1. Murgoci Simona
Disciplina: Psihologia şcolară
Copiii supradotaţi şi rolul şcolii în stimularea acestora
1

2. Murgoci Simona
Disciplina: Psihologia şcolară
Copiii supradotaţi şi rolul şcolii în stimularea acestora
cuprins:
I. Concepte despre supradotare
II. Modele şi teorii asupra supradotarii şi talentului
III. Nivele de dezvoltare. Dezvoltarea asincronă a copiilor înzestraţi (gifted)
IV. Tipuri de inteligenţă şi caracteristicile supradotării:
V. Caracteristicile cognitive, afective şi sociale ale copiilor supradotaţi şi talentaţi
VI. Caracteristicile de personalitate ce dau profilul pedagogic din „gifted education”
VII. Identificarea copiilor înzestraţi şi talentaţi. Fundamentele procesului de
identificare
VIII. Modele de identificare. Stiluri de învăţare ale copiilor supradotaţi
IX. Evaluarea copiilor supradotaţi
X. Rolul şcolii în stimularea copiilor supradotaţi. Modelul de îmbogăţire
psihopedagogică şi socială (MEPS)
XI. Criterii generale care stau la baza proiectarii unei curricule specializate în
domeniul educaţiei copiilor „gifted”
XII. Un Program de Formare Asistată a abilităţilor de autocontrol;
Bibliografie:
2

3. Murgoci Simona
Disciplina: Psihologia şcolară
Copiii supradotaţi şi rolul şcolii în stimularea acestora
„Prin gifted education se respectă natura divină a omului şi nu omul-marfă, omul de
consum. Noi promovăm omul creator, omul capabil să-şi dezvolte potenţialele.” Florian Colceag
I. Concepte despre supradotare
Educaţia copiilor supradotaţi nu este o educaţie elitistică, nu se adresează unui
procent redus din educaţia şcolară, ci, prin programele de acumulare, accelerare şi
îndrumare, sunt promovate, formate şi dezvoltate abilităţile naturale şi potenţialele tuturor
categoriilor de copii.
Fiecare copil este înzestrat de natură cu har şi potenţial.
Curiozitatea deosebită, întrebările penetrante şi observaţiile mature îl fac pe
copilul supradotat să aibă deseori caracteristici greu compatibile cu propriul mediu social
înconjurător şi să găsească cu dificultate alte persoane cu care să comunice.
Este nevoie de o educaţie în spiritul creativităţii ca stimul al relaţiilor socio-
emoţionale; iar familia, şcoala sau condiţiile de socializare profesională trebuie să
acţioneze ca stimul al interacţiunilor în grupul de elevi.
De asemenea, acestea le pot oferi şansa să utilizeze materiale pentru învăţare şi
instrumente pentru cunoaşterea individuală. În final, acţiunile, aşteptările şi scările de
valori ale contextului social joacă un rol important în dezvoltarea şi educarea tinerilor
supradotaţi şi foarte talentaţi.
Copiii supradotaţi pot fi fragili pe unele direcţii unde sunt la nivelul vârstei
cronologice şi performanţi pe alte direcţii unde sunt mult mai dezvoltaţi decât arată vârsta
lor cronologică.
Această caracteristică a dezvoltării copiilor supradotaţi şi talentaţi face de
asemenea ca nevoia de educaţie într-un sistem să fie diferenţiată printr-o ofertă deosebită
faţă de cea de masă:
1. Copiilor supradotaţi suferă traume majore dacă sunt păstraţi împreună cu generaţia lor
din cauza inter-relaţionării cu mediul lor social, deoarece:
- au modele de univers diferite de cei din generaţia lor,
- câmpuri de interes ce nu corespund cu ale generaţiei lor
- nevoi de informare pe care nu le acoperă sistemul şcolar de masă
- în relaţia cu colegii de generaţie sunt hărţuiţi de aceştia
2. Copiii supradotaţi interacţionează bine cu cei din generaţii mai mari deoarece:
- au câmpuri de interes şi direcţii de dezvoltare a abilităţilor similare cu ale lor,
- uneori cu adulţi (putem descoperi copii cu intelect măsurat prin teste
psihometrice foarte înalt care interacţionează cu adulţi ce au capacităţi
intelectuale similare),.
O alternativă educaţională poate şi trebuie să fie orientată către principii:
-de dotare intelectuală,
-emancipare,
3

4. -nu manipulare.
II. Modele şi teorii asupra supradotarii şi talentului
Joseph Renzulli a cuprins toate aceste direcţii în formula simplă a celor trei
cercuri ce caracterizează inteligenţa, creativitatea şi atingerea ţelurilor propuse.
Conceptul de gifted apare la intersecţia celor trei calităţi:
- inteligenţa,
- creativitatea
- automotivarea.
Fiecare dintre acestea putând fi descoperită şi în lipsa celorlalte două. Nu există nicio
corelare între succesul social şi supradotare, mulţi supradotaţi putând fi victima excluderii
sociale din cauza competitivităţii lor deosebite.
Supradotarea este o manifestare umană deosebită, cu multiple faţete, având ca
element comun excepţionalitatea şi fiind realizată prin combinarea fericită a unor
capacităţi intelectuale şi aptitudini deosebite cu anumite trăsături de personalitate (şi în
condiţiile unui mediu socio-familial-cultural favorizant
Deşi potenţialul deosebit copiilor supradotaţi le dau acestora posibilitatea de a
rezolva problemele deosebite şi crizele umanităţii.
“Supradotaţii” sunt o populaţie cu un mare risc social şi nevoi deosebite, trebuie
protejaţi şi utilizaţi pentru a putea să-şi realizeze propriul potenţial.
Supradotarea poate fi de asemenea ascunsă din considerente de protecţie socială.
Mulţi supradotaţi îşi inhibă dezvoltarea personală pentru a putea trăi printre ceilalţi
oameni fără a crea reacţii adverse sau ascund supradotarea proprie prin hobby-uri unde
pot fi performanţi fără a fi în pericol de excluziune din grupul social.
În general aceşti supradotaţi nu recunosc că au abilităţi deosebite, considerând că
sunt oameni comuni cu o bună formare profesională sau cu hobby-uri personale.
Supradotarea este statistic egal reprezentată pe ambele sexe, în toate mediile
sociale şi pe toate culturile.
Această manifestare a supradotării are totuşi şi caracteristici culturale antrenate
de mediul cultural tradiţional, care face ca diferenţele de direcţie a supradotării să existe
între diferitele culturi.
Teoria rasei superioare a supradotaţilor a fost de asemenea testată genetic.
Constatarea că există un procentaj mult superior de supradotaţi decât media statistică în
familiile de intelectuali performanţi a dat naştere la analize genetice care însă nu au dus la
rezultate evidente şi necontestabile.
Când toţi cei trei factori: inteligenţa, creativitatea şi auto-motivaţia funcţionează
concomitent într-un mediu social şi educaţional care-i hrăneşte pe copii supradotaţi,
aceştia pot atinge performanţe absolut deosebite în dezvoltarea proprului potenţial.
Copiii supradotaţi formează o populaţie de 2-6% din populaţia statistică, sistemul
ce stimulează atât inteligenţa cât şi creativitatea şi auto-motivaţia se poate aplica cu
success vizibil la o populaţie statistiă de până la 20 % din copii.
În acest caz se poate observa o creştere a inteligenţei la ambele categorii, dar cu
viteze de creştere diferite, mai mare de aproximativ 10 ori la copii supradotaţi decât la
ceilalţi copii.
4

5. În momentul actual supradotarea este atribuită unui cumul de factori din două
direcţii “nature” şi “nurture”.
a) Factorul natural al copiilor născuţi cu abilităţi deosebite “nature” este dublat
de mediul care-i hrăneşte dotarea iniţială “nurture”.
Faptul că oamenii se nasc cu anumite insuşiri ce nu sunt condiţionate de mediul
social este evidenţiat prin studiile asupra gemenilor univitelini crescuţi în familii separate,
care prezintă caracteristici psiho-comportamentale surprinzător de asemănătoare, deşi au
fost crescuţi separat şi în medii sociale diferite (factorul “nature”).
Factorul “nature” al hrănirii copiilor cu afectivitatea şi informaţiile de care au
nevoie în procesul dezvoltării abilităţilor este de asemenea foarte clar evidenţiat de
proporţia foarte mare de performeri antrenaţi de buni pedagogi.
Dacă pentru copii ca Mozart, care au manifestat abilităţi inexplicabile factorul
“nature” a fost evident suficient de mare pentru a învinge lipsa factorului “nurture”
aceasta s-a putut întâmpla datorită enormei creativităţi personale ce a putut înlocui
factorul “nurture” printr-o formă de auto-hrănire cu informaţii descoperite personal.
Acesta este cazul marilor creatori ce dovedesc atât inteligenţa deosebită pe ariile
proprii de interes, cât şi creativitate şi auto-motivaţie în realizarea potenţialului propriu
chiar în condiţii dificile.
Din acest motiv există exemple de supradotaţi proveniţi din medii sociale extrem
de ostile şi descurajante, ca Chaplin sau Edith Piaf ce au fost iniţial copii ai străzii. Pe
aceştia i-a separat auto-motivaţia, poate şi creativitatea.
În mare măsură dezvoltarea abilităţilor până la nivelul supradotării se realizează
cu o mare auto-motivare personală, chiar la vârste foarte mici.
b) Factorul motivaţional împreună cu creativitatea pot deseori suplini factorul
“nurture”.
c) Inteligenţa şi creativitatea umană au fost considerate sub multe aspecte şi pe
multe direcţii de-a lungul vremii prin:
-caracterizări făcute doar pe bază de rezultate ieşite din comun,
-testare psihometrică a unor caracteristici,
-abordarea structurată pe pachete de caracteristici comportamentale
-teorii de tip fractal în dezvoltarea metacogniţiei privind salturi în complexitatea gândirii.
Trăsături caracteristice ale inteligenţei au fost identificate în:
-inteligenţa critică,
-inteligenţa laterală,
-capacitatea de copiere şi adecvare la noi situaţii a unor paterne comportamentale,
-capacitatea de a induce comportamente în mediul social,
-capacitatea de a exprima trăiri care pot induce altora aceleaşi trăiri sau asemănătoare,
-capacitatea de a estima global dinamica şi complexitatea unui fenomen, etc.
Au fost elaborate diverse teorii care au avut ambiţia de a structura inteligenţa în
modele multidimensionale, de la Guilford care a elaborat o taxonomie structuralistă
într-un model tridimensional cubic, până la Gardner care a creat un model mai
simplificat bazat pe date statistice şi cercetări neurologice, anume modelul inteligenţei
multiple.
O contribuţie însemnată se datorează Lindei Silverman care a elaborat o teorie
confirmată prin numeroase experimente practice, în care se precizează două forme
perfect distincte de inteligenţă:
5

