PEDAGOGIA ACTIVA Y MODELOS AUTOESTRUCTURANTES PROFS. POSADA Y GUACHETÁ RELATORÍA

1. ESCUELA ACTIVA Y LOS MODELOS AUTO ESTRUCTURANTES
CAPITULO 3 DEL LIBRO MODELOS PEDAGÓGICOS
HACIA UNA PEDAGOGÍA DIALOGANTE
MARIA EUGENIA GUACHETÁ RAMÍREZ
SANDRA POSADA BERNAL
PROFESOR: RAFAEL REYES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
En el capítulo 3 de su libro Los Modelos Pedagógicos, Hacia una Pedagogía Dialogante, Julián
de Zubiria nos presenta un panorama desde el entorno libertario de la Revolución Francesa, el
Darwinismo y la psicología del niño que sirvió de caldo de cultivo para que la Escuela Nueva
alzara sus banderas a favor de la visibilización del niño en la escuela, hasta llegar a condenar a la
Escuela Activa por obstaculizar “el desarrollo de un pensamiento abstracto hipotético y lógico en
los estudiantes”, que no favorece la evolución científica del proceso de conocimiento.
Reconociendo como aportes para la transformación educativa de finales del siglo XIX, los
principios de libertad, igualdad y derechos humanos de la revolución, el liberalismo económico
clásico de Adam Smith y David Ricardo, el contrato social de Rousseau, la reivindicación de la
acción del darwinismo, la constatación de la niñez como período evolutivo caracterizada por los
trabajos de James, Binet y Freud y la defensa de la acción y de lo natural en la enseñanza de
Comenius en su obra Didáctica Magna; de Zubiría busca revelar el soporte conceptual de la
Escuela Activa, que siguiendo los preceptos de autoformación de Pestalozzi, autonomía de
Froebel, la experimentación de Tolstoi y el interés del niño de Herbart; se abrogaría la pedagogía
de la acción para sacar al niño del anonimato y ubicarlo en el centro de la acción educativa.
Si bien en este texto se le otorga a la que se llamo desde 1921 Escuela Activa que se haría
acompañar de la Pedagogía Activa, la capacidad de transgredir los criterios autoritarios y
transmisionistas de la escuela tradicional, también se hace una profunda crítica sobre los criterios
de “acción, vivencia y experimentación como condición y garantía del aprendizaje”, poniendo en
duda que la mera manipulación de los objetos constituye un acto de aprendizaje.
De igual forma se cuestionan los propósitos de preparar al niño para la vida, de hacerlo aquí y
ahora, de permitirle actuar y pensar a su manera favoreciendo un desarrollo espontáneo, de
liberarlo de una educación solamente cognitiva e instructiva, de garantizarle una auto-educación
desde la experiencia, con la seguridad y autonomía que le exige la vida. También se advierte el
riesgo de cambiar los contenidos de la escuela tradicional por considerar que no se deben separar
de la vida y la naturaleza, sobre valorando lo cotidiano y circunstancial y las necesidades e

