Monografia Merielen Pedagogia 2009

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Universidade do Estado da Bahia – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS LIVROS DIDÁTICOS PARA
ALFABETIZAÇÃO TÊM DE INFÂNCIA:
A HERANÇA DA CARTILHA

Merielen Pereira de Jesus

Senhor do Bonfim, Bahia.
2009.

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Universidade do Estado da Bahia – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII

Merielen Pereira de Jesus


Trabalho apresentado à universidade
do Estado da Bahia – UNEB –
Departamento de Educação – Campus
VII, como parte dos requisitos para a
conclusão do curso de Pedagogia.

Orientadora: Prof. Suzzana Alice L.
Almeida

Senhor do Bonfim, Bahia.
2009.

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JESUS, Merielen Pereira de.
As Representações Sociais Que Os Livros Didáticos
Para Alfabetização Têm De Infância: A Herança Da
Cartilha/ Merielen Pereira de Jesus. 82 p.

Trabalho de Conclusão de Curso para Licenciatura em
Pedagogia. Senhor do Bonfim, BA, 2009,
Área de concentração: Pedagogia.
Orientadora: Suzzana Alice L. Almeida
Referências bibliográficas:

1. Pedagogia; 2. Representações sociais; 3. Infância.

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MERIELEN PEREIRA DE JESUS


Aprovada em _____de ________________ de _________.

________________________ ________________________
Prof. Examinador (a) Prof. Examinador (a)

________________________
Prof. Orientadora
Suzzana Alice L. Almeida

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Ao Deus Supremo, Criador de todas as coisas,
que me faz amá-lo mais em cada conquista,
À minha mãe, D. Maria;
Ao meu eterno amor, Rodrigo pela compreensão, pelas
orações e apoio quando mais precisei;
À minha sobrinha Jamile pela parceria. Não podia deixar
de registrar o teu zelo e teu empenho.
Às irmãs da Igreja Assembléia de Deus pelas orações e
incentivo.

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AGRADECIMENTOS

A Universidade do Estado da Bahia – UNEB, instituição onde encontrei
pessoas que contribuíram para minha formação profissional e que fizeram marcas
profundas em minha vida: Adriana, Gracielle, Norma, Eliége e Jaciara. Amo vocês
amigas e vou carregá-las para onde eu for.
Aos professores que provocaram, desafiaram a nossa capacidade de
superação. Sei que há em mim, sinais de vocês. Não passaram por mim de qualquer
maneira.
À minha Mestra, professora Suzzana, por ter acreditado em mim e incentivado
esta pesquisa. Exemplo de educadora que quero ser.
À diretora da Escola Pequeno Príncipe, Elienai pela compreensão, amizade e
força. Só Deus a recompensará. Obrigada por ter cuidado de mim.
À amiga e companheira de profissão, a educadora Gleide Soares pela troca
de conhecimento e parceria.
Enfim, a todos que fizeram essa pesquisa acontecer.

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SAUDOSA INFÂNCIA

Sentada em cima do muro
da velha casa de madeira,
faço bolhas de sabão
Elas são coloridas
Não canso de admirá-las

O vento as leva para o alto,
Se desmancham no ar
Faço mais e mais,
Corro atrás
As assopro para que elas não caiam

Algumas, pego em minhas mãos
Fazem cócegas
Danço com meu vestido amarelo
De bolinhas pretas
No meio das bolinhas de sabão

O tempo não para,
As bolinhas se vão
E o que me resta são
As lembranças da minha
Saudosa Infância.