6. a) vizual-spaţialii
b) auditiv-secvenţialii,
Cei ce utilizează cu predilecţie emisfera dreaptă cerebrală în procesul gândirii
(vizualii) şi cei ce utilizează cu preponderenţă emisfera stângă cerebrală (secvenţialii).
Deosebirile dintre aceste două categorii au atras atenţia asupra unui alt fenomen ce
caracterizează inteligenţa umană, acela al gândirii holografice ce se poate caracteriza prin
ecuaţiile şi funcţiile lui Gabor şi care dau similitudini surprinzătoare între teorie şi
comportamentul intim al creierului.
În cazul lor atât “nature” cât şi “nurture” poate funcţiona în mod deficient, în
primul rând datorită negării naturii proprii şi în al doilea rând datorită contextului social
nefavorabil:
a) Aceşti oameni prezintă frustrări deosebite şi nu sunt puţine cazurile de copii
supradotaţi cu tendinţă de abandon şcolar sau de adulţi supradotaţi care şi-au tăiat o nişă
nouă şi personală pe care s-au dezvoltat creând eventual noi tehnologii sau noi câmpuri
de interes, ca o rezolvare a frustrărilor proprii şi ca o reacţie la ostilitatea socială.
b) Deseori mediul lor social nu le recunoaşte natura proprie şi-i tratează drept
altceva decât sunt creând adevărate drame emoţionale, foarte puternice datorită naturii
asincrone a supradotaţilor.
c)Dacă sistemul educativ face acest lucru în mod curent, valabil pentru vizualii-
spaţiali care au caracteristici de personalitate opuse auditorilor-secvenţiali, atunci se
creează o adevărată industrie a frustrărilor la o clasă mare de copii care au şi cel mai mare
potenţial creativ şi de rezolvare a problemelor complexe. Factorul “nurture” devine
extrem de important în acest caz.
Talentul implicit care este născut în mod inexplicabil într-un anumit mediu social
deseori ostil acestuia reprezintă în general o populaţie care este automotivată - cel puţin
aparent, judecând după cei care au reuşit să se realizeze cu potenţial propriu.
Cu toate acestea nu toţi oamenii cu inteligenţe deosebite se realizează social. În
MENSA - care este organizaţia oamenilor adulţi cu inteligenţă, peste 130 pe scara
Stanford Binet- pot fi găsiţi atât premianţi Nobel cât şi şoferi de taxi care au inteligenţa
măsurabilă asemănătoare.
Creativitatea se poate manifesta fără nicio corelare cu inteligenţa putând fi
descoperită şi la oameni care au o inteligenţă mult sub norma statistică.
Există astfel exemple de persoane chiar cu handicap intelectual sever, însă cu o
creativitate deosebită.
Cea mai completǎ definiţie a supradotǎrii a fost prezentatǎ în Raportul
Maryland, propus de Comisia pentru Educaţie a Ministerului Educaţiei din Statele Unite
(la Congresul pe tema educaţiei, 1971).
Conform ei, copiii supradotaţi şi talentaţi sunt acei copii capabili de
performanţe ridicate, care demonstreazǎ achiziţii şi/sau abilitǎţi potenţiale, precum:
-capacitate intelectuală generală,
-aptitudine academică specifică,
-gândire creativă sau productivă,
-capacitate de lider,
-arte vizuale şi reprezentative,
-capacitate psihomotorie.
Folosind coeficientul de inteligenţă pentru indicarea
6

7. supradotării se disting nivelele:
85-99: Nivel normal
100-114: Nivel superior
115-129: Isteţ
130-144: înzestrat
145-159: Foarte înzestrat
160-180: Extrem de înzestrat
180-.... Geniu
Elevul supradotat este acel subiect cu o capacitate intelectuală superioară
mediei, (la nivel psihometric, peste 130), observându-se diferenţe cognitive atât la nuvel
cantitativ, cât şi calitativ, o maturitate mai mare (percepţie şi memorie vizualǎ),
dezvoltarea capacităţii metacognitive la o varstă timpurie (aproximativ 6 ani) şi intuiţie
în rezolvarea problemelor, talent creativ şi motivaţie intrinsecă pentru învăţare,
precocitate şi talent.(Benito Y, 2003- apud Popovici D. V., 2004-pag. 197)
III. Nivele de dezvoltare. Dezvoltarea asincronă a copiilor înzestraţi (gifted)
Dezvoltarea capacităţilor umane se face pe mai multe componente:
- intelectuală exprimată prin diverse forme de gândire,
- afectivă şi emoţională,
- spirituală, socială,
- interpersonală,
- intrapersonală,
- artistică,
- kinestetică,
- senzitivă,
- de empatizare cu mediul natural, etc.
Pe fiecare componentă de dezvoltare a capacităţilor există însă etape de
dezvoltare ce corespund complexităţii gândirii la un moment dat.
Aceste etape se exprimă prin modele de univers pe care le au copii la diferite
etape, pe modelele lor de percepţie a realităţii, pe tipul de informaţii pe care le
vehiculează între ei şi pe orizonturile lor de cunoaştere.
În dezvoltarea capacităţilor copii trec de la etapa de percepţie acumulativă către
a) etapa topologică,
b) etapa analitică critic,
c) etapa de gândire sintetică-structurală
d) etapa de gândirea complexă şi dinamică.
Aceste etape de gândire se pot percepe pe toate direcţiile lor de dezvoltare a
capacităţilor personale, însă la copii supradotaţi se petrece un fenomen suplimentar
numit „dezvoltarea asincronă a personalităţii”.
„Dezvoltarea asincronă a personalităţii” se manifestă prin trecerea mult mai
rapidă prin unele etape de dezvoltare a abilităţilor pe anumite direcţii de dezvoltare.
Din acest motiv prezintă:
- abilităţi neobişnuite în raport cu copii din generaţia lor,
- nu prezintă şi stabilitatea pe toate componentele dezvoltării.
7

8. Asincronia dezvoltării copiilor supradotaţi şi talentaţi este un fenomen aparent
paradoxal şi creează nevoile speciale ce-i caracterizează.
Multe din caracteristicile psihologice ale copiilor supradotaţi şi talentaţi se
datorează acestei asincronii a dezvoltării.
În mod paradoxal copiii supradotaţi sunt deseori caracterizaţi de către familie sau
şcoală cu apelative ce arată gradul redus de comunicare cu mediul lor social:
- obraznici,
- impertinenţi,
- ciudaţi,
- tocilari
Deşi au capacităţi intelectuale deosebite nu totdeauna au rezultate şcolare pe măsură,
deoarece câmpul lor de interes este diferit de cel promovat de şcoală şi la şcoală ei se
plictisesc, programa şcolară nerăspunzând cu nimic la ce-l interesează.
Pentru un copil supradotat care a învăţat să citească la doi sau trei ani, întrebând
adulţii ce reprezintă semnul unei litere, scrierea şi citirea din şcoala primară devin
neinteresante, el deseori va scrie cu greşeli de redactare, deoarece câmpul lui de interes
este deplasat faţă de cel a colegilor de generaţie.
Dacă copilul supradotat ce a învăţat să citească la doi sau trei ani ar fi fost
introdus în ortografie şi gramatică în perioada când avea un câmp de interes dezvoltat pe
acea direcţie, atunci copilul ar fi însuşit scrierea în mod corect. Exemplul dificultăţilor la
scriere-citire pentru copiii supradotaţi este destul de frecvent şi pentru corectarea acestor
caracteristici se dezvoltă metodologii care să apropie scrierea şi citirea de câmpul de
interes a copiilor. În acest caz ei învaţă să scrie şi să citească corect într-un timp record.
Aceeaşi dezvoltare asincronă face ca la copii supradotaţi să existe câmpuri de
interes în care ei dezvoltă abilităţi surprinzătoare şi hobbies, materii şcolare în care
excelează depăşindu-i deseori pe profesorii lor şi materii şcolare în care cu greu
promovează.
Copii supradotaţi au o anumită candoare în opinia lor despre oameni ce arată că
dezvoltarea lor nu este făcută pe toate direcţiile, dublată de orizonturi de preocupare
proiectate în viitor, ce arată că tendinţa lor de asincronie este permanentă.
La copii obişnuiţi dezvoltarea inteligenţei se face într-o curbă asimptotică.
Astfel, la 10 ani ei au aproximativ 95-98% din inteligenţa lor măsurabilă prin
teste IQ deja formată. Restul de procente se dezvoltă mai târziu, iar acumularea de
experienţă şi dezvoltarea la un nivel mai înalt a aceloraşi abilităţi vizibile la 10 ani,
formează partea cea mai importantă a dezvoltării lor ulterioare.
Prin contrast copii supradotaţi care datorită asincroniei sunt perfecţionişti,
continuă să-şi îmbunătăţească inteligenţa de-a lungul întregii vieţi, mai ales la cei a căror
caracteristici intelectuale şi emoţionale sunt foarte înalte.
Aceasta dă naştere deseori la forme de inadaptare la un mediu social aplatizat şi
la căutarea unui mediu social în care să-şi poată continua dezvoltarea capacităţilor
(ştiinţa, tehnologie de vârf, etc).
Din acest motiv deşi copiii supradotaţi se găsesc distribuiţi aleator în toate mediile
sociale sau culturale, adulţii supradotaţi ce au reuşit să fie integraţi social se găsesc cu
preponderenţă în anumite activităţi.
Această caracteristică a asimetriei reprezentării persoanelor cu abilităţi deosebite
face ca anumite programe educative să fie ţintite către zonele sociale în care copiii
8

9. supradotaţi nu ar intra în mod obişnuit şi unde există nevoia unor abilităţi cognitive şi de
analizare contextuală deosebite de exemplu „leadership”.
IV. Tipuri de inteligenţă şi caracteristicile supradotării:
a) Inteligenţa instinctuală este o formă de inteligenţă particulară fiecărei specii,
imprimată genetic şi cu care toţi ne naştem. O observăm în obiceiuri care uneori ne
contrariază propria logică, dar pe care nu le putem evita să apară, ca de exemplu reacţia
adversă faţă de şerpi sau păianjeni a multor oameni.
b) Inteligenţa intuitivă este abilitatea de a învaţa lucruri complexe şi de a rezolva
probleme complexe la nivel subconstient. Acest tip de inteligenţă asigură adaptarea la un
mediu nou şi necunoscut, învăţarea din mers a unei limbi sau abilitatea de a supravieţui în
împrejurări confuze şi haotice. Acest gen de inteligenţă este deseori mai bun în rezolvarea
problemelor complexe decât inteligenţa logică senzorială.
c) Inteligenţa senzorială este sbilitatea de a conecta logic diferite cunoştinţe sau
fapte ne dă şi posibilitatea de a a descoperi noi reguli şi de a gândi metodic. Apare cu
precădere la etape mai mature în creşterea copiilor.
Această categorie este în general definită ca inteligenţă, deoarece se datorează gândirii
conştiente, în timp ce celelalte tipuri de inteligenţă scapă deseori analizei psihologice.
Inteligenţa senzorială este frecvent folosită pentru depistarea relaţiilor şi a detaliilor de
gândire lineară şi este folosită pentru a lista caracteristicile de gândire şi personalitate a
copilului supradotat.
Aceste tipuri de inteligenţă permit crearea de teste psihometrice care dau direcţii relativ
bine definite de caracterizare. În cadrul acestor direcţii se fac estimările privind
supradotarea prin pachete comportamentale specifice categoriei "înzestrare".
Identificarea nivelului de dotare intelectuală este un proces extrem de complex şi
nici o taxonomie nu acoperă integral caracteristice ce trebuie identificate. Din acest motiv
există diferite abordări ce consideră diferite aspecte ale supradotării, însă nici o teorie
actuală nu integrează toate cunoştinţele în acest domeniu.
Proiectul a fost initiat si propus de IRSCA Gifted Education si a beneficiat de
aportul si imbunatatirile Consortiului EDUGATE.
V. Caracteristicile cognitive, afective şi sociale ale copiilor supradotaţi şi
talentaţi
Sistemele de educare a abilităţilor prin antrenamente susţinute au dat alte derivate
educaţionale pentru cultivarea unor abilităţi specifice.
În general acestea au generat formele de educaţie şi instruire în masă, le regăsim
în sistemele educative de stat:
- în programele ce menţin şi cultivă ordinea de sistem social sau economic,
- în programele socio-culturale în care se respectă anumite convenţii,
- în modelul educaţiei industriale, militare,
- în multe alte tipuri de educaţie organizate şi finanţate de stat.
Acest tip de tehnică este cea care a permis crearea de metodologii de promovare
socială bazate pe merit profesional sau înnobilarea valorică prin câştigarea de poziţii pe
orice direcţie bazate pe mărimea abilităţilor profesionale.
9

