos
a cargo del niño.
1.2. Causas de la deficiencia mental
Como otros déficit, las causas se pueden organizar en factores genéticos y factores extrínsecos.
 Factores genéticos: La deficiencia mental viene determinada por los genes o herencia
genética, incluso antes de la concepción.
 Factores extrínsecos: Estos factores pueden ser perinatales (afecciones antes del
nacimiento), neonatales (infecciones durante el momento del parto o recién nacido, aplicación
indebida de fórceps, niños prematuros, etc.), postnatales (afecciones después del parto, tales
como meningitis, encefalitis; factores ambientales, es decir, que no se detecta patología
orgánica).
Existen también algunas de las causas extrínsecas que se pueden derivar de situaciones de
deprivación sociocultural, es decir, de un conjunto de condiciones deficitarias de carácter ambiental
y personal que influyen de manera decisiva en el desarrollo del niño y en su proyección en la
actividad escolar. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, en aquellos niños que provienen de sectores
más desfavorecidos en cuanto a su situación socioeconómica, en donde las personas adultas
(padre, madre u otra persona a cargo del niño) que los rodean presentan dificultades para
transmitir las tradiciones propias del grupo al que pertenecen, presentan poco interés en las tareas
escolares de sus hijos, tienen una actitud pasiva y pesimista, y carecen de metas para sí mismos y
para sus hijos.
De acuerdo a la evaluación psicométrica, pueden ser considerados deficientes mentales leves, los
niños provenientes de grupos familiares con una fuerte deprivación sociocultural.
Estos niños pueden mejorar considerablemente su condición, a través de programas educativos
adaptados y con la incorporación de la familia al proceso pedagógico. Además, se requiere una
escuela que tenga altas expectativas con respecto a las potencialidades de sus alumnos y que su
profesorado se sienta motivado y con interés por aprender.
2. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON DEFICIENCIA MENTAL
Los niños con deficiencia mental, así como aquellos que presentan otros déficit, muestran una gran
variabilidad en su conducta personal y social, las que están influidas por la estimulación de su
medio ambiente, por la propia condición de su discapacidad y otros concomitantes. Es difícil
identificar características que sean semejantes para todo el grupo. No existen dos personas
deficientes que posean las mismas experiencias ambientales ni la misma constitución biológica.
Estas características condicionan la respuesta educativa, por lo que su desconocimiento o no
consideración en la programación escolar, afectará el aprendizaje del niño.
2.1. Aspectos cognitivos
23

Intentaremos presentar las características cognitivas del niño(a) con deficiencia mental, desde un
enfoque curricular y contextualizadas en la escuela, considerando a esta última como posible factor
determinante de dichas necesidades educativas especiales.
 Presenta dificultades en la percepción de la información del entorno causada por una
disminución en sus capacidades de atención y captación sensorial. Por ejemplo, no registra los
estímulos del entorno, no pone atención para escuchar las instrucciones.
Necesita que se le organicen actividades breves y variadas, y que los objetivos sean a corto
plazo.
 Presenta dificultades en la organización de la información, provocada por una insuficiente
comprensión y percepción del entorno y de la memoria (almacenamiento de la información). Por
ejemplo: capta una parte de la información, no relaciona los distintos estímulos entre sí y
comprende parcialmente las instrucciones, por lo cual olvida lo que aprendió fácilmente.
Necesita mejorar su memoria haciendo más ejercitación y práctica. Necesita una adecuada
organización de los contenidos (cuadros esquemáticos, pequeños mapas conceptuales,
etc) y apoyo por parte de otro compañero.
 Tiene dificultades en la capacidad de responder adecuadamente a las exigencias del
entorno. Presenta una disminución en las capacidades de concentración, planificación y toma
de decisiones. Por ejemplo, se le hace difícil organizar el tiempo, puede mantenerse en una
actividad sin darse cuenta de que tiene otras tareas que desarrollar; le cuesta ordenar las
acciones paso a paso, primero esto, después esto otro. Esto se observa claramente en los
juegos y en las tareas escolares.
Necesita ayuda para relacionar los contenidos con situaciones de la vida diaria,
especialmente aquellos referidos a procedimientos, normas y actitudes. Necesita establecer
horarios y rutinas con el apoyo de letreros y señales.
El niño con deficiencia mental tiene dificultades para responder adecuadamente a las
exigencias del entorno, presentando una disminución en la capacidad de concentración,
planificación y toma de decisiones.
 Tiene dificultades en la formación de conceptos y procesos intelectuales superiores. Esta
es, sin duda, la fuente más amplia de dificultades. Por ejemplo: extraer o deducir una
información de un contexto o experiencia; establecer generalizaciones de los conocimientos y
experiencias vividas en el aula, hacia la vida cotidiana y a otros contextos laborales o
comunitarios.
Necesita oportunidades para aplicar los aprendizajes en distintos contextos (escuela,
hogar y comunidad) y asociar los nuevos conceptos con objetos, láminas, fotografías, etc.
Requiere apoyo para representar la realidad través de distintas modalidades: lenguaje,
dibujos, dramatizaciones, imaginación.
 Presenta lentitud en la adquisición y dificultades en el uso del lenguaje. Por ejemplo: su
vocabulario es bastante pobre, lo que no le permite comprender el lenguaje normal utilizado por
el profesor; posee un lenguaje más concreto que los demás niños de su edad.
Necesita explicaciones con apoyo ilustrado y ejemplificaciones concretas para que
comprenda el significado de las palabras y frases. Es necesario hacerle escuchar historias,
favorecer respuestas orales, completar cuentos, inventar finales, debatir con otro
compañero, confeccionar letreros de apoyo, etc.
 Presenta dificultades provenientes del fracaso para dominar técnicas de estudio. Por ejemplo:
falta de conducta de anticipación, adelantarse a lo que vendrá, priorizar y secuenciar las
acciones, uso de estrategias de subrayado, de esquemas, síntesis, etc.
Necesita supervisión frecuente del profesor.
24