2. intereses de los estudiantes; Además de alertar sobre lo inconcluso de ver la experiencia y
manipulación como conocimientos generales y abstractos, se pregunta también por la capacidad
del niño de auto-formarse sin la acción dirigida del maestro que pasa al rol de guía o
acompañante.
Uno de los cuestionamientos más fuertes del texto es que la reivindicación de la acción
“subvalora la lectura”, lo que no sólo es un obstáculo, según de Zubiría para que la pedagogía
activa se constituya como una alternativa pedagógica, sino que “debilita el pensamiento
hipotético deductivo y privilegia un pensamiento excesivamente singular y particularizado”.
En cuanto a la evaluación de la escuela activa, se reconocen las bondades de pasar del sistema
cuantitativo tradicional a la valoración cualitativa que privilegia los procesos sobre los
contenidos, atendiendo a una evaluación formativa e integral propia del reconocimiento de la
singularidad y especialidad de cada ser humano y eliminando la competitividad. Esta
consideración de privilegiar “al sujeto en el proceso de conocimiento conducirá necesariamente a
profundizar su estudio y comprensión”. Sin embargo para de Zubiría al carecer de una
concepción científica del aprendizaje no es posible hablar de una teoría pedagógica.
El texto hace énfasis en la indiscriminada utilización del “activismo” desde el punto de vista del
aprendizaje, en los diferentes estadios de desarrollo, cuando “la experimentación cumple un papel
fundamental en el conocimiento, pero su incidencia varia con la edad y las condiciones del
desarrollo”. Se expone también “la confusión entre la naturaleza y las características
estructurales del aprendizaje con las formas mediante las cuales se obtiene, creyendo que sólo los
métodos por descubrimiento generan aprendizaje significativo al tiempo que los métodos
receptivos generan aprendizaje mecánico”.
Para de Zubiría es claro que hacer no es lo mismo que comprender y que el carácter empírico que
le da el activismo al conocimiento niega el papel del pensamiento en la experiencia. Por lo que es
necesario distinguir entre las motivaciones que son circunstanciales y los intereses que
permanecen y constituyen los proyectos de vida de las personas, para poder considerar qué tipo
de organización curricular respondería a tales consideraciones.
De Zubiría acude a Piaget y a sus conceptos sobre “el carácter pre sistémico, sistémico y
transistémico por los que atraviesa el pensamiento”, para refutar la globalidad propuesta por el
activismo en su pretensión de integralidad de las áreas y sugiere que” la integración no sea un
punto de llegada sino de partida en el conocimiento”. De igual manera pide prudencia con el uso
de la teoría del aprendizaje significativo, comprensible y relevante para el pensamiento, que por
considerar que se puede lograr por formas receptivas o por descubrimiento y que puede ser
generalizada su aplicación a todas las ciencias, edades y niveles de desarrollo, ocasiona serias
dificultades en las prácticas activistas.
Finalmente de Zubiría califica la Escuela Nueva como “la versión más clara del optimismo
pedagógico por promover la opinión subjetiva, personal e idiosincrásica” y pretender que ese es
el camino cierto para la construcción de conocimiento, cuando “al hacerlo, limita la formación de
un pensamiento argumentativo”.

3. Es posible que las calificaciones sobre este análisis pasen desde el total acuerdo al total
desacuerdo, dependiendo del ciclo educativo sobre el cual cada quien esté actuando y las
pretensiones particulares de las disciplinas con las que se está comprometido. Será pertinente
considerar la aplicación de la propuesta “activa” de la escuela nueva, sin dejarla llamar
“activismo” que por pura semántica le resta peso científico.
Agradeciéndole la batalla ganada por el protagonismo del niño y por la reivindicación de la
cotidianidad, será necesario atender a los intereses de los sujetos que quieren conocer para lograr
activar el dispositivo reflexivo y posibilitar una comprensión profunda de los fenómenos. Es
claro que no se puede hacer una división explícita y permanente entre la teoría y la práctica en
ningún ejercicio que pretenda generar conocimiento, por lo que sería mejor desarrollar estrategias
que permitan un dialogo permanente entre el hacer, el saber hacer y el comprender lo hecho,
donde no sólo estarán los escenarios “naturales”, la cotidianidad, la experimentación sino las
lecturas teóricas que expliquen los sucesos que se viven y permitan generar una pertinente
argumentación.
Será indispensable estar atentos a los momentos prudentes para acudir a cada uno de los
elementos descritos, intentando equilibrar los procesos de manipulación, reflexión, análisis,
síntesis, comprensión y reconstrucción que sin dudan componen todo proceso de pensamiento,
ampliando o sustrayendo alguno de ellos dependiendo el estadio de desarrollo en el que el
maestro de manera activa evidencie a sus estudiantes y no permitiendo que lo determinen
estándares preestablecidos, lo que le mantiene el deber ser del maestro como educador.
Referencias
De Zubiría Samper, J. (2006). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante.
Bogotá: Editorial Magisterio.