10. Toate cele trei tipuri de tehnici educative au dat produse umane în care se putea
recunoaşte harul, supradotarea sau abilitatea de grad înalt.
Plecând însă din trei direcţii diferite conceptul modern de gifted preia cele trei
forme de exprimare în:
1. modelul celor trei inele ale lui Joseph Renzulli, un psiholog american, prin:
a) inteligenţă activă în identificarea şi rezolvarea de probleme,
b) creativitate
c) puterea de a duce o sarcină până la capă (automotivaţia)t.
Putem cu uşurinţă identifica cele trei rădăcini educative ce duc la aceste derivate
moderne a conceptului de „înzestrare”, putem de asemenea înţelege metodologiile din
„educaţia copiilor supradotaţi” care sunt de fapt urmaşele directe ale celor trei tipuri de
tehnici de învăţare.
Educarea abilităţilor personale este un aspect indubitabil al dezvoltării umane.
Deoarece această educare are o istorie la fel de veche ca şi istoria umanităţii,
există diferenţe majore între oameni pe cele trei componente ale modelului lui Renzulli.
Dacă pentru marea majoritate a oamenilor tehnicile educative de cultivare a abilităţilor
personale sunt suficiente, pentru o anumită parte ce au capacităţi superioare există nevoi
diferite, câmpuri de dezvoltare personală mai ample şi o sete de cunoaştere şi alte
caracteristici ce depăşesc norma socială curentă.
VI. Caracteristicile de personalitate ce dau profilul pedagogic din „gifted
education”
Următoarea enumerare de însuşiri a „copilului gifted” va permite înţelegerea
modului în care acesta este privit de către profesor şi dimensiunile sale de evaluare:
- foloseşte un vocabular bogat şi adecvat
- este eficient în comunicarea vorbită sau scrisă,
- are un bagaj de lectură bogat,
- preferând de obicei cărţi pentru adulţi,
- doreşte să discute materialele citite,
- are un interes deosebit pe câte o arie în care găseşte motivaţie şi pasiune,
- consumă timp pentru pasiunea proprie şi pentru proiecte speciale
- are rezultate şcolare deosebit de bune pe anumite zone de interes
- înţelege ce este bine sau rău într-o activitate
- găseşte căi de optimizare descoperă valenţe noi la idei vechi
- are o memorie deosebită pe arii de interes
- stăpâneşte repede conceptele şi abilităţile de bază
- nu are răbdare cu procedeele de rutină şi cu abilităţile automate
- pune întrebări penetrante în particular la nivelul cauzelor şi al motivelor
- găseşte plăcere în activităţi intelectuale sau găsirea de răspunsuri corecte sau
puzzles
- recunoaşte repede relaţii
- îi plac structurile, ordinea şi consistenţa
- arată virtuozitate
- are multe hobby-uri
- gândeşte critic,
10

11. - este sceptic
- evaluează prin teste
- acoperă toate posibilităţile
- este plin de umor
- gândeşte în afara eului propriu
- este interesat de ceea ce este bun sau rău, drept sau nedrept
- învaţă rapid
- poate să-şi concentreze atenţia un timp îndelungat
- este sensibil sufleteşte
- arată compasiune pentru alţii
- este perfecţionist
- prezintă intensitate a trăirilor
- are sensibilitate morală
- prezintă curiozitate neobişnuită
- este foarte perseverent în ariile proprii de interes
- este hiper energetic
- preferă compania celor mai în vârstă
- citeşte devreme
- este avid de cunoştinţe
- este foarte creativ
- are tendinţa de a contesta autoritatea
- are abilităţi în folosirea numerelor
- raţionează bine fiind un bun gânditor
- are multe idei de împărţit cu alţii
- este un strălucit gânditor
- este distrat şi neatent la detaliile neimportante
- deosebeşte cu uşurinţă detaliile importante şi relevante de celelălalte
- oferă răspunsuri neobişnuite şi neaşteptate la probleme
- poate atinge nivele înalte de gândire abstractă
- comunică eul propriu prin mijloace variate (verbale, kinestetice, limbajul
corpului, etc.)
- adună o mare cantitate de informaţii în domeniile de interes
- îşi aminteşte rapid fapte
- este frecvent perceput de alţii ca lider
- este cooperant în grupuri
- acceptă responsabilităţi
- se adaptează cu uşurinţă la situaţii noi
- este încrezător în colegi şi candid în opiniile despre oameni
- îi plac schimbările
- cere puţină direcţionare din partea profesorilor
- sunt mai interesaţi de răspunsuri la întrebări de tip „cum” şi „de ce” decât la
alte tipuri de întrebări
- pot lucra independent mult mai devreme decât alţii
- sunt adesea diagnosticaţi ca hiperactivi
- sunt interesaţi de lucruri neobişnuite sau stranii
- dovedesc interes deosebit pentru activităţile intelectuale sau artistice
11

12. - percep cu uşurinţă asemănările, diferenţele şi anomaliile
- deseori atacă materiale complexe descompunându-le în părţi componente
simple şi le analizează sistematic
- sunt gânditori fluenţi capabili să genereze posibilităţi, consecinţe sau idei
înrudite
- gândesc flexibil abordând o problemă pe mai multe căi
- sunt originali şi deseori neconvenţionali în rezolvarea de probleme
- pot găsi relaţii între obiecte, fapte şi idei neînrudite
- sunt doritori de înţelegere complexă
- construiesc deseori ipoteze de genul „dar dacă”
- sunt sensibili la frumos şi atraşi de valorile artistice
Pentru această categorie de copii s-a proiectat sistemul de educaţie de excelenţă,
sau educaţia copiilor supradotaţi.
Educaţia de excelenţă (en. Gifted education) este o educaţie care urmăreşte să
descopere, să dezvolte şi să promoveze potenţialul tuturor categoriilor de copii, abilităţile
şi poteţialele lor naturale (conceptul "nature and nurture" şi “hranirea potenţialului
natural) prin:
- intermediul unei educaţii individualizate,
- o curriculă de nivel internaţional (accelerare, îndrumare, mentorat),
- un mediu de formare armonioasă, echilibrată,
- cu personal talentat, cu vocaţie.
Educaţia de excelenţă este o formă a educaţiei de masă cu programe specifice
orientate spre dezvoltarea abilităţilor tuturor copiilor.
Această educaţie este deschisă atât la intrare cât şi la ieşire, nefăcând discriminări
pe criterii legate de vârstă, sex, rasă, cultură, origine socială, avere, localizare geografică,
sau orice alte criterii.
Ţinând cont şi de nevoile speciale ale copiilor cu abilităţi deosebite de educaţie
specializată, cadrul legislativ actual permite noi condiţii de studiu în şcoli şi grădiniţe
capabile să răspundă eficient nevoilor acestora.
Gifted education urmăreşte:
-să creeze un mediu armonios pentru dezvoltarea inteligenţelor multiple, a creativităţii
umane şi a realizării personale
-să crească şi să educe indivizii pentru folosirea potenţialului lor creativ în slujba
dezvoltării lor interioare şi a unui mediu echilibrat de viaţă
-să susţină continuitatea legăurilor de familie puternice
-să întărească fundamentul unei vieţi sociale morale şi dezvoltarea unor relaţii naturale,
armonioase între indivizi şi grupuri
-să educe copiii privind protejarea şi restabilirea legăturii intime dintre om şi natură
Educaţia de excelenţă este un termen generic pentru practicile, procedurile şi
teoriile utilizate în educaţia copiilor înzestaţi şi talentaţi. Tinerii sunt uneori identificaţi ca
fiind înzestraţi în urma unor teste standard, cu toate că folosirea numai a acestora este
insuficientă.
Din punct de vedere pedagogic toate aceste teorii au dat derivate ce au influenţat
modul de predare şi stilurile de învăţare.
1. Taxonomia lui Bloom care a permis structurarea curriculei pe nivele de
inteligenţă şi etape de învăţare.
12

13. Eforturi de adaptare în educaţie se fac foarte intens în ultima perioadă pentru a adecva
stilurile de predare şi pentru vizuali-spaţiali, constatându-se că stilurile expozitive clasice
sunt adecvate doar pentru auditorii secvenţiali ce reprezintă un procentaj inferior
vizualilor spaţiali. Cu alte cuvinte modelele clasice de învăţare programau eşecul unei
vaste categorii de copii fiind însă adaptate pentru o altă categorie de copii.
2. Teoriile privind creativitatea, prezintă:
- abordări de tip pachet comportamental, mecanismul de inducere-copiere
studiat de exemplu în Institute of the Mind din Australia,
- abordările multidimensionale (a se vedea modelul şase dimensional cu
pachete de caracteristici al lui Klauss Urban).
Din punctul de vedere al teoriilor educaţionale devine tot mai importantă crearea
de instrumente practice prin care să se poată valorifica aceste teorii. Astfel de instrumente
practice au luat de asemenea diferite direcţii de formare. De la direcţia structuralistă în
care sunt îmbinate diferitele componente cunoscute (a se vedea „4math”- model
pedagogic generat cu metodologii de utilizare cu ajutorul computerului a acestor teorii),
până la cercetările recente făcute de Group Zero condus de Howard Gardner de aplicare a
teoriei inteligenţelor multiple în modele de educaţie la clasă.
În general se preferă modelele simple şi uşor de manevrat de către profesori şi
elevi, deşi simplificarea produce deseori mai multe probleme decât rezolvă.
Introducerea metodologiilor de educare „gifted education” în sistemul nostru
educaţional poate permite găsirea de soluţii noi, aşa cum s-a întâmplat şi în alte părţi ale
lumii unde aceste metodologii au fost extinse la educaţia de masă.
Toate aceste caracteristici sunt utilizate în gifted education, iar evaluarea
progresului se face pe toate aceste direcţii.
VII. Identificarea copiilor înzestraţi şi talentaţi. Fundamentele procesului de
identificare
Aceşti copii necesită programe şi/sau servicii educative superioare celor care se
găsesc, de regulă, în programa şcolară, în vederea realizǎrii contribuţiei lor faţǎ de sine şi
faţǎ de societate.
Este posibil ca aceşti copii capabili de realizări înalte să nu-şi fi demonstrat încă
potenţialul printr-un randament înalt, de aceea este foarte importantǎ identificarea lor de
cǎtre persoane calificte profesional.
Este absolut necesar să fie luat în considerare conceptul de supradotare în toate
formele sale de manifestare, pentru dezvoltarea unui sistem potrivit de servicii, pentru cea
mai bună educare a elevilor cu potenţial variat şi multiplu.
O alternativă pentru orientarea spre succes este definirea supradotării ca fiind o
dezvoltare avansată în orice domeniu.
Tannenbaum introduce conceptul de şansǎ - ea presupune întâlnirea copilului
supradotat cu persoana care sǎ-l descopere şi sǎ-l orienteze.
Toate aceste caracteristici sunt utilizate în educaţia copiilor înzestraţi, iar
evaluarea progresului se face pe toate aceste direcţii Joseph Renzulli a cuprins toate
aceste direcţii în formula simplǎ a celor trei cercuri, ce caracterizeazǎ:
-inteligenţa,
-creativitatea
13