 Presenta dificultades para memorizar, debido al insuficiente uso de claves de apoyo para
ayudarse a recordar. Esto se relaciona con la falta de estrategias metacognitivas y con la no
utilización de estas estrategias en el aula, por parte de los profesores.
Necesita símbolos y letreros que él asuma como propios, tanto en la escuela como en el
hogar.
 Presenta dificultades por la insuficiente utilización de estrategias de resolución de problemas
relacionados con el currículo escolar y con la vida cotidiana.
Necesita que, tanto en su casa como en la escuela, le ayuden a ejercitar los pasos de la
resolución de problemas a través de situaciones reales.
1. Muchos de nosotros en algún momento de nuestra vida hemos presentado algunas de las
dificultades cognitivas que recién hemos visto. ¿Qué o quién te ayudó a superarlas?
2. ¿Identificas a alguno de tus alumnos con alguna de estas características? Descríbelas.
3. Busca una actividad de aprendizaje para el subsector de Educación Matemática, que
facilite que el alumno mejore sus habilidades dentro de la sala de clases.
4. Trata de identificar las necesidades educativas de tus alumnos y busca estrategias y
actividades para apoyarlos en sus aprendizajes.
2.2. Aspectos sociales, afectivos y de autonomía
En este ámbito es frecuente encontrar alteraciones del comportamiento y adaptación social en la
sala de clase provocadas en parte por una inadecuada metodología de trabajo.
El niño deficiente mental necesita una planificación de la clase que diferencie los ritmos de
aprendizaje de los alumnos, una dosificación de las actividades de la clase, respetando las
necesidades de desplazamiento, una combinación de trabajo individual y grupal, y una entrega de
reforzamientos sociales oportunos, entre otras cosas. Todos estos son factores que ayudarán al
comportamiento social del niño con deficiencia mental.
Por el contrario, al sentirse poco considerado y estimulado puede llegar a crear situaciones de
desorden, alterando el funcionamiento de la clase.
Como se le hace muy difícil adaptarse a nuevas situaciones, el faltar a clases muy a menudo
afecta el comportamiento del niño con deficiencia mental, pierde el vínculo afectivo con sus pares y
con la profesora, retrayéndose y/o violentándose. Así también las inasistencias del profesor a
clases, los cambios ocasionales de una sala a otra sin una adecuada explicación, también son
causa de dificultades en sus interacciones sociales, por el esfuerzo e inseguridad que le significa.
También es afectado este ámbito cuando no están bien establecidas las normas y reglas de
comportamiento y no han sido explicitadas claramente para él a través de letreros, cuadros de
control murales, etc. Este tipo de niño tiene tendencia a un menor control interno y a un bajo
autocontrol, sobre todo ante situaciones complejas que exigen un mayor esfuerzo de comprensión.
Las dificultades de interacción social y las insuficientes habilidades de adaptación (ver recuadro)
que el niño con deficiencia mental presenta, en gran medida tienen relación con las actitudes sobre
protectoras de los adultos que están a su alrededor.
Habilidades de adaptación
Se definen como aquellas que son necesarias en la vida diaria para convivir, trabajar y jugar en la
comunidad. Entre ellas se incluyen habilidades en la comunicación, cuidado personal, destrezas
25

sociales para participar en actividades recreativas, para cuidar de la propia salud y seguridad,
claridad en los objetivos personales, en el funcionamiento académico, utilización de las
instituciones de la comunidad y del trabajo.
Según los apoyos que haya recibido y el contexto en que el niño con deficiencia mental se haya
desarrollado, puede ser eficiente en la gran mayoría de estas habilidades de adaptación o tendrá
serias falencias y dificultades para ejercerlas.
A los refuerzos sociales, hay que incorporar refuerzos verbales, es decir, mensajes directos y
precisos de modo de ayudar al niño a internalizar el comportamiento.
Una estrategia mediadora que apoya a este proceso es hacer que el niño acompañe el
comportamiento con la verbalización de la instrucción. Ejemplo: “Voy a sentarme”. “No voy a
molestar a Juanito”.
Otra de las dificultades genéricas que afectan a los niños y a las personas con deficiencia mental
es el insuficiente desarrollo de las habilidades sociales. Ejemplo: saludar oportunamente y no cada
vez que vea a la persona; escuchar y llevar el ritmo de la conversación (nivel pragmático del
lenguaje); empatizar con el otro, ponerse en la situación del otro.
1. Una vez leído este capítulo y visto el programa de la televisión, elabora un cuadro sinóptico
con las principales características de los niños con deficiencia mental. Este ejercicio le
ayudará a encontrar estrategias pedagógicas más adecuadas para responder a sus necesidades
de aprendizaje.
2.3. Síndrome de Down
Los niños y niñas con síndrome de Down presentan distintos grados de deficiencia mental y poseen
características propias que se expresan en la relación social y con el aprendizaje. Por ello a
continuación nos detendremos en algunas de las características de estos niños.
El niño con Síndrome de Down tiene una anomalía cromosómica que implica un cuadro muy
característico. En él se encuentra la presencia de 47 cromosomas en las células, en lugar de las 46 que se
encuentran en las personas comunes (ver recuadro).
Un cromosoma de más
Los 46 cromosomas que posee un individuo se dividen en 23 pares, 22 de ellos formados por autosomas
y un par de cromosomas sexuales.
El niño común recibe 23 pares de cromosomas, uno de cada par de su madre y el otro de cada par de
su padre. En el momento de la fecundación, los 46 cromosomas se unen en la formación de la nueva
célula, agrupándose para formar los 23 pares específicos. El óvulo fecundado por esta única célula
crece por división celular. Los cromosomas idénticos se separan y cada uno de ellos integra una nueva
célula. De esta manera, las células formadas mantienen los 46 cromosomas de forma constante hasta la
formación completa del embrión.
En el niño con síndrome de Down la división celular presenta una distribución defectuosa de los
cromosomas: la presencia de un cromosoma suplementario, esto es tres en lugar de dos, en el par 21.
Por esta razón se denomina también Trisomía 21.
26