Leise Plath

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RESUMO

Este trabalho traz um breve histórico sobre a educação escolar referenciando o livro
didático como um dos primeiros recursos e mais utilizado para alfabetização, bem
como as infâncias por ele representadas socialmente. Buscamos com esse trabalho
identificar e analisar as representações sociais de infância contidas nos livros
didáticos para a alfabetização a fim de subsidiar os educadores para que no
momento de escolha dos livros didáticos, busquem refletir sobre que práticas de
alfabetização estão contidas nos mesmos e que representações de infância são
perpassadas aos alunos. Através de uma pesquisa bibliográfica, selecionamos livros
didáticos em que as representações sociais de infância estão bem delineadas para a
partir desse momento, realizarmos as análises. No momento da escolha dos livros
didáticos, diretores, coordenadores e professores precisam de subsídios que lhe
orientem à uma escolha criteriosa dos livros didáticos, pois estes devem
proporcionar uma alfabetização onde o aprendizado seja permeado de experiências
do cotidiano e que não estejam voltados a meras reproduções mecânicas. E
principalmente, que permitam a criança, reconhecer nos livros o seu mundo e suas
vivências.

PALAVRAS - CHAVE: Representações Sociais, Infância, Livros didáticos para
alfabetização.

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LISTA DE ABREVIATURAS

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
LDB – Lei das Diretrizes e Bases
LDBEN – Lei das Diretrizes e Bases Nacionais
PNE – Plano Nacional de Educação
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
RS – Representações Sociais
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..........................................................................................................11
Capítulo I ................................................................................................................ 15
Conceitualizando a Pesquisa .....................................................................15
Capítulo II – Fundamentação Teórica .................................................................. 25
2.1 Representações Sociais ...............................................................................25
2.1.1 As Representações Sociais e a Educação .......................................28
2.2 Infância ...........................................................................................................29
2.2.1 A Infância na História .........................................................................29
2.2.2 Infância e Educação ...........................................................................31
2.2.3 Concepção de Infância na atualidade ...............................................36
2.3 Livro Didático ................................................................................................ 39
2.3.1 O Livro Didático para Alfabetização ................................................. 41
Capítulo III – Metodologia ..................................................................................... 44
3.1 O Conceito da Pesquisa ............................................................................... 44
3.2 Fontes de Pesquisa ....................................................................................... 46
3.2.1 Sistema de Ensino Luz do Saber – Linguagem ............................... 46
3.2.2 Porta de Papel – Alfabetização .......................................................... 47
3.2.3 Construindo e Aprendendo – Língua Portuguesa ........................... 48
3.3 O livro didático como norteador da aprendizagem ................................... 49
3.4 Procedimentos metodológicos ................................................................... 50
Capítulo IV – Análise de dados e interpretação dos resultados ....................... 52
4.1 Categorias de análise .................................................................................... 52
4.1.1 Infância Escolarizada ......................................................................... 53
4.1.2 Infância Assistida ............................................................................... 53
4.1.3 Infância Moralizada ............................................................................ 53
4.1.4 Infância Midiática ................................................................................ 53
4.2 Análise das Representações Sociais de Infância identificadas nos textos,
ilustrações e atividades...........................................................................................54
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 77
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 81

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INTRODUÇÃO

Esse trabalho visa contribuir com o momento de análise e escolha dos livros
didáticos pelas escolas no tocante a alfabetização na infância. Fruto de uma
pesquisa científica de caráter bibliográfico, tendo por objetivo analisar as
representações sobre infância que têm os livros didáticos para alfabetização.
Busquei identificar os ranços da cartilha que estão imbricados nessas obras, que
ainda perpetuam um aprendizado mecânico e meramente reprodutivo.

O desejo por nortear o rumo desta pesquisa por esse eixo temático se deu
pela minha experiência enquanto professora de alfabetização. Ao ingressar nesta
universidade e relacionar as vivências em sala de aula aos conceitos e teorias
estudadas, percebi que apesar de tantos estudos sobre as teorias para
alfabetização, as escolas ainda adotavam livros com velhas práticas da cartilha.
Então, surgiu a inquietação: que infâncias temos hoje, o que as faz semelhantes (ou
contrárias) às infâncias representadas nos livros didáticos?