14. -atingerea ţelurilor propuse.
Importanţa identificării timpurii a supradotaţilor este primordială şi constă
tocmai în faptul că majoritatea explicaţiilor despre diferenţele dintre potenţialitate şi
situaţia de supradotat îşi îndreaptă factorii familiari şi oportunităţile educative şi
profesionale spre diferenţele substanţiale din mediile favorabile timpurii.
Există diverse obstacole care pot împiedica un specialist să identifice un copil cu
aptitudini înalte, iar acesta să treacă neobservat:
-datorită unor aşteptări stereotipe de randament ridicat,
-false aşteptări,
-lipsa motivaţiei din partea elevului pentru participarea la o educaţie standardizată,
-încercarea de a nu-şi trăda înaltele abilităţi, neputinţele,
-comportament inadecvat şi timiditate.
În dezvoltarea talentului copilului supradotat sunt decisive sprijinul părinţilor, cât
şi cel al profesorilor.
Observaţiile empirice şi studiile de caz sugerează că trebuie să examinăm
atitudinile părinţilor în educaţia şi dezvoltarea copilului în primii ani de viaţă.
Dezvoltarea capacităţilor ştiinţifice depinde în primul rând de:
-determinările individuale,
-potenţialul intelectual,
-creativitate,
-motivaţia intrinsecă,
-curiozitatea cognitivă,
-preocupările pentru un domeniu specific.
A) Aplicarea testelor psihometrice trebuie să ia în considerare elementul cultural
care stă la baza construirii testelor.
Una dintre direcţii este cea a psihometriei unde caracteristicile identificabile sunt
măsurabile. În direcţia psihometriei există curente pro şi contra, deoarece nu toate
caracteristicile psihicului uman pot fi măsurate pe un sistem de scalare multiliniar.
Astfel există oameni de ştiinţă remarcabili, inclusiv premianţi Nobel, care nu au
un IQ care să-i clasifice drept supradotaţi. În cazul acestora sunt alte caracteristici care i-
au facut performanţi şi care nu se regăsesc în testele IQ.
Howard Gardner, creatorul teoriei inteligenţelor multiple, este unul dintre
adversarii testării prin mijloace psihometrice care evident nu acoperă toate direcţiile de
supradotare ale creierelor umane, ci prezintă reducţionist doar anumite caracteristici
psihologice ce nu sunt relevante pe toate direcţiile de manifestare a evoluţiei
personalităţii umane.
Testele psihometrice sunt mijloace bine definite şi relativ uşor de administrat,
ceea ce le face extrem de utile în sistemele mari de educaţie unde trebuie testaţi numeroşi
copii. În educaţia copiilor supradotaţi se folosesc prin tradiţie două teste psihometrice ce
şi-au dovedit utilitatea şi concordanţa cu evoluţia ulterioară a copiilor.
Acestea sunt:
1. Stanford-Binet 5 (în cea mai modernă versiune)
2. Testul Wecsler (Wisc).
Sistemele de scalare a celor două teste nu sunt însă identice, astfel un scor pe
Wisc este totdeauna mai mic decât un scor pe Stanford Binet pentru aceeaşi persoană.
14

15. În general testele psihometrice au limite superioare de scor ce nu pot fi depăşite
printr-un număr de răspunsuri exacte. În cazul în care se întâmplă acest lucru se iau în
consideraţie parametri suplimentari ca viteza de răspuns ce permite scalarea în continuare
peste limita testului.
Se consideră "înzestrată" o persoană ce are un coeficient de inteligenţă (IQ) de
peste 120 pe WISC sau de peste 130 pe Stanford Binet. Aceste persoane reprezintă între 2
si 6% din populaţia statistică. IQ foarte mare este de peste 180 pe Stanford Binet,
existând diferenţe până la 280 cunoscute în lume.
Între diferitele valori ale IQ şi pachetul comportamental al supradotaţilor există
corelaţii ce pot fi evidenţiate. Astfel se constată statistic un IQ de aproximativ 150 plus
sau minus 10 unităţi la lideri. Cei cu IQ peste această limită nu mai sunt agreaţi ca lideri
de către populaţie.
B) Testele psihologice bine construite şi aplicate pot limita aceste prejudecăţi.
Testele nu creează probleme, doar le cuantifică şi, chiar dacă s-ar renunţa la testele de
inteligenţă şi de aptitudini, acest lucru nu ar împiedica să existe copii mai puţin inteligenţi
sau foarte inteligenţi.
Identificarea cere o abordare multimetodică. Teoriile cele mai recente despre
supradotare şi creativitate îşi asumă concepte multidimensionale.
Abordări ale diagnosticului multidimensional privind supradotarea şi
creativitatea, bazate pe teorii, au avantajele modelelor unidimensionale. Aceste abordări
se pot completa perfect, deoarece ele pot reuşi cu o mai mare exactitate, prin aportul
testelor psihometrice.
C) Aplicarea multimetodelor, incluzându-le pe cele care sunt mai exacte în testele
de stabilire a coeficientului de inteligentă, poate reduce problemele dacă diagnosticul este
stabilit cu grijă.
Instrumentele psihologice cele mai uzuale ce permit identificarea copiilor
supradotaţi sunt testele psihologice:
a) Wechsler Intelligence Test for children versiunea III (Wisc-III)
b) Stanford-Binet versiunea IV (SB-IV).
Aceste teste sunt folosite în general pentru copiii obişnuiţi, deviaţiile de la
standard permiţând identificarea copiilor supradotaţi, fǎrǎ a indica gradul şi direcţia
supradotǎrii.
c) Woodcock Johnson Achievement Test. Testele de acumulare-învăţare cele mai
folosite sunt Woodcock Johnson şi Wide Range. Aceste teste nu mǎsoarǎ abilitǎţile şi se
folosesc în completarea testelor de inteligenţǎ de tip IQ.
d) testele de creativitate vizualǎ sau verbalǎ, de exemplu Torrance, completind
astfel definitia data de Renzulli asupra supradotǎrii în teoria celor trei inele (inteligentţǎ,
capacitate de învaţare, creativitate).
1. Pentru stabilirea stilurilor optime de învǎţare şi educare se mai testeazǎ:
-abilităţi vizual-spaţiale,
-abilităţi auditiv-secvenţiale,
-abilităţi kinestetice sau senzitive a copiilor.
2. Pentru a înţelege supradotaţii din punct de vedere motivaţional, se folosesc
teste direcţionate spre:
-inteligenţa spiritualǎ
-inteligenţa emoţionalǎ.
15

16. 3. Pentru a se stabili orizontul de preocupari ale supradotaţilor, se monitorizeazǎ
inteligenţa multiplǎ (Gardner-nu existǎ un singur tip monolitic de inteligenţǎ care sǎ stea
la baza reuşitei în viaţǎ, ci un spectru larg de inteligenţe: lingvisticǎ, logico-matematicǎ,
spaţialǎ, psihomotorie, muzicalǎ, interpersonalǎ, intrapersonalǎ).
4. Creativitatea sau alte calitǎţi specifice pot fi, de asemenea, caracterizate şi
testate atât prin:
- teste standard,
- stabilirea profilului tip de personalitate.
În ultima vreme, existǎ o deschidere tot mai mare în testarea mai curând a
profilului de personalitate ce se asociazǎ cu caracteristicile supradotǎrii, în paralel cu
testele de tip performanţǎ, ce sunt în acest moment clasice.
Deoarece existǎ şi riscul unor probleme psihice (Adhd, ADD, Asperger etc.) se
utilizeazǎ şi teste pentru identificarea stabilitǎţii psiho-intelectuale-de exemplu:
- Multiscore Depression Inventory pentru copii (al lui Kaiser),
- Children’s Depression Inventory (al lui Kovac), pentru a sesiza gradul de stabilitate sau
de risc pentru probleme psihice.
Problema aptitudinilor diferenţiale se cunoştea cu mult timp înaintea apariţiei
psihologiei moderne sau a testelor de inteligenţă.
Un diagnostic bun îşi propune aprecierea nivelului intelectual al subiectului
examinat, cu probe fiabile dintre factorii fundamentali:
- de tip cognitiv, adică testele de inteligenţă fluidă şi cristalizată,
- de aptitudini verbale, numerice şi spaţiale.
Dacă punctajele sunt scăzute, profesorii pot fi avertizaţi că orele lor sunt prea
dificile.
D) Testele de aptitudini au o funcţie mult mai importantă decât testele anterior
menţionate.
Un mare număr de teste de inteligenţă şi de aptitudini folosite în unele ţări au fost
iniţial validate şi în alte ţări cu culturi diferite. Evaluarea unui copil sau tânăr trebuie
foarte bine studiată, înseamnă că aceste instrumente nu trebuie transferate direct, fără să
fi fost mai întâi validate în mod adecvat, ţinând seama de condiţiile specifice ţării
respective şi fiind aplicate corect.
Astfel se descoperă că există copii a căror aptitudine intelectuală nu le poate
explica problemele educative şi alţi copii capabili, dar care nu obţin rezultate bune.
Pentru aceştia sunt în special utile testele de personalitate şi de motivaţie.
VIII. Modele de identificare. Stiluri de învăţare ale copiilor supradotaţi
Procedura de identificare trebuie făcută cu grijă implicând: părinţi, elevi,
profesori şi profesionişti în evaluare.
Identificarea trebuie să fie:
-pe întreaga perioadă a şcolarităţii
-să folosească criterii multiple
-să fie incluzivă
-să fie dinamică şi continuă
-să fie corectă din punct de vedere cultural
-să se asigure că toate directiile de supradotare şi ariile de talent sunt identificate
16