Es muy difícil aún definir los factores que intervienen para que nazca un niño con síndrome de Down.
Casi todos los especialistas concuerdan en que existe una multiplicidad de factores etiológicos (causales)
que interactúan entre sí, dando lugar a la trisomía. Sin embargo, se desconoce cómo se relacionan, por
lo que siempre hay que tener precaución al hablar de las posibles causas.
Uno de los factores que se mencionan es la edad de la madre; el nacimiento de niños con síndrome de
Down es significativamente más frecuente a partir de los 35 años; llegando a una proporción
aproximada del 50% en madres con edad superior de 40 años. No hay información con respecto al
padre.
Otras posibles causas lo constituyen factores externos: enfermedades infecciosas, radiaciones,
contaminación atmosférica, etc.
2.3.1. Aspectos cognitivos
Los niños con síndrome de Down pueden presentar diversos grados de deficiencia mental y, en general,
tienen dificultades para funcionar en todo aquello que requiera operaciones mentales abstractas. Sus
necesidades educativas son muy semejantes a las de otros niños con deficiencia mental.
Con respecto al lenguaje, el niño con síndrome de Down presenta dificultades en formas y grados
diversos. Sin embargo, está comprobado que el lenguaje sufre un retraso considerable con respecto a
otras áreas del desarrollo. Este retraso que no se relaciona con su capacidad intelectual, sino más bien
con:
- Dificultades respiratorias: mala organización de la actividad respiratoria, falta de potencia y
capacidad para mantener y prolongar la respiración que le dificultan el habla.
- Trastornos fonatorios: implican alteraciones en el timbre de la voz, que se hace más bien grave, de
timbre monótono, a veces gutural.
- Trastornos de audición: entre estos niños existe una incidencia alta de pérdida auditiva, que varía
entre ligera a moderada, lo que hace que la capacidad auditiva, sin estar gravemente alterada, sea
inferior a la normal.
- Trastornos articulatorios, producida por la confluencia de varios factores: hipotonía lingual (excesiva
relajación del músculo de la lengua) y bucofacial (excesiva relajación muscular de boca y músculos de
la cara), malformación del paladar (paladar ojival), inadecuada implantación dentaria, inmadurez
motriz. Comúnmente los niños con deficiencia mental no presentan este tipo de alteraciones.
Así también, se produce un gran desajuste entre los niveles comprensivos y expresivos, siendo muy
superior el primero. Es decir, el niño comprende más que lo que puede expresar verbalmente. Incluso,
los autores dicen que en cuanto a la comprensión, la evolución de un niño con síndrome de Down es
paralela a la de un niño normal, aunque más lenta.
En el caso de los niños con deficiencia mental sin síndrome de Down, el grado de su deficiencia es lo que
influirá más o menos en el lenguaje.
2.3.2. Aspectos sociales, afectivos y de autonomía
Los niños con síndrome de Down presentarán mayor o menor dificultad en el ámbito social, afectivo y
de autonomía, según el tipo de escolarización que hayan tenido en sus primeros años, el grado de
integración familiar, el trato recibido (sobreprotección, rechazo, aceptación y acogida) y el nivel de
exigencias en cuanto al respeto de normas, entre otras cosas.
El retraso de lenguaje en los niños con Síndrome de Down no se relaciona con su
capacidad intelectual, sino con trastornos respiratorios, fonatorios, auditivos y de
articulación.
De sus aspectos positivos en esta área, se destacan el gusto por el juego, la competición, la tenacidad,
imaginación y deseos de agradar y aprender. Estos factores son muy aprovechables y es necesario
tenerlos en cuenta para trabajar en las actividades escolares.
27

Algunos factores negativos y obstaculizadores del proceso de aprendizaje son la fatigabilidad (producto
de sus características físicas de falta de tonicidad muscular y de sus problemas cardiacos), la apatía y la
inestabilidad emocional que lo llevan fácilmente a perder la atención y concentración en la tarea.
En síntesis, con los niños con deficiencia mental, cualquiera sean sus causas, no se debe perder tiempo.
Mientras más pronto se inicie su educación, mayores logros obtendrá el niño, pudiendo llegar a ser un
adulto integrado al mundo laboral, con una vida personal gratificante y relativamente autónoma.
1. Describe brevemente una característica cognitiva y una social que influya favorablemente en los
aprendizajes de los niños con síndrome de Down.
a)
b)
3. RECURSOS EDUCATIVOS DE APOYO
Para educar a niños con deficiencia mental en el contexto integrador de la enseñanza básica, se
requiere incorporar estrategias pedagógicas innovadoras, recursos materiales adecuados y
recursos profesionales de apoyo.
Estos recursos pueden estar en la escuela (contexto escuela) o en la sala de clases (contexto
aula).
3.1. Recursos humanos
- Profesor de aula comprometido y capacitado.
- Profesionales de apoyo en la escuela y/o externos (profesores especialistas en deficiencia
mental, psicólogo, fonoaudiólogo y otros si fuese necesario).
- Padres y hermanos colaborando en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
- Otros funcionarios del establecimiento escolar. Alumnos(as) en práctica.
3.2. Contexto escuela
La escuela es una gran fuente de recursos de aprendizaje para los niños con deficiencia mental, en
la medida que adapta e intenciona su quehacer en función de hacer más comprensible el mundo
para estos niños y, seguramente, para muchos otros niños de la escuela. Entre estos recursos
podemos destacar:
 Presentación de diarios murales ilustrados y atractivos, de fácil acceso.
 Implementación de espacios con áreas verdes que acerquen al niño al conocimiento del medio
natural.
 Existencia de espacios con pequeños animales en su hábitat, que faciliten al niño la
comprensión del mundo de los seres vivos.
 Organización de un espacio para mantener materiales didácticos clasificados y ordenados, de
fácil acceso de la profesora/or.
28