Com o objetivo de responder a essas e outras indagações comecei a folhear
os livros que vinham às minhas mãos com um novo olhar. As salas de aula que
passei enquanto educadora, se tornaram ambiente de pesquisa, pois nelas tive
contato direto com livros que pretendia pesquisar. As escolas adotavam tais obras
por diversos motivos, entre eles dois que considero de total pertinência citarmos:
minimizar o custo do material a ser adquirido pelos pais; acreditar ingenuamente que
estava escolhendo o melhor exemplar para seus alunos.

Com esses questionamentos, busquei verificar os ranços de uma
alfabetização carregada de limites e padrões não condizentes à infância na
atualidade. Através da análise dos livros didáticos escolhido identifiquei algumas
representações sociais de infância que demonstram como essas representações são
apresentadas às crianças da alfabetização.

O primeiro capítulo traz uma breve contextualização histórica da educação no
Brasil. Saviani (2005) enfatiza a necessidade crescente de pessoas alfabetizadas no
Brasil a partir do início do século XX. Segundo o autor, com a forte necessidade de

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trabalhadores qualificados para as indústrias que emergiram durante esse período,
houve a defesa: uma educação básica de qualidade para crianças, jovens e adultos.
Portanto, para Saviani, o objetivo das autoridades governamentais a ser alcançado
era “permitir o acesso de toda população de cada país a uma escola capaz de
garantir o domínio das competências relativas ao ler, escrever e contar” (p.3).

Ainda no Capítulo I, apresentei programas governamentais que em primeira
instância buscavam garantir a educação básica e leis que determinariam os rumos
da educação em nosso país. Para realizar os objetivos governamentais a escola
buscou recursos pedagógicos que garantissem a alfabetização em massa, dentre
eles o livro didático. Foi a cartilha a preferida por se acreditar que era o melhor
caminho. A partir da 2ª metade do século XX, vários estudos surgiram sobre a
infância e consequentemente, inovações e teorias de como a criança aprende. Para
uma discussão sobre esse tema recorri ao trabalho de MORTATTI (2000), sobre a
cartilha de alfabetização.

Depois de apresentar meu objeto de estudo, pude elencar como palavras-
chave desta pesquisa: Representações Sociais, Infância e Livro didático para
alfabetização, as quais estão fundamentadas no capítulo II.

Para conceituar representações sociais a obra de Anadón e Machado (2003)
foi o referencial para realizarmos os primeiros estudos e fundamentar o que fora
assimilado. Sobre o tema infância procurei fazer uma breve historização a partir do
trabalho de Philippe Aríes (1986) – História Social da Criança e da Família, mais
precisamente o capítulo sobre a vida escolástica das crianças, pois segundo o autor,
foi a partir do ingresso da criança na escola que diferenciou significativamente a
infância da fase adulta.

Ainda sobre infância, mas com a vertente voltada à infância na atualidade,
várias obras acadêmicas foram pesquisadas, no eixo representações sociais e
infância. Dentre as quais, uma merece ser destacada por ter proximidade ao tema
desta pesquisa. O tese de mestrado realizada por Virginia Santos Bordalo (2006), sob o
título As representações sobre a infância em livros didáticos de História para a 1a série do
ensino fundamental. Esse trabalho foi realizado a partir de uma pesquisa bibliográfica, onde os

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livros didáticos de História foram objeto de pesquisa, para a análise das representações sociais
de infância existentes nos mesmos.

Para discutir sobre o livro didático recorri a entre outros autores, Oliveira e Souza
(2000) – As faces do livro de leitura. Segundo as autoras, o livro didático quando criado foi
de grande importância na “práxis educativa, tanto como instrumento de trabalho do
professor, quanto como único objeto cultural ao qual a criança tinha acesso”.