17. -să recunoasca gradele de supradotare şi talent
-să fie organizată şi legată de diferenţierea traseelor de educaţie
-să fie deschisă pentru identificare precese şi să identifice toate stagiile de supradotare
-să primească informaţii de la toţi cei implicaţi.
Trăsăturile caracteristice apar de la vârste fragede. Nu toate trăsăturile sunt
exclusive dar copii supradotaţi le posedă în cel mai înalt grad (Silverman 1993)
Caracteristici intelectuale Caracteristici de personalitate
Excepţionala abilitate în raţionare Reflexiv
Curiozitate intelectuală Nevoia de a înţelege
Viteza mare de învăţare Nevoia de stimulare mentală
Uşurinţa în abstractizare Perfectionism
Gândire complexă Nevoia de precizie şi logică
Imaginaţie vie Excelent simţ al umorului
Preocupări morale precoce Sensibilitate, empatie
Pasiune pentru învăţare Intensitate
Putere de concentrare Perseverenţa
Gândire analitică Acută auto-stimulare
Gândire divergentă/creativitate Non conformism
Puternic simţ al dreptăţii Contestarea autorităţii
Capacitate de reflexie Tendinţa de introvertire
Nu toate caracteristicile supradotaţilor sunt pozitive ci există şi trăsături negative
dintre care enumerăm:
-încăpăţânarea
-neparticiparea în activităţile clasei
-lipsa de cooperare
-cinism
-neglijenţă şi dezorganizare
-tendinţa de contestare a autorităţii
-frustrări emoţionale
-sunt distraţi
-slab interes pentru detalii
A privi „înzestrarea intelectuala şi emoţionala excepţională (“Gifted“) prin
prisma conceptului mai consacrat de "supradotat" poate conduce la unele confuzii.
Mituri despre copii "supradotaţi":
1. Sunt crema clasei
Nu neaparat. Uneori pot prezenta diverse tipuri de dizabilităţi în învăţare ce pot rămâne
nedescoperite la început. În acest caz cu trecerea timpului le vine tot mai greu sa exceleze
în învăţare.
2. Sunt atit de destepţi încât se descurcă cu sau fără programe speciale
Aparent se descurcă bine de unii singuri, dar pot deveni plictisiţi şi să nu mai respecte
regulile. Aceste tendinţe se pot accentua cu vârsta când sarcinile de lucru devin mai
competitive.
3. "Gifted" şi talentaţi înseamnă acelaşi lucru
Nu în mod necesar. Nu exista nici o regulă de corelare între acestea. Se fac diferenţieri
mari între “înzestrat academic”, “înzestrat intelectual”, “talentat” şi altele. Copii “gifted”
necesită o curriculă diferenţiată şi programe educative flexibile desfăşurate într-un mediu
17

18. intelectual special. Orice copil poate trece prin programe îmbogăţite, însă cei “gifted” şi
talentaţii au nevoi educative diferite şi au nevoie de programe educaţionale diferite.
4. Trebuie sa treaca prin şcoală împreună cu generaţia lor
Este adevarat ca un copil “gifted” trebuie să interacţioneze social cu cei din propria
generaţie, însă vârsta lui cronologică nu corespunde cu vârsta sa mentală care poate fi
mult mai mare. Să pui un copil "gifted" în aceeaşi clasa cu alţi copii, care au vârsta
mentală mult mai mică decât a lui, constituie un chin şi o tortură pentru acel copil.
5. A fi “gifed” este ceva de invidiat
Marea majoritate a copiilor “gifted “ se simt neânţeleşi şi izolaţi. Deseori sunt respinşi de
către societatea colegilor din cauza gusturilor şi opiniilor lor prea adulte. Aceasta poate
crea probleme psihice specifice cum sunt ADHD/ADD, sau altele ce au o incidenţă mai
mare la copii “gifted “ decât la ceilalţi copii.
Acesta este un motiv în plus pentru care copii cu înzestrări intelectuale şi
emoţionale excepţionale cer o atenţie specială.
IX. Evaluarea copiilor supradotaţi
Tehnicile trebuie selectate după calităţile ştiinţifice, după obiectivitate, fiabilitate
şi validitate.
Evaluarea copiilor supradotaţi cuprinde procedee multiple, instrumente şi
metode:
-întrevederi cu părinţii, copiii şi profesorii;
-observaţii,
-chestionare,
-liste,
-teste standard, etc.
În această evaluare, o mare importanţă o are judecata părinţilor, pentru că ei îi pot
observa în orice împrejurare pe copiii lor. Prin discuţii sau diverse chestionare, părinţii
relatează exemple concrete de comportamente care le-au atras atenţia asupra diferenţei de
dezvoltare în raport cu alţi copii.
Testarea individuală este instrumentul cel mai potrivit, deşi necesită mult timp
pentru aplicare.
X. Rolul şcolii în stimularea copiilor supradotaţi. Modelul de îmbogăţire
psihopedagogică şi socială (MEPS)
-Participare prin reprezentanţi în structurile de conducere ale Centrului Naţional de
Instruire Diferenţiată:
-Asistare şi consiliere pentru procesele de proiectare, educaţie şi formare;
-Profesionalizarea personalului didactic şi auxiliar: administratori de program, profesori,
consilieri, prin lansarea unor programe de tip postuniversitar / masterat;
-Dezvoltarea profesională a personalului didactic prin utilizarea sistemului de credite
profesionale transferabile;
-Dezvoltarea sistemului de formare în sistem de învăţământ la distanţă;
-Construcţia unor rute academice / programe curriculare specifice pentru „copiii /
studenţii gifted”;
18

19. -Proiectarea şi dezvoltarea unor cercetări / investigaţii universitare asupra eficientizării
suportului educativ pentru elevii şi studenţii gifted;
-Susţinerea de parteneriate în domeniul formării / cercetării avansate pentru studenţii
gifted.
A.Programele de îmbunătăţire a inteligenţei au fost aplicate pe persoane şi copii
cu dificultăţi sau defavorizate socio-cultural şi care-şi îmbunătăţesc, după finalizarea
programului, nivelul intelectual. Multe dintre rezultatele programelor folosite pentru
copiii defavorizaţi socio-cultural apar în urma atenţiei speciale primite de aceşti copii
(efectul „Pygmalion”).
Există preşcolari cu o astfel de capacitate extraordinar de bine dezvoltată, dar
care se află în contrast cu economia lor de limbaj, lipsită de înţelegere şi raţionament.
În mod cert, la nivelul psihometric e foarte dificil, dacă nu chiar ridicol, să se
stabilească un punct fix al QI în care un individ trebuie să fie considerat supradotat. Ne
vedem confruntaţi cu problema privind continuitatea punctajelor şi fixarea unui punct
care să-1 separe pe supradotat de nesupradotat, ceea ce ar trebui să se facă în mod
flexibil.
Elevii supradotaţi au nevoie de o gamă amplă de oportunităţi care cu greu pot fi
oferite prin curricula obişnuitǎ. Modelul de îmbogăţire psihopedagogică şi socială
(MEPS) al lui Alonso şi Benito (1992; Alonso, 1995a)-conceput în Centrul „Huerta del
Rey’, în 1989, se află într-un stadiu de perfecţionare, adaptat şi populaţiei noastre.El
propune o perspectivă amplă printr-o aproximare multidimensională, ce include atât
personalitatea, cât şi componentele sociale şi alţi factori determinanţi informativi,
aptitudinali şi cognitivi.
B. Modelul de îmbogăţire psihopedagogică şi socială (MEPS) se bazează pe
studiul diferenţelor în privinţa dezvoltării şi a caracteristicilor copiilor supradotaţi, prin
multiple procedee, probe psihometrice, observaţii, interviuri, chestionare etc.
Astfel, ar putea să fie realizate o orientare şi o intervenţie asupra următorilor
factori:
-cognitivi,
-şcolari,
-emoţionali,
-motivaţionali,
-sociali.
Capacitatea cognitivă înaltă se observă prin diferenţe atât la nivel cantitativ, cât şi la
nivel calitativ. În acest model, foarte importantă este identificarea supradotarului, care se
bazează:
-pe probele psihometrice pentru măsurarea inteligenţei,
-pe procesele de informare (memorie vizuală, maturitate perceptivă etc),
-pe observarea capacităţilor metacognitive în rezolvarea problemelor la o vârstă fragedă,
-pe strategiile de învăţare şi de rezolvare a problemelor.
Este în egală măsură importantă observarea dezvoltării copilului în domeniul
precocităţii şi talentelor.
C. MEPS se bazează pe următoarele diviziuni:
Identificarea prin evaluarea nivelului de dezvoltare a copilului sau adolescentului:
-preocupări,
-motivaţii,
19

20. -personalitate,
-inteligenţă,
-procesarea informaţiei,
-capacitate meta-cognitivă,
-valorificarea aptitudinilor şi talentelor copilului sau ale tânărului,
-adaptare (şcolară, socială, personală şi familială),
-rezolvarea problemelor etc.
D. Implementarea prin două arii:
-1. dezvoltare cognitivă;
-2. dezvoltare socială şi emoţională.
În aria dezvoltării cognitive există trei aspecte fundamentale:
a) amplificarea sau aprofundarea tematică prin:
- conferinţe de interes pentru copii şi tineri (biologie, medicină, astronomie etc.)
-studii pe teme specifice, de interes pentru copii şi tineri (biologie, medicină, astronomie
etc.);
b) îmbunătăţirea şi dezvoltarea capacităţilor creative şi de rezolvare a problemelor
(copiii sunt învăţaţi să gândească) prin:
- diverse tehnici de lucru:
1.programe,
2.strategii de rezolvare a problemelor,
3.tehnici destinate dezvoltării creativităţii prin realizarea unor activităţi ce
stimulează: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea;
- motivare pentru investigare (studiu independent) prin lucru individual sau în grupuri
mici.
În aria dezvoltării sociale şi emoţionale există patru aspecte :
1. tehnici de grup:
- rezolvarea conflictelor,
- acţiune prin consens,
- luarea de decizii etc.;
2. dileme morale;
3. abilităţi sociale;
4. educaţie afectivo-sexuală.
E. Amplificarea (îmbogăţirea) extracurriculară constǎ în conceperea unei serii
de programe educative individualizate aplicate în grupuri mici în afara programului
şcolar, ele favorizând dezvoltarea integrală a elevului şi mai buna dezvoltare a
curriculum-ului; astfel, ele includ studiul disciplinelor sau ale acestor arii de învăţare ce
nu pot fi puse în practică la cursul obişnuit, putând fi folosite atât la nivelul primar, cât şi
la nivelul secundar.
Amplificarea extracurriculară:
a) poate fi efectuată pentru un singur individ sau pentru un un grup de indivizi, de
cǎtre un singur educator sau specialist ce nu e direct legat de domeniul educaţiei, pentru o
materie anume sau pentru studii generale.
b) permite amplificarea cunoştinţelor la unele discipline ce pot fi incluse sau nu în
cadrul orelor obişnuite.
Clasele de îmbogăţire au nevoie de prezenţa unui specialist care să poată răspunde
la întrebările puse de elevii supradotaţi.
20