 Formación de equipos de apoderados para elaborar y reproducir materiales.
 Organización de la comunidad escolar con una concepción participativa y de trabajo
colaborativo, y en función de mejorar los aprendizajes de los alumnos con necesidades
educativas especiales de la escuela.
 Flexibilidad en la organización del tiempo, en la ocupación de los espacios y en la planificación
curricular.
 Participación de otras personas dentro de aula integradora; pueden ser alumnos de cursos más
avanzados, apoderados cumpliendo turnos, asistentes técnicos o paradocentes, personas
voluntarias de la comunidad, etc. Para ello se requiere un breve programa de capacitación de
estas personas, indicando sus funciones, el tipo de relación que deberán establecer con los
alumnos y conocer la dinámica de la sala de clase (sugerencia válida para todas las
discapacidades).
3.3. Contexto aula
En cuanto a los recursos utilizables dentro del aula, más que considerar materiales específicos
(como veremos más adelante para los déficit visual y auditivo), aquí señalaremos criterios de ajuste
de los diferentes materiales a las características específicas que puedan presentar los niños con
deficiencia mental. Estos criterios tienen relación con las exigencias del currículo y el estilo de
enseñanza del profesor.
3.3.1. Características generales del material
 Dificultades en los procesos de abstracción y simbolización.
Para ayudar al niño a transitar desde aprendizajes concretos, manipulativos hacia procesos
simbólicos o abstractos, se presenta un ejemplo de jerarquía de materiales:
1. Objetos de tamaño natural familiares al niño: tazas, pelotas y otros elementos.
2. Objetos de tamaño natural en general más lejanos al niño: silla, mesa, pizarra, cajas y otros.
3. Objetos reales en miniatura: animalitos en su hábitat (granja, zoológico, etc.).
4. Fotos de objetos reales en color: fotos de sí mismo, de miembros de la familia, etc.
5. Fotos de objetos reales en blanco y negro: paseos, barcos, etc.
6. Dibujos de objetos reales en color: cuentos ilustrados, cuadros.
7. Dibujos de objetos reales en blanco y negro: dibujos del cuerpo humano.
8. Dibujos de siluetas de todo tipo de objetos: silueta del cuerpo humano.
 Dificultades en la generalización de los aprendizajes (contextualización y funcionalidad
de los aprendizajes).
1. Utilización de materiales propios de la vida diaria (hogar como recurso de aprendizaje).
2. Utilización de los medios comunitarios como recursos de aprendizaje (comercio, espacios
recreativos, empresas, vías de transporte, kioscos, etc.).
 Dificultades de percepción, atención y motivación.
Ante estas dificultades el material debe hacer llegar la información en forma clara, sin
interferencias, por diversos canales, resaltando los estímulos más relevantes o significativos. Por
tanto, los materiales presentarán los siguientes criterios: ser llamativos, presentar información
precisa, tener formas grandes y, en general, ser muy atractivos.
 Dificultades para aprender de las experiencias cotidianas, seguir pasos lógicos de un
proceso de aprendizaje y trabajar autónomamente.
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Para mejorar estos procesos será necesario que se utilicen materiales para secuenciar y reconocer
los pasos lógicos de experiencias cotidianas y de procesos de aprendizaje, así como las maneras
de trabajar autónomamente con ellos.
Ejemplos: tarjetas con secuencias sobre actividades de la vida cotidiana (levantarse, bañarse,
desayunar, ir a la escuela), secuencias de cuentos, secuencias de trabajos en el aula, etc.
 Aspectos de seguridad, protección, según grado de dependencia del niño.
Para ello es necesario conocer muy bien al niño y revisar acuciosamente cada material, teniendo
en cuenta las limitaciones y controles que sean necesarios.
3.3.2. Ajustes del material
Estos ajustes se relacionan tanto con las competencias del alumno, como también con la toma de
decisiones respecto a priorizar o secuenciar ciertos objetivos o contenidos.
Según lo que se decida se adaptarán también los materiales que se van a ocupar para dichas
actividades de enseñanza-aprendizaje. Pero, generalmente, los materiales no son específicos o
diferentes de los habitualmente utilizados con la generalidad de los alumnos. Más bien puede
variar la “complejidad del material”, manteniendo aquellos elementos que lo hacen más
normalizador.
Algunos ejemplos de ajustes son:
 Simplicar el vocabulario de un cuento, acortar las guías de aprendizaje, hacer preguntas
cortas y en lenguaje sencillo.
 Utilizar tarjetones con dibujos y letras para la enseñanza de la lectura.
 En una segunda etapa, utilizar letras sueltas y sílabas sin dibujo.
 Para escribir, utilizar lápices anchos o plumones, cuadernos de dibujo inicialmente, para
que aprenda a inhibir el trazo, progresivamente, sin inhibir su entusiasmo.
3.3.2. Ajustes entre material y metodología
Este es un aspecto relevante. En efecto, muchos materiales para trabajar con niños con deficiencia
mental no se diferencian tanto de aquellos que usan los demás alumnos. La diferencia está en el
uso funcional que se hace de ellos.
Los materiales se utilizan en directa relación con la metodología que se lleve a cabo: si se va a
trabajar en grupo o en forma individualizada, si se cuenta con ayuda de otro profesional o de los
padres. En general, más que hablar de materiales específicos, en la situación de los niños con
deficiencia mental, habría que hablar de metodologías adecuadas.
Si bien aquí no podemos extendernos en estos aspectos, se recomienda que la metodología que
se utilice considere algunos de los siguientes criterios generales:
 que sea sistemática, bien planificada y persistente en el tiempo;
 que sea inclusiva, es decir, que en algunos de los momentos de la clase se incorpore a
todos los alumnos del curso (si no se puede en toda la clase);
 que sea activa y participativa, es decir, que el niño tenga oportunidad de elegir entre
dos materiales, entre dos o tres colores, entre dos actividades parecidas, etc.;
 que tenga momentos de trabajo autónomo (uso de carpetas y espacios propios) y
momentos de aprendizaje con apoyo de un compañero (aprendizaje cooperativo).
Modelo de adaptación de materiales
30