É com a obra de Maria do Rosário Mortatti (2000) que aprofundamos nossa
discussão sobre o legado das cartilhas para os nossos dias. Com a pesquisa
intitulada Cartilha de alfabetização e cultura escolar: um pacto secular, Mortatti
afirma que com a organização da escola pública no final do século XIX, a cartilha vai
se consolidando com um imprescindível método de alfabetização que permanece até
os nossos dias. O autor diz ainda que a cartilha é responsável pela formação do
modo de pensar, sentir, querer e agir de muitas crianças que se perpetuarão por
toda a vida.

Para análise de textos e atividades existentes nos livros analisados também
buscamos suporte nos estudos de Cagliari (1998). Alfabetizando sem o Ba – Bé- Bi
– Bó – Bu, foi a obra escolhida para refletirmos sobre as práticas de alfabetização
existentes nos livros pesquisados. Para o autor, a alfabetização poderia ser um
processo de construção de conhecimentos realizado com certa facilidade, mas que
tornou-se um pesadelo nas escolas. Isso por entre vários aspectos, usar recursos
que dificultam a aprendizagem, dentre eles o livro didático – cartilha.

No capítulo III discutiremos o conceito de pesquisa e as obras que serão
analisadas, bem como os procedimentos metodológicos que serão aplicados. Os
aspectos que foram observados para realização das análises vão desde a estética
do livro às representações sociais de infância que o mesmo possui.

O registro dessas análises encontra-se no Capítulo IV. Para subsidiar a
análise destas obras fizemos uma catalogação das imagens e textos que foram
pesquisadas. O objetivo desta pesquisa é portanto, identificar as representações

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sociais de infância são perpassadas durante a aprendizagem dos alunos através dos
livros didáticos.

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Capítulo I

CONCEITUALIZANDO A PESQUISA

Com a organização da República para a instrução pública, no final do século
XIX, observa-se a crescente procura por práticas de leitura nas escolas, a fim de
qualificar a sociedade. As escolas precisavam abrir suas portas para o povo
aprender e colaborar com o crescimento do país. Saviani (2005) explica que,

No século XIX se difundiu a noção de instrução pública vinculada à
iniciativa de organização dos sistemas nacionais de ensino, tendo como
objetivo permitir o acesso de toda população de cada país a uma escola
capaz de garantir o domínio das competências relativas ao ler, escrever e
contar (p.3).

Caberia, portanto ao poder público ser responsável pelas escolas, garantindo
suas condições materiais e pedagógicas. A educação além de ser um direito de
todos, passou a ser uma obrigação do sujeito para com a sociedade, pois era
necessário que houvesse o mínimo de qualificação possível, a fim de desenvolver a
“engrenagem social” (SAVIANI, 2006).

No início do século XX, com a forte necessidade de trabalhadores qualificados
para as indústrias que emergiram durante esse período, houve a defesa: uma
educação básica de qualidade para crianças, jovens e adultos. Foi a partir da
Revolução de 30, que o Brasil começou a deixar de ser um país “essencialmente
agrícola e lançou as bases para se constituir uma nação industrial. A Constituição de
1937 revela, portanto, uma preocupação para com o ensino industrial, através do
artigo 129”. (SAVIANI, 2006).

Devido a crescente urbanização e a necessidade de mão-de-obra
especializada, o governo via-se obrigado a cumprir o que a constituição de 37 havia
proposto, isto é, fornecer o ensino profissionalizante às classes populares. Para
Ghiraldelli (1994), “O caminho escolar das classes populares, caso escapassem da
evasão, ia do primário aos diversos cursos profissionalizantes. Cada curso
profissionalizante só dava acesso ao curso superior da mesma área”. (p. 84)