21. Planificarea unei clase de îmbogăţire trebuie să aibă în vedere grija faţă de
individualitatea elevilor din grup, precum şi diferenţele dintre grupuri.
F. Evaluarea MEPS
Evaluarea se referă la revizuirea şi analiza elementelor din programele ce o
compun.
Pentru realizarea evaluării unei lucrări a copilului sau a tânărului supradotat,
profesorul trebuie să culeagă într-un dosar date despre respectiva lucrare şi să folosească
apoi o fişă de control, uşurând astfel evaluarea (Alonso şi Benito, 1992-apud Yolanda
Benito).
G. MEPS se realizează următoarele programe :
1. La nivel şcolar - în sprijinul cadrelor didactice:
-programe de sprijin pentru profesori;
-formarea profesioniştilor pentru echipele de orientare, sprijin extern, profesori pentru
educaţie preşcolară, primară, secundară.
2. La nivel extraşcolar - în sprijinul elevilor :
-programe educative individualizate şi de grup, aplicate în afara programului şcolar, pe
parcursul anului şcolar;
-programe educative individualizate şi de grup, pe timpul verii;
-programe de sprijin pentru părinţi;
-programe privind schimburile de experienţă şi întâlnirile internaţionale multilaterale.
Primele două programe, individualizate şi de grup, favorizează dezvoltarea
integrală şi adaptarea elevului. Sunt utile pentru îmbunătăţirea curriculumului, căci
cuprind şi permit realizarea unor serii de activităţi ce nu pot fi făcute într-o clasă
obişnuită.
Programele de sprijin pentru părinţi permit informarea şi formarea prin şcoală,
precum şi sensibilizarea cu privire la aceste probleme (cum s-a întâmplat prin cursurile
din Badajoz, Santander, Salamanca, Valladolid, Câdiz, Victoria) şi participarea la
congresele naţionale şi internaţionale.
Printre programele privind schimburile de experienţă şi întâlnirile
internaţionale multilaterale se numără cel din Lisabona (Portugalia), în 1995 sau Iaşi
(România), în 1996; întâlnirile internaţionale, cum a fost cea cu tinerii din 10 ţări,
organizată în Valladolid, în 1994, de către Centrul „Huerta del Rey", cu colaborarea
Hayda, a Primăriei din Valladolid etc. şi cu participarea a peste 60 de tineri din
Portugalia, Marea Britanie, Franţa, Olanda, Germania, România, Ungaria, Rusia şi,
bineînţeles, Spania.
Declaraţia de la Lisabona respectă toate principiile enunţate şi exprimate clar de
zeci de ani de sistemul de educaţie a copiilor supradotaţi.
Educaţia copiilor supradotaţi nu vine în contradicţie, ci se suprapune şi respectă
sistemul de învăţământ existent. Pot îmbogăţi oferta grădiniţelor, şcolilor, liceelor şi
universităţilor, la alegerea acestora şi se bazează pe:
1. un curriculum,
2. programe şi metodologii de învăţământ
3. practică
XI. Criterii generale care stau la baza proiectarii unei curricule specializate în
domeniul educaţiei copiilor „gifted”
21

22. 1. Conţinutul curriculei pentru elevii „gifted” trebuie să fie centrat şi organizat
astfel încât să includă abordări profunde şi elaborate având ca subiecte: idei majore,
probleme, şi teme ce integrează cunoştinţe şi traversează sistemele de gândire.
2. Curricula pentru elevii „gifted” trebuie direcţionată spre dezvoltarea gândirii
productive ce va permite elevilor să reconceptualizeze cunoştintele existente şi să
genereze alte cunoştinţe.
3. Curricula pentru elevii „gifted” trebuie să le dea permisiunea de a explora în
mod constant cunoştinţele şi informaţiile existente şi să le dezvolte o atitudine deschisă şi
partizană pentru ideea: “cunoaşterea merită să existe într-o lume deschisă”.
4. curricula pentru elevii „gifted” trebuie să încurajeze expunerea, căutarea şi
folosirea de resurse specializate adecvate.
5. curricula pentru elevii „gifted” trebuie să promoveze autodezvotarea şi
autodirecţionarea autoiniţiată a învăţării.
6. curricula pentru elevii „gifted” trebuie ofertata cu scopul dezvoltării auto-
înţelegerii şi a înţelegerii relaţiilor cu alţii, cu instituţiile sociale, cu natura şi cu cultura.
7. evaluarea curriculei destinate elevilor „gifted” trebuie condusă către
dezvoltarea unor nivele înalte ale abilităţilor de gândire, ale creativităţii şi ale
performanţei.
Paşi necesari de urmat pentru proiectarea curriculei:
- Să se determine direcţiile de curriculă;
- Să se stabilească ţintele curriculei şi scopurile sale;
- Să se determine orizonturile de cunoaştere ale elevilor;
- Să se dezvolte şi să se selecteze activităţile, ţintele evaluabile, întrebările cheie;
- Să se dezvolte strategiile de predare şi învăţare;
- Să se identifice materialele şi resursele;
- Să se evalueze dorinţele de învăţare ale elevilor şi interesele lor cognitive;
- Să se evalueze interfaţa cu curricula.
Se pot utiliza, de asemenea, curricule de pe piaţa internaţională, ce au fost validate în
practică şi care se potrivesc cu ţintele programului local de gifted education şi cu alţi
parametri funcţionali.
Această compatibilitate va fi fixată de către Centrul Naţional de Instruire
Diferenţiată şi va fi oferită reţelei şcolare într-un coş de ofertă de curriculă la dispozitia
şcolilor în programele de gifted education.
Caracteristicile stilurilor de învăţare vizual-spaţial şi auditor secvenţial
22

23. Un exemplu de recunoaştere şi descriere din partea părinţilor a dotării
Gifte
d
Mediu
67% 42% Foarte Alert
31% 3% Lunga concentrare a atenţiei
67% 27% Excelentă Memorie
58% 13% Învăţare Rapidă
87% 34% Vocabular Avansat
64% 34% Capacitate mare de Observaţie
58% 40% Foarte Curios
46% 22% Imaginaţie Vie
66% 8% Înalt grad de Creativitate
50% 9% Mai mult decat un prieten imaginar*
*pentru cei ce raportează prieteni imaginari
Interes aratat de către copiii gifted şi de copiii medii
Dotaţi Obişnuiţi
46% 10% Intens Interes pentru Cărţi
48% 16% Interes în Jocuri Matematice
91% 64% Interes în Puzzles
36% 13% Interes în Calculatoare
90% 47% Interes în Computere (Nu Jocuri Video)
16% 3% Multe Talente
74% 50% Mare Numar de Interese
49% 19% Doritor să Investeasca Timp în Interese
Planul programului adresat elevilor dotaţi şi dezvoltarea profesională a acestora
Emisfera stângă: auditorii-secvenţiali
Verbal: folosind cuvinte pentru a numi,
descrie, defini
Analitic: rezolvând pas cu pas şi bucată
cu bucată
Simbolic: folosind simboluri pentru a
arăta ceva, de exemplu semnul + pentru operaţia
de adunare
Temporal: pastrând istoria timpului
personal secvenţă cu secvenţă, un lucru dupa
altul
Raţional: tragând concluzii bazate pe
raţionament şi pe fapte
Logic: tragând concluzii bazate pe
logică, un lucru după altul, în ordine logică
Digital: folosind numerele în calcule şi
reprezentând realitatea în numere
Linear: gândind în termeni de idei în
conexiune directă una din cealaltă, deseori
conducând la concluzii convergente
Emisfera dreaptă: vizualii-spaţiali
Nonverbal: atenţie la lucruri, dar minimă
conexiune cu vorbele
Sintetic: punând lucrurile împreună
pentru a forma întregul
Concret: lucrând cu lucruri prezente în
acel moment
Nontemporal: fără simtul timpului
Non-raţional: nu cere o bază de
raţionament
Intuitiv: făcând apel la intuiţie deseori
bazată pe scheme incomplete, bănuieli sau
sentimente şi imagini vizuale
Spaţial: văzând lucrurile în relaţie cu alte
lucruri sau cum părtile conlucrează pentru
formarea întregului
Holistic: văzând întregul tot dintr-o data,
percepând pattern-urile generale şi structurile,
deseori ajungând la concluzii divergente
23

24. a)Planul strategic al inspectoratului şcolar include proceduri în vederea educării
TUTUROR copiilor dotaţi înscrişi în cadrul inspectoratului:
-Politica inspectoratului şcolar include opţiuni de încadrare timpurie a copiilor dotaţi,
cum este înscriere la şcoală înainte de vârsta normală, absolvire timpurie sau acordarea de
calificative transferabile în urma examinării
-Training specific pentru copiii dotaţi oferit de profesorii curenţi de la clasă, de direcţia
şcolii şi de instituţiile de specialitate ale Centrului Naţional de Instruire Diferenţiată
-Profesorii trebuie să cunoască nevoile educative ale copiilor dotaţi.
-Şcolile trebuie să creeze politici administrative privind educarea copiilor dotaţi, marimea
claselor şi asigurarea ofertei educative pentru copiii dotaţi si/sau talentaţi
-Programele de instruire diferenţiată trebuie să se adreseze tuturor nivelurilor de vârsta
-Programele de instruire diferenţiată trebuie să fie zilnice
-Evaluarea programelor trebuie să fie făcută pe baze ştiinţifice şi validate de către
Centrul Naţional de Instruire Diferenţiată
-Trebuie comparate punctele tari şi slabe în raport cu programele de cele mai bune
practice în gifted education
b)Urmărirea şi identificarea elevilor
-Trebuie să existe un sistem regional de identificare a elevilor dotaţi mental.
-Trebuie să existe un sistem regional pentru informarea părinţilor de copii dotaţi şi pentru
indrumare a acestora
-Psihologul şcolar trebuie să deţina bateriile de teste necesare evaluarii elevilor dotaţi
mental.
c) Criteriile trebuie să include factori multipli precum:
-Note la clasă
-Rata de achizitie/retentie
-Realizări demonstrate şi performanţe într-unul sau mai multe domenii academice.
Abilităţi cognitive şi analitice înalte, creativitate academica, abilităţi de lider, arii de
interes academic, capacitate de comunicare, aptitudini pentru limbi straine sau aptitudini
tehnologice.
Evidentierea factorilor ce maschează supradotarea
d) Programul individualizat de educare
1. Cei mai potriviţi membri a echipei de proiectare a programului de pregatire
diferenţiată:
-Părinţi
-Elevi, cu aprobarea părinţilor
-Reprezentanţi ai inspectoratelor şcolare
-Profesori din şcoală
-Persoane externe propuse de părinţi sau inspectorat
-Specialişti în gifted education
2. Echipa se ardresează tuturor direcţiilor de proiectare
3. O evaluare comprehensivă cu date ce caracterizeaza profilul elevului şi nivelul sau de
performanţă va include rata de învăţare/retenţie şi nivelul de instruire.
4. Programul de instruire diferenţiată este special proiectat pentru acoperirea abilităţilor
elevilor.
5. Programul de Instruire Diferenţiată include o varietate de conţinuturi şi abilităţi atât în
educaţia de bază cât şi în cea specială.
24

25. 6. Se ţine evidenţa performanţelor elevilor.
7. Curricula trebuie să fie potrivită pentru elevi atât ca nivel de complexitate cât şi ca
nivel de acoperire a direcţiilor lor de motivaţie şi ca raspuns la nevoile pieţei.
e) Chestiuni procedurale
-Planificarea perioadelor şi locurilor de evaluare
-Regularitatea raportării către părinţi a rezultatelor evaluărilor
-Explicarea drepturilor părinţilor de a interfera cu programele educative
-Crearea unei liste de resurse şi adrese, emailuri, bibliografie şi locuri amenajate cu
conţinuturi oferite şi cerute elevilor.
f) Cerinţe adresate profesorilor care implementează un program adresat
elevilor dotaţi
Profesorii care implementează un program adesat elevilor dotaţi trebuie:
-să înţeleagă caracteristicile, stilul de învăţare, nevoile cognitive şi afective ale elevilor
dotaţi;
-să participe la activităţi de dezvoltare profesională adresată elevilor dotaţi;
-să cunoască şi să implementeze reglementările în domeniu;
-să cunoască conţinutul programului de instruire diferenţiată fiecărui elev supradotat;
-să predea un curriculum flexibil, individualizat, şi provocator din punct de vedere
academic, în funcţie de nevoile specifice ale elevilor;
-să varieze viteza de predare şi gradul de complexitate al conţinutului;
-să utilizeze o abordare diagnostic-prescriptivă pentru planificarea educaţională care
permite stabilirea gradului în care activităţile de predare şi de învăţare pot fi diferenţiate
adecvat pentru fiecare elev supradotat;
-să opereze modificări curiculare în baza punctelor forte ale elevilor, a intereselor,
abilităţilor şi a rezultatelor acestora, precum şi în baza stilutilor de învăţare;
-să furnizeze o varietate de opţiuni privind programarea, atunci când se dovedeşte
stăpânirea domeniilor curiculare de bază;
-să permită elevilor dotaţi să progreseze continuu prin testarea cunoştinţelor dobândite
anterior;
-să contribuie la echipa de lucru multidisciplinara şi la dezvoltarea/implementarea
programului de instruire diferenţiată în cazul fiecărui elev;
-să înţeleagă cum trebuie îndrumaţi elevii şi să îi implice în activităţi de învăţare
independentă;
-să pună accent pe procesul de învăţare şi pe producţia unor opere creatoare, precum şi să
pună accent pe informaţiile avansate;
-să ofere oportunităţi interdisciplinare;
-să înţeleagă şi să demonstreze abilitatea de a comasa curriculumul pentru a se adapta
nivelurilor de instruire individuale ale elevilor dotaţi, ex. acordarea de calificative
elevilor prin intermediul examinării;
-să fie flexibili, deschişi ideilor noi, şi să favorizeze spiritul creator;
-să caute resurse diverse, materiale avansate sau oportunităţi neobişnuite care să fie
utilizate de elevi;
-să programeze cu regularitate oportunităţi de lucru cu alţi elevi dotaţi sau care au abilităţi
şi interese similare;
-să încurajeze gândirea independentă, inclusiv capacitatea de a se confrunta cu puncte de
vedere variate şi diferite;
25

26. -să grupeze elevii dotaţi în mod flexibil, după necesităţi;
-să se insufle elevilor dotaţi sentimentul conştientizării sociale, o direcţie pentru utilizarea
capacităţilor acestora de lider, şi realizarea responsabilităţilor ataşate abilităţilor
intelectuale unice ale acestora; şi
-să creeze cadrul propuce pentru o atmosferă deschisă, non-punitivă, în care se pot
exprima diferenţe de opinie, se valorizează activitatea intelectuală, se încurajează
gândirea precisă şi se promovează creativitatea.
g) Consilieri, psihologi şcolari, membri echipei de evaluare multidisciplinară a
abilităţilor înalte şi a programului de instruire diferenţiată trebuie:
-să cunoască reglementările legate de educaţia elevilor dotaţi;
-să înţeleagă caracteristicile, nivelurile de învăţare, precum şi nevoile sociale şi
emoţionale ale elevilor dotaţi;
-să joace un rol activ în căutarea, identificarea, plasarea şi evaluarea continuă a elevilor
dotaţi;
-să participe în mod regulat la dezvoltarea profesională a elevilor dotaţi;
-să sprijine şi să ofere asistenţă în implementarea de programe individuale
comprehensive;
-să ofere consiliere elevilor dotaţi în luarea deciziilor pe termen lung legate de opţiuni
şcolare sau profesionale, începând cu primii ani de şcoală.
h) Profesorii care se ocupă exclusiv de elevi dotaţi trebuie:
-Să aibă pregătire specializată penru educarea elevilor dotaţi;
-Să înţeleagă utilizarea adecvată a materialelor şi a metodelor de predare diferenţiate;
-Să fie implicaţi în dezvoltarea profesională continuă privind educarea elevilor dotaţi;
-Să deţină caracteristici personale şi profesionale exemplare.
i) Este important ca profesorii elevilor dotaţi să deţină următoarele competenţe:
-disponibilitatea să înveţe pe parcursul întregii vieţi, deschis la nou, capabil să aprecieze
valoarea acumulării de noi cunoştinţe şi modul în care acestea sunt aplicabile în clasă;
-pregătire foarte bună în domeniul academic sau artistic în care este încadrat;
-înţelegerea condiţiilor fundamentale ale învăţării umane, ale cogniţiei, realizărilor,
motivaţiei, şi performanţelor, aşa cum sunt acestea aplicabile elevilor dotaţi;
-abilitatea să utilizeze date de diagnoză şi să ofere programe şi strategii de instruire
adecvate;
-capacitatea să elaboreze şi să implementeze programe diferenţiate şi/sau condensate care
să corespundă nevoilor elevilor dotaţi;
-abilitatea de a modela anumite aspecte ale comportamentului expert sau artistic;
-capacitatea de a manipula idei la nivel de analiză, sinteză sau evaluare, împreună cu
elevii şi în mod interdisciplinar;
-abilitatea de a evalua stilurile de învăţare ale elevilor şi de a adapta instrucţiunile în
funcţie de aceste stiluri;
-o bună înţelegere a procedurilor utilizate pentru identificarea elevilor dotaţi;
-abilitatea de a utiliza în mod eficace strategiile, materialele şi resursele tehnologice
adecvate;
-standarde de lucru înalte şi capacitatea de a se conforma acestora, precum şi de a le
transmite eficient elevilor;
-abilitatea de a crea o atmosferă de învăţare necesară penru a stimula creativitatea,
calităţile de leadership şi abilitatea de asumare a riscurilor;
26

27. -cunoştinţe privitoare la evaluarea multidisciplinară; raportarea abilităţilor şi la procesul
programului de instruire diferenţiată, precum şi rolul profesorului în acest proces;
-abilităţi de coordonare a programelor şi serviciilor adresate elevilor dotaţi şi alte aspecte
ale programului şcolar, inclusiv consultarea în colaborare cu profesorii care se adresează
elevilor obişnuiţi.
î) Stilul de predare al profesorilor pentru vizuali spaţiali cere următoarele
abilităţi
-Motivează învăţarea prin materialele înrudite la ceea ce a fost înainte şi ce trebuie să
vină, prin experienţă personală,
-Furnizează informaţii echilibrate între concret şi abstract, principii, teorii, modele,
-Echilibrează materialele între practice şi fundamental,
-Foloseşte fotografiile, schemele, graficele, filme, face demonstraţii de câte ori este
posibil,
-Foloseşte programe asistate de computer,
-Oferă intervale în lecturare şi scrierea la tablă pentru elevi, pentru a le da timpul să
înţeleagă cele spuse sau scrise,
-Foloseşte mici brainstorming-uri pentru a oferi elevilor oportunitatea de a fi activi,
-Oferă probleme deschise şi exerciţii care cer analiza şi sinteza pentru echilibrul între
exerciţiile tipice,
-Rasplăteşte şi remarcă diversitatea şi gândirea divergentă, aplaudă soluţiile creative chiar
incorecte,
-Discută în clasă cu elevii despre stilurile de învăţare (elevii trebuie să audă că
dificultatile lor de învăţare nu sunt toate datorate inadecvărilor lor personale)
Pentru aceste scopuri profesorii vor fi instruiţi periodic în psiho-pedagogia
copiilor înzestraţi.
XII. Un Program de Formare Asistată a abilităţilor de autocontrol;
Tehnica asistării în formare presupune întreţeserea unor tablouri de comunicare
verbală şi extraverbală având la bază scenarii ad-hoc create de către grupul de tineri sau
de către formator după o reţetă de alternare decisă de către acesta pe baza observarii
atente a tinerilor şi grupului în ansamblul său.
Parametrii urmăriţi:
- Logică proprie (stilul propriu de gândire)
- Gândirea contextuală
- Logica evoluată aplicată punctual
- Profilul creativ personal
Tipurile de creativitate
- Amplitudinea şi performanţa creativităţii
- Adaptabilitatea creativităţii la contextul social
- Caracteristici psihosociologice ale creativităţii
- Corelarea dintre creativitate şi capacităţile intelectuale sau de personalitate
- Strategii individuale de dezvoltare a creativităţii
- Rationamentul operatoriu - alegerea şanselor, elemente de leadership etc.
- Echilibrul şi coerenţa gândirii aplicate
Baza de întreţesere a subiectelor tematice
27

28. - strategii de viitor personal şi contextual
- identificarea de nevoi reale
- decizie şi strategiile decizionale
- sinergie versus conflict
- paternuri generale şi specific-valabile
- contexte multiculturale
Detalierea conţinutului ofertei de Program de Formare Asistata
Element de
program
F Formare pe parcursul programului de atelier Beneficiar
directG Efectul generat în dezvoltarea personală ulterioară
Testare
Individuală
(1 h)
· Fişa profilului de personalitate a tânărului
· Diagrama de evaluare a spectrului de performanţă potenţială (inclinaţiile
generale şi amplitudinea lor)
Părinţii tânărul
Consiliere
părinţi
(½ h)
F Detalii privind modul de interpretare a fişei de profil de personalitate.
Părinţii
G Părintele este astfel ajutat şi orientat în relaţionarea cu copilul
Programul de
Atelier
(12 x 2h)
F
Formarea unei structuri cheie de cunoştinţe generale şi de instrumente
specifice, utile pentru dezvoltarea personalităţii
Tânărul
G
Cunoaşterea capacităţilor intelectuale proprii
Împlinirea personalităţii
F
Înzestrarea cu un set eficient de repere şi exemple utile pentru descoperirea şi
recunoaşterea propriilor înzestrări şi comportamente reflexe native
G Creşterea capacităţii de fructificare a datelor personale.
F
Deprinderea de abilităţi sporite de nuanţare în înţelegere - îmbogăţirea hărţii
mentale.
Descoperirea resurselor proprii de creativitate inclusiv a celor latente
insuficient experenţiate.
G
Dezvoltarea pe o bază multivalentă a înclinaţiilor personale. Sporirea
posibilităţilor de alegere a traseului de carieră
F
Dobândirea de capacităţi sporite de autocorecţie a comportamentului şi
atitudinii prin integrarea abilităţilor de utilizare a limbajului verbal şi
extraverbal.
G Conştientizarea normelor de aplicare a „datelor personale” în societate
F
Dezvoltarea de modele superioare de evaluare şi autoevaluare a însuşirilor
proprii şi ale mediului social
G Sporirea capacităţii de a decide corect în alegerea traseelor de carieră.
F
Clarificarea orizonturilor de carieră în care tânărul are cele mai mari şanse ca
pe baza spectrului general de înzestrări şi inclinaţii să se realizeze cel mai
bine
G
Capacitatea de stabilizare şi consolidare a ţelului propriu şi de abordarea
motivată a învăţării pentru atingerea lui.
Evaluare de
parcurs
Fişa de caracterizare nuanţată a profilului personal
Fişa de orientare de carieră cuprinzând un spectru de soluţii adecvate dezvoltării
optime a înclinaţiilor particulare ale tânărului pe trasee de carieră care îi
maximizează potenţialul de succes
Tânărul
Părinţii
28