Criterio: Simplificar el material y agregar material concreto de apoyo.
Curso: NB 1
Subsector: Educación Matemática.
Objetivo del curso: Comprender la cantidad representada por cada número en diversos contextos
y situaciones.
Material para el curso: Cuaderno, lápices grafito y de colores. Los alumnos reciben tarjetas con
números en el ámbito de 0 - 100, ellos leen cada tarjeta y dibujan conjuntos de acuerdo a cada
número.
Material para alumna con deficiencia mental: Tarjetas con números en el ámbito de 0 – 50; lee el
numeral y dibuja conjuntos de acuerdo a cada número que aparece en las tarjetas, con apoyo
verbal de la profesora. Se puede agregar material de fichas para ayudarle a contar.
A partir del modelo aquí presentado, realiza los siguientes ejercicios:
1. Elige un objetivo del subsector de Educación Matemática.
2. Define el material que el curso va a utilizar (puede ser una guía de aprendizaje, resolución
de problemas, etc.).
3. Adapta ese material para una niña con deficiencia mental leve.
4. ADAPTACIONES CURRICULARES
4.1. Sugerencias generales
Como ya se definió en el capítulo 1, las adaptaciones curriculares son aquellas que se refieren a
hacer cambios significativos o menos significativos en algún aspecto del currículo (objetivos
fundamentales, contenidos, metodologías, estrategias o actividades, evaluación) para responder a
las necesidades educativas especiales de los niños y niñas.
En el caso de los niños con deficiencia mental, como criterio general para elaborar las
adaptaciones curriculares es probable que se requiera cambiar la temporalización de los objetivos
y contenidos, de modo de darles más tiempo para que los logren. Así, por ejemplo, los mismos
objetivos se alcanzan en dos o tres años, modificando la metodología de la enseñanza.
También es necesario establecer una jerarquía de objetivos y contenidos. Por ejemplo: en el
subsector del lenguaje, los más relevantes y prioritarios son la lectura y escritura; en matemáticas,
la numeración y la operatoria.
Otro aspecto a considerar en estas adaptaciones es realizar una buena secuenciación y
simplificación de contenidos, ordenándolos en complejidad creciente y en unidades pequeñas, de
modo que el alumno tome conciencia de sus progresos.
Por ejemplo, para el siguiente contenido: números naturales 0-999 como identificadores,
cuantificadores y ordenadores. Para el alumno deficiente mental se puede secuenciar en: números
naturales 0-10 y trabajar en ese ámbito hasta que logre comprender conceptos de cantidad,
sentido ordenador de la numeración, etc. Así, se puede avanzar aumentando el ámbito
gradualmente.
4.2. Sugerencias específicas
- Entregar instrucciones claras, cortas y secuenciadas, de manera que el niño sepa lo que
viene ahora y después.
- Realizar una adecuada división de la tarea que se le solicita, teniendo siempre presente
explicar el propósito de la tarea y su significado. El profesor tendrá que volver constantemente al
31

significado y propósito de la actividad Por ejemplo: “Estamos conociendo los distintos medios de
transporte de personas. ¿Por qué tenemos que conocer los medios de transporte? ¿De qué nos
sirve conocerlos?
- Seleccionar el estímulo relacionado con el tema de la clase, que más despierta el interés
del niño, mantenerlo cerca mientras realiza la actividad.
- Evitar exponer al niño a una gran cantidad de estímulos, sin propósitos claros, pues esto lo
llevará a distraerse, irritarse y dejar la actividad.
4.3. Lenguaje y Comunicación
Se ha explicado largamente el desarrollo más lento que, en general, se da en el lenguaje, tanto
comprensivo como expresivo de estos niños. Esto lentifica el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la lectoescritura. Es probable que se requiera más de dos años para que los niños con
deficiencia mental aprendan a leer y escribir.
Para avanzar en este subsector es necesario enfatizar el mejoramiento de la comprensión y del
vocabulario, así como también intencionar los procesos de generalización a través de una
multiplicidad de actividades encaminadas al logro de un mismo objetivo. Se trata de distintos
caminos para una misma meta.
Entre algunas sugerencias generales podemos destacar:
- Estimular el lenguaje oral: nominar, describir, narrar, utilizando materiales ilustrado,
cuentos, vivencias de la comunidad (material del programa de las 900 escuelas, por
ejemplo).
- Acompañar con actividades que apunten hacia el mejoramiento de la orientación espacial y
temporal, de la coordinación visual y motora, y de la atención y concentración. Ejemplo:
partes del cuerpo, orientación izquierda y derecha en sí mismo, en otros y en el espacio.
- Utilizar tarjetas con dibujos y letras; acompañar los signos con ilustración es una buena
estrategia. Llevar al alumno a asociar signo y símbolo (dibujo) y hacer esta relación lo más
explicita posible.
- Pedir el apoyo de los compañeros del curso (pueden ir rotándose) para que le vayan
leyendo lentamente mientras él sigue la lectura. También pueden compartir sus
apreciaciones y comentarios sobre la lectura. Estas actividades no sólo ayudan al niño a
mejorar su expresión oral, a mejorar su vocabulario y comprensión lectora, sino que
además se enriquecen su formación valórica y social y la de sus compañeros, pues
aprenden a escuchar y a respetar la opinión de otros.
La escritura también suele requerir algunas consideraciones específicas. El ritmo es más lento en
algunos (niños con síndrome de Down, por ejemplo), pero en otros no hay muchos problemas.
Sugerencias: que el niño realice muchos ejercicios de dibujos en forma libre al comienzo, ojalá en
los niveles de educación parvularia. Algunos autores aconsejan enseñar a escribir, previo un
aprestamiento psicomotor; es decir, haciendo que el alumno ejecute los trazos en el suelo y en
forma amplia, caminando, haciendo rondas, tendido en el suelo con el cuerpo hacer la “C”, por
ejemplo. Luego pasarlo a trabajar en cuaderno de dibujo, con lápices de colores gruesos, y
posteriormente llevarlo a escribir en un cuaderno universitario.
1. Planifica una clase de acuerdo al modelo de planificación que te proponemos a
continuación:
Subsector: Lenguaje y Comunicación.
Curso: Tercer año básico.
Alumno: Rogelio, 10 años, deficiencia mental leve.
Objetivo General para el curso: “Escribir y leer con destreza textos que contengan a lo
menos seis párrafos con tres oraciones cada uno, respetando aspectos básicos de la
32