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Durante os anos de 40 e 50, a rede pública de ensino cresceu
significativamente, o que desencadeou um embate entre a escola privada e o ensino
público, aclamando discussões calorosas entre educadores e manifestantes
políticos. Segundo Ghiraldelli (1994),
A rede pública de ensino cresceu substancialmente nos anos de 40 e 50,
tornando-se um patrimônio que os setores sociais mais democráticos não
titubeavam em defender. Por outro lado, os empresários do ensino, os donos
das escolas particulares, na falta de uma justa bandeira para lutarem pelo
ensino privatizado, utilizavam-se da Igreja Católica, que lhes forneceu os
velhos argumentos da “liberdade de ensino” e do “direito da família na
educação dos filhos”. (p. 113)

Num discurso realizado no Congresso Nacional em dezembro de 1956, o
padre deputado Fonseca e Silva acusou o senhor Anísio Teixeira, diretor do Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) e o senhor Almeida Junior, relator do
projeto original da Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN –
Conhecida como Lei nº 4.024/61) de “elementos criptomunistas” que desejavam
“destruir as escolas confessionais”. Esse discurso desencadeou de vez o conflito
entre os defensores do ensino público e os partidários da escola privada
(GHIRALDELLI, 1994).

Entre as décadas de 1960 e 1980, o Brasil encontrava-se sob a vigência da
ditadura militar, onde ensino de 1º grau estava direcionado a iniciação para o
trabalho e o 2º grau profissionalizante (ROMANOWSKI, 2007, p.34). A partir da
década de 80 significativas mudanças ocorreram no Brasil no que se refere ao
quadro político da nossa sociedade. O início do processo de abertura política, após
longo período de ditadura militar, possibilitou o surgimento de novas organizações da
sociedade civil e da sociedade política.

Embora o país vivenciasse essa efervescência de mudança, os grandes
contrastes sociais e econômicos, como a educação, saúde, habitação e saneamento
básico, motivaram a criação de diversos setores dispostos a desenvolver ações que
garantissem melhor qualidade de vida a população. (ibid)

É neste contexto que nos anos 80, surgem novos atores no cenário político e
social, através de organização de sindicatos, associações científicas e comunitárias,
novos partidos políticos e organizações não governamentais que começavam a

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desenvolver ações que não eram assumidas pelo Estado. Com a Constituição de
1988, a educação brasileira ganhou novos contornos que vieram a ser determinantes
para os rumos da educação no país, principalmente no que se refere à educação
Infantil no Brasil, organizada e fundamentada na LDB 9394/96.

Na quarta última parte dos anos 1900, a educação infantil brasileira vive
intensas transformações. É durante o regime militar, que tantos prejuízos
trouxe para a sociedade e para a educação brasileira, que se inicia esta
nova fase, que terá seus marcos de consolidação nas definições da
Constituição de 1988 e na tardia Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, de 1996. A legislação nacional passa a reconhecer que as
creches e pré-escolas, para crianças de 0 a 6 anos, são parte do sistema
educacional, primeira etapa da educação básica (JUNIOR, 2000, p. 6).

Pensou-se em fundamentar e qualificar as creches e pré-escolas a fim de
garantir a educação formal do povo brasileiro, visando o “progresso” futuro. Já no
ano de 1990, o Brasil participou do Tratado de Jomtien (Tailândia), firmando o
compromisso de garantir a educação básica para o seu povo juntamente com mais
155 países. Segundo a UNESCO (2000)

O Programa Educação Para Todos nasceu em 1990, na seqüência de uma
Conferência Mundial realizada na Tailândia, tendo como objetivos
proporcionar educação básica a todas as crianças e reduzir drasticamente
o analfabetismo entre os adultos até ao final da década.

Profundas mudanças começaram a acontecer no cenário mundial no tocante
às facetas oriundas do capitalismo, a partir da década de 90. “Alardeava-se a vitória
definitiva do capitalismo, na sua face mais cruel: a neoliberal” (LUFT e CORSETTI;
2001, p. 38)

Sob a regência do neoliberalismo, o paradigma educacional foi modificado e a
escola precisava, qualificar seus alunos para o futuro, como aptos trabalhadores. Por
essa razão, “a implementação da economia neoliberal