29. Evaluarea elevilor din cadrul programului de gifted se va face prin scoruri pe directii diferite
conform urmatorului tabel
Atentie Alerta 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Atentie , Vigilenta,
sensibilitate in clasa si in
afara clasei, percepe si
reactioneaza la ceea ce
percepe
Frecvent neatent
distrat, preocupat
si indifferent, pasiv
se angajeaza in programe
foarte putin, absent si visator,
intreaba lucruri prostesti
Atentie moderata, activ la
fazele interesante, ocazional
atentia lipseste complet,
ocazional intreaba, de obicei
raspunde la intrebari
Complet absorbit de munca,
da atentie nedivizata, pune
intrebari pertinente, da
raspunsuri inteligente si iuti,
perceptiv la orice problema
Ambitie 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Dorinta de cunoastere,
recunoastere, avansare
superioara, hotarare de a
acumula cunostinte,
scopuri realiste inalte
Dorinta de cunoastere redusa,
scopuri vagi nerealiste sau
inexistante, atitudinea “lasa-
ma sa te las”
Hotarire moderata pentru
premii, avansare in
cunoastere, acumulari
personale, scopuri moderate
cu sacrificii moderate
Ambitios, decis, dornic de
evolutie personala pozitiva,
gata sa se sacrifice pentru a
atinge telul propus, realist si
cu scopuri inalte
Abilitati de adaptare la
stress
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Abilitatea de a se lupta cu
frustrarile date de viata
scolara, de locurile de joaca
si de cerintele scolii
Se implica in dispute pe locul
de joaca sau de munca, este
argumentativ, protesteaza cu
usurinta dupa esecuri sau
incidente
In general implicat
comportamental in joc sau
munca cu comportamente
acceptabile, cu maniere si
respect fata de reguli.
Creaza o impresie foarte
favorabila, manierat si
respectuos cu profesori si
colegi
Creativitate/Originalitate 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Capacitate si dorinta pentru
actuni si solutii
constructive, rationale,
neortodoxe, independente.
Este intelligent si inventiv,
ingenios si productiv,
imaginativ si innovator in
gandul si actiune
Incababil sa se detaseze de
traditii si sa genereze idei noi,
solutii si dezvoltari, evidente
lipse de idei noi
De obicei accepta constructii
originale si neortodoxe,
ingenioase si constructiviste,
are abilitati de percepere in
arii de imbunatacire, este de
obicei dependent de anumite
directii
Ingenios, inventiv, productiv,
iute in abordarea problemelor
si in dezvoltare de mijloace de
testare. Este plin de viata,
fertil in idei practice in
imaginatie, original in idei noi
Curiozitate si Interes 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Agresiv, inchizitorial si
doritor sa stie “ce, cum,
dece, unde, cand” prin
studii intensive, tintit si
exploratoriu cu investigari
minutioase
Nereflexiv, neinteresat,
indifferent si ingust la minte.
Este nesimtitor la probleme
intelectuale, este desinteresat
sau cu interes redus in
intrebarile “ce, cum, dece,
unde, cand”
Moderat interesat in subiecte
scolare si in fenomenele
naturale, intreaba in diferite
teme , este interesat ocazional
in activitati exploratorii
Ganditor, analytic, curios,
intellectual, energic, interesat
in mare ,masura de nou. Ce e
nefamiliar ii trezeste
curiozitatea, pune intrebari
penetrante, este inspirat de
investigatii, este independent,
manifesta sete clara de
cunoastere.
Harnicie 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Perseverenta, rabdare,
persistenta, capacitate de a
dori sa atinga o tinta pana
la capat.
Lipsa clara de effort, de
persistenta, de perseverenta
sau aplecare pe un domeniu.
Usor de distras de descurajat,
Rabdare medie, perseverenta
si aplecare pe tintele propuse.
De obicei isi indeplineste
sarcinile, uneori trebuie
Forta deosebita, perseverenta,
rabdare, efort, persistenta, si
aplicare pe tintele propuse.
Este constiincios, neobosit,
29

30. cere continuu sa fie impins pe
la spate. Este indiferent la
pierderea timpului si
izbandeste atingerea putinor
tinte
stimulat. energic si intreprinzator.
Judecata 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Abilitate de a rationa de a
da cunoscute pana la
decizii si concluzii logice,
de a anticipa si a evalua
rezultatele si actiunile
alternative, de a gandi
orientat spre viitor.
Foloseste mijloace neglijente
si neadecvate pentru a se
apropia de rezolvarea unei
probleme, neglijeaza sau
interpreteaza gresit faptele,
formuleaza ilogic nepractic si
inexact decizii si concluzii
Considera mai mult faptele si
variabile, in mod usual vede
relatii. Decizii in general
bazate pe gandire logica,
ocazional ajunge la concluzii.
Foloseste mijloace exacte si
responsabile de a se apropia
de o problema. Este
systematic si discriminatoriu
in analiza si luarea deciziilor,
are claritate in gandire si
consistenta logica, este practic
si accepta deciziile
Increderea in sine 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Este increzator in propriile
abilitati, opinii, actiuni si
obiective.
Isi supraestimeaza abilitatile,
incederea in sine, sau este
ezitant, nesigur si cu tendinta
de retragere.
De obicei are incredere in sine
rezonabil, ocazional este
decontractat sau are nevoie de
incurajari.
Incredere in sine echilibrat, de
asemenea increderea in
abilitatiile proprii ca si in
actiunile si optiunile proprii,
este calm si fara frici.
Poti depinde de ei? 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Increzator, adaptabil,
responsabil, predictibil,
promisiuni si obligatii,
punctual in indeplinirea
sarcinilor asumate
Relativ independent,
neincrezator, neadaptabil,
iresponsabil in executarea
sarcinilor si obligatiilor si
promisiunilor. Intarzie cu
sarcinile de lucru, are nevoie
permanenta de supraveghere.
In general de incredere,
adaptabil, punctual in
executie, destul de responsabil
in promisiuni si obligatii,
ocazional are nevoie de
supraveghere.
In mod obisnuit constiincios,
de incredere, adaptabil,
responsabil, punctual in
indeplinirea obligatiilor,
promisiunilor si sarcinilor. Are
un simt inalt al datoriei,
rareori necesita supraveghere.
Leadership 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Abilitate si initiativa catre
organizarea stimularea si
influentarea actiunilor de
grup.
Un supus lipsit de initiative.
Este incapabil de a initia si de
a organiza pe ceilalti catre
scopurile grupului.
Moderat ca eficienta in
conducerea altora, in
management, in influentarea
altora in situatii obisnuite. In
mod obisnuit nu poate face
fata la situatii dificile de grup.
Un leader efficient, capabil sa
inspire incredere, influnteaza,
stimuleaza, organizeaza
eforturile catre scopuril
grupului.
Nevoia de programe educative flexibile şi adevate rezolvării problemelor unei
regiuni geografice, a facut ca educaţia copiilor supradotaţi să se structureze ca o
alternativă educativă cu conotaţie internaţională în procesul de globalizare.
Copii supradotaţi care au potenţialul natural cel mai potrivit dezvoltării de
abilităţi intelectuale deosebite şi nevoile locale au făcut ca această formă de educaţie să
fie mult susţinută de către sectorul privat care este în competiţie economică.
În tările în care statul s-a implicat în mod direct în dezvoltarea acestei forme de
educaţie (ex. SUA, Australia, China), implicarea a fost condiţionată tot de către
competiţia economică şi ştiinţifică cu aplicaţii practice dintre ţări.
Educaţia copiilor supradotaţi s-a dovedit a fi soluţia de viitor pentru dezvoltarea
pe mai multe domenii în termen mediu sau lung. Domeniile de eficienţă sunt: ştiinţele,
30

31. leadership, comunicare şi mass media, relaţional uman, protecţia mediului natural, artele,
literatura şi bussines-antreprenoriat.
Deşi utilitatea educaţiei copiilor supradotaţi a fost dovedită în toată lumea,
susţinerea acestei forme de educaţie s-a facut deseori cu dificultate.
Creşterea şi dezvoltarea acestei forme de educaţie a copiilor supradotaţi
presupune:
- oameni calificaţi în acest domeniu,
- metodologii specializate de lucru,
- cadru legal
- şi mai ales susţinători.
Bibliografie:
1. Alexandru Roşca, Copii superior înzestraţi, Editura Institutului de Psihologie al
Universităţii din Cluj la Sibiu, 1941
2. Carmen Creţu, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi, 1997,
3. Carmen Creţu, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998,
4. Doru Vlad Popovci, Introduere în psihopedagogia supradota ilorț , Editura Funda ieiț
Humanitas, Bucure ti, 2004ș
5. Yolanda Benito, Copiii supradotaţi. Educaţie, dezvoltare emoţională şi adaptare
socială, Editura Polirom, Iaşi, 2003,
6. Maria-Liana Stănescu, Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi, Editura Polirom,
Iaşi, 2002,
7. Mihai Jigău, Copiii supradotaţi, Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1994
8. Nicolae Mitrofan, Laurenţiu Mitrofan, Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile,
Editura Polirom, 2005
8. Sălăvăstru, D. „Psihologia educaţiei”, curs Credis 2005
9. Sălăvăstru, D. „Psihologia educaţiei”, editura ARAMIS, Bucucureşti, 2003
10. Legea privind educaţia tinerilor supradotaţi capabili de performanţă înaltă a fost
adoptată de Parlamentul Romaniei în data de 13 decembrie 2006 cu unanimitate de
voturi. Legea a fost publicată în Monitorul Oficial pe 9 ianuarie şi a intrat în vigoare
pe data de 18 februarie 2007. METODOLOGIA DE APLICARE A LEGII 17/2007
RECOMANDĂRI
11. © 2003 Centrul pentru Studii Complexe - Florin Colceag
31