lengua”.
Competencias del
alumno integrado:
- Se comunica, a
pesar de presentar
dificultades de
articulación.
- Escribe copiando y
utilizando letra
imprenta.
- Se apoya con líneas
gruesas que le marca
un compañero.
- Copia palabras de
tres sílabas utilizando
M P S L D C R y
vocales.
Objetivos específicos
para el alumno
integrado
Secuencia didáctica-
actividades
Evaluación
4.4. Educación Matemática
Los criterios generales sobre adaptaciones curriculares también tienen que ser considerados al
decidir qué tipo de adaptaciones serán necesarias en este subsector para el niño en forma
particular.
Hay que recordar que las adaptaciones son estrategias de individualización de la enseñanza y
responden a las necesidades educativas especiales de cada alumno (en este caso, al niño con
deficiencia metal).
Este subsector posee grandes exigencias relacionadas con un razonamiento lógico-matemático,
que es más abstracto. Por ello, es necesario incorporar gran cantidad de materiales concretos al
inicio de la escolaridad para, progresivamente, disminuir y reemplazar por símbolos.
En este sector es necesario jerarquizar los objetivos y contenidos, dándole más importancia a la
numeración y la operatoria.
A través de objetos de la vida diaria, se debe ayudar al niño a:
- Descubrir las relaciones entre los objetos (taza---plato; pie---zapato; cabeza—sombrero,
etc.).
- Relacionar objetos y números (una pera - número 1).
- Agrupar objetos según criterios (color, forma, tamaño).
- Establecer relaciones de cantidad (más – menos; igualdad: este grupo tiene más fichas).
- Establecer relaciones de diferencias y semejanzas (este conjunto es rojo, este es azul,
este conjunto es igual en tamaño y diferente en color, etc.).
- Establecer relaciones entre cantidad y numeral; a nivel concreto y (entre objetos) simbólico
(dibujos de pelotitas, luego el número).
Es importante seguir una secuencia que progresivamente lleve al niño a lograr los objetivos. Esta
secuencia es paso a paso, más lenta que para los demás alumnos y requiere mayor cantidad
de materiales concretos e ilustrados de apoyo.
33

Se recomienda utilizar la teoría de conjuntos para el aprendizaje de este subsector. Además, es
conveniente relacionar los conceptos de cantidad con la percepción espacial. Ejemplo: más
grande, ocupa más espacio; más pequeño, casi no ocupa espacio.
En general la enseñanza deberá enfocarse desde un punto de vista funcional y práctico, ya que
incidirá en un buen desenvolvimiento social del niño. Ejemplo: uso del dinero, resolución de
situaciones prácticas del cálculo operativo en situaciones concretas, mucha utilización de material
concreto, etc.
5. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
Como parte del currículo, también la evaluación es adaptada a las necesidades educativas del
alumno y debe ser coherente con la programación curricular individualizada propuesta para él.
En la propuesta curricular adaptada que se planifique para el niño con deficiencia mental, la
evaluación está incorporada como parte del proceso. Esta se realizará en los mismos tiempos en
que se aplique la evaluación del curso, sin embargo, si el niño lo necesita, se le puede dar más
tiempo para que termine su prueba.
El niño puede ser apoyado o asistido durante la prueba, lo que no significa que se le den las
respuestas. Se trata de orientarlo en cuanto a instrucciones específicas como dónde poner la
respuesta, qué tiene que remarcar, etc.
Los instrumentos a utilizar pueden ser:
- Pruebas informales adaptadas: con instrucciones más breves, acompañadas de dibujos,
letra un poco más grande y más separada.
- Objetos concretos y una secuencia de acciones o lista de cotejo de lo que se espera que el
alumno ejecute. En general los profesores básicos utilizan estos instrumentos
frecuentemente. La adaptación aquí es del material y del nivel de complejidad de lo que se
quiere evaluar.
- Observación directa y registro de observación: este es el mejor material para conocer a un
niño y es aconsejable que los profesores lo usen con más frecuencia y que lo puedan
cruzar con otras observaciones realizadas por los padres u otros profesores.
- Observación y evaluación de la producción del niño, previa elaboración de algunos
indicadores. Ejemplo: escribió sobre la línea, enlaza las letras formando sílabas, deja
separaciones entre las palabras, etc.
Durante la realización de pruebas, este niño debe ser apoyado, de manera que pueda
entender claramente las instrucciones y, si lo necesita, contar con más tiempo para
responder.
La modalidad de evaluación debe considerar a lo menos dos actividades diferentes. Se debe
propender a combinar la evaluación formal (prueba escrita) con actividades de aplicación funcional
del contenido (dramatizaciones, salidas a la comunidad, problemas orales contextualizados).
Es aconsejable que la evaluación considere:
- Interés, motivación esfuerzo por lograr los objetivos: una nota.
- Nivel de autonomía: una nota.
- Logro de aprendizajes propiamente tales: una nota.
La evaluación final será el promedio aritmético de estas tres dimensiones.
Los resultados de las evaluaciones serán compartidos con el alumno, de modo de comprometerlo
en su aprendizaje.
6. HÁBITOS DE HIGIENE Y ALIMENTACIÓN
La educación en hábitos de higiene y alimentación suele verse interferida por la actitud sobreprotectora
de la familia o por el descuido en que a veces viven estos niños.
34

La labor de las educadoras de párvulos y de los profesores de los primeros años de enseñanza básica es
fundamental para influir positivamente en los padres y personas que cuidan al niño. En esto sentido,
deberán enseñarles a establecer con claridad las reglas y normas de convivencia social, así como
también los sistemas de refuerzo social (afecto, una sonrisa, aplausos, felicitarlo en público, etc.) que
son un buen mecanismo de control externo, sin tener que acudir a premios concretos.
La escuela puede tener un efecto muy favorable en las posibilidades futuras del niño al lograr que
adquiera una buena formación en estos aspectos. Una de las maneras en que las personas con
deficiencia mental adultas logran incorporarse mejor al mundo laboral y social, es a través de sus
habilidades y competencias personales, pero también a través de su presentación personal, cuidado de
su salud y bienestar.
El desarrollo de este tipo de habilidades y competencias (vestuario, alimentación y otros aspectos de la
vida social) en personas con deficiencia mental se enfoca desde el principio de normalización. Este
principio se define como la utilización de medios culturalmente normativos (familiares, técnicas
valoradas, instrumentos, métodos) para permitir que las condiciones de vida de una persona (ingresos,
vivienda, servicios de salud, etc.) sean al menos tan buenas como las de un ciudadano medio. Con ello
también se pretende mejorar y dar soporte en la mayor medida posible a su conducta (habilidades,
competencias, etc.), apariencia (vestido, higiene, etc.), experiencias (adaptación, sentimientos, etc.),
estatus y reputación (etiquetas, actitudes de los demás, etc.).2
Esto se puede lograr a través del modelado paso a paso de ciertas rutinas de aseo, en conjunto con otros
compañeros. El estar integrado es un factor muy positivo también para la formación de estos hábitos,
ya que son exigencias para todos los niños del curso. Así, las habilidades de sus compañeros pasan a ser
un modelo permanente de comportamiento que ayudará a instalar estas rutinas de alimentación y aseo
normalizadoras.
En general, en la educación de hábitos y de habilidades sociales, las estrategias de imitación y de
modelado son muy valiosas y efectivas, siempre que sean fuertes, sistemáticas y muy bien
reforzadas con el afecto y la aprobación social.
Algunas estrategias para instalar los hábitos de higiene, son:
- Cuadro de control mural que indique en forma precisa y breve lo que se le exige al niño:
peinarse, lavarse los dientes, etc.
- Dramatizaciones sobre técnicas de aseo.
- Conversaciones con el curso, ojalá todos los días unos minutos, sobre algún tema relacionado
con el aseo y la presentación personal.
En cuanto a la alimentación, en algunos niños aparentemente no hay un control interno del hartazgo
(de quedar satisfecho), y pueden comer y comer. En estos casos hay que tener un control muy cercano y
advertir a los padres para que controlen y guarden la comida, y si es necesario, buscar apoyo médico
para inhibir esa ansiedad de comer. Generalmente esto ocurre en edades entre los seis y los diez años. Si
están bien apoyados por sus familias, y la escuela le ofrece una variedad de actividades para que
participen, es muy probable que ese comportamiento desaparezca.
SÍNTESIS
La deficiencia mental es producida por un déficit en la inteligencia del niño que provoca otros déficit
no estrictamente intelectuales, pero sí relacionados; en particular, incluye comportamientos
sociales no adaptados a las exigencias del entorno. La conjunción de estos dos elementos es lo
que define la deficiencia mental.
Al definirse como un déficit en la inteligencia, las características de funcionamiento cognitivo se ven
descendidas y lentificadas de acuerdo a los distintos grados que ella implica y a la influencia del
ambiente sociocultural en que el niño se desarrolla.
Las dificultades en las habilidades adaptativas se ven agravadas por el comportamiento que el
contexto familiar y escolar tiene con respecto a los niños con deficiencia mental.
2 Wolfensberger, 1986, pág. 15, citado en Jiménez, 1999, pág. 110.
35

Los niños con Síndrome de Down poseen características muy similares a los niños con deficiencia
mental, sin embargo, presentan mayores dificultades en el ámbito del lenguaje expresivo que estos
últimos. Por otra parte, se aprecia en ellos un considerable mejor nivel en su lenguaje comprensivo
con respecto al de los niños con deficiencia mental, de rangos semejantes.
Los elementos que les permiten a los niños con deficiencia mental acceder al currículo común,
implican adaptaciones en los materiales didácticos, en las estrategias metodológicas y en el
currículo.
A la hora de definir y diseñar las adaptaciones curriculares es importante considerar los criterios de
simplificación, secuenciación, jerarquización y temporalización de los contenidos y de los objetivos
del plan de estudio correspondientes al curso al que pertenece el niño con deficiencia mental.
GLOSARIO
Coeficiente intelectual: Este concepto fue introducido por Stern y es el resultado de dividir la edad
mental (cifra que surge después que el niño ha sido sometido a un test estandarizado de
inteligencia) por la edad cronológica y luego multiplicarlo por 100. El resultado arroja una
cifra que indica el nivel de funcionamiento o capacidad mental de la persona.
Comportamiento adaptativo: Es el conjunto de habilidades que son necesarias en la vida diaria
para convivir, trabajar y jugar en la comunidad.
Bibliografía
Bautista, Rafael. Necesidades Educativas Especiales (Compilación). Ediciones Aljibe, España, 1993.
Blanco, R. Sotorrio B. La integración en el ciclo medio. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, España, 1998.
Blanco, R. Orientaciones para evaluación de niños con necesidades educativas especiales. Documento de apoyo. Chile,
1996.
Giné, C. Necesidades educativas especiales y sus implicaciones en Educación y Evaluación. Apuntes conferencia
Universidad Diego Portales, Chile, 1996.
González, M.A. El currículo en talleres en un centro de integración. Editorial Popular, España, 1988.
Hegarty, S. Educación de niños y jóvenes con discapacidad. UNESCO, 1994.
Heward, William L.; Orlansky, Michael D. Programas de Educación Especial. Tomo 1 y 2, Ediciones CEAC, 1992, España.
Jiménez Martínez, Paco; Vila Suñé, Montserrat. De educación especial a educación en la diversidad. Ediciones Aljibe,
Málaga España, 1999.
Ministerio de Educación y Ciencias de España. Recursos materiales para alumnos con necesidades educativas
especiales. 1991.
Muntaner, Joan. La sociedad ante el deficiente mental. Normalización, Integración educativa, Inserción social y laboral.
Editorial Narcea, España, 1998.
Van Steelandt, D. La integración de niños personas con discapacidad de la educación. 1991.
36

CAPÍTULO 3
Niños con discapacidad visual
OBJETIVOS
1. Conocer los aspectos generales del déficit visual.
2. Conocer las características de los niños con necesidades educativas especiales asociadas a la
discapacidad visual.
3. Identificar los recursos educativos de apoyo para facilitar aprendizajes significativos.
4. Comprender las adaptaciones curriculares como una herramienta para la adquisición de
aprendizajes significativos.
5. Identificar los criterios de evaluación y promoción de los niños del Primer Ciclo de Enseñanza
Básica que presentan discapacidad visual.
6. Identificar prácticas relacionadas con los hábitos de higiene y alimentación.
CONTENIDOS
1. Aspectos generales del déficit visual.
2. Características de los niños con discapacidad visual.
3. Recursos educativos de apoyo.
4. Adaptaciones curriculares.
5. Evaluación y promoción.
6. Hábitos de higiene y alimentación.
INTRODUCCIÓN
Los niños y niñas que presentan algún grado de déficit visual pueden, en algún momento de su
vida escolar, necesitar apoyos extraordinarios para avanzar en los aprendizajes del curriculum de
la educación regular. Por ello es que se los identifica como niños que presentan necesidades
educativas especiales.
Estos apoyos pueden implicar desde materiales específicos, elementos tecnológicos, adecuación
de los espacios de la sala de clase, hasta de profesionales especializados.
Los apoyos que este alumno requiera tienen relación, por una parte, con la capacitación y
estrategias pedagógicas que los profesores posean para atender la diversidad en sus aulas y, por
otra parte, con el grado de profundidad del déficit visual y sus concomitantes, que suelen
acompañarlo.
37

De lo anterior se desprende la importancia de aumentar las competencias de los profesores
en la atención educativa de los niños con discapacidad visual. Desde esta
perspectiva es que se presenta este módulo como un apoyo a la tarea de los
docentes, aportándoles información sobre las características propias del déficit y
sugerencias y estrategias pedagógicas, es decir, las adaptaciones curriculares
necesarias para atender las necesidades educativas que presentan estos niños.
Además, incluye información sobre los distintos recursos técnicos y profesionales
que pueden facilitar sus aprendizajes en el contexto del aula común.
1. Con el propósito de que te acerques a la experiencia de cómo siente y percibe el
mundo una persona ciega, te proponemos el siguiente ejercicio:
 Si estás sola(o), por favor quita de tu lado todo aquello que pueda ser peligroso
(estufas, agua caliente, cosas puntudas, etc.); luego cúbrete los ojos con un paño
grueso que te impida ver. Después de unos minutos, intenta desplazarte, trata de
atender el teléfono o de realizar alguna otra actividad cotidiana. Utiliza tus otros
sentidos.
 Piensa cómo resolverías los problemas cotidianos.
 Escribe tus impresiones y compártelas con otros colegas.
2. En el proceso de integración escolar es muy importante la consideración
permanente de los objetivos fundamentales transversales. El aprendizaje de la
valoración y respeto por las personas diferentes se logra en forma más
vivenciada por todos los niños del curso, cuando el profesor lo intenciona
significativamente y a partir de experiencias lúdicas. Por ello, te proponemos el
siguiente ejercicio:
 ¿Recuerdas el juego de la gallinita ciega? Juégalo con tus alumnos, poniendo
énfasis en que ellos aprendan a ponerse en el lugar de las personas ciegas. -
Guíalos para que hagan uso de los otros sentidos.
1. ASPECTOS GENERALES DEL DÉFICIT
Cuando hablamos de déficit visual, baja visión, visión residual y otros términos, nos estamos
refiriendo a una reducción de la agudeza visual o a una pérdida parcial del campo visual, producido
por un proceso patológico ocular o cerebral.
Así pues, el niño con déficit visual es aquel que presenta una alteración permanente en los ojos o
en las vías de conducción del impulso visual. Esta alteración no le permite o le disminuye su
capacidad de percibir el color, la forma, la distancia y las imágenes en tres dimensiones.
Es así como el déficit visual puede traer como consecuencia la ceguera o una baja visión
importante.
La ceguera o discapacidad visual puede ser provocada por diversos factores; en este capítulo
solamente se hará referencia a algunos.
a) Aquellos provocadas por errores de refracción (ver glosario). Es de conocimiento público que
casi la mitad de la población mundial, por el tamaño y forma del ojo, tienen algún error de
refracción, tales como:
Miopía: Es el llamado “corto de vista”. Los síntomas son visión borrosa, dolor de cabeza y
tensión ocular.
Hipermetropía: Enfoque ocular detrás de la retina, síntoma visión borrosa cercana.
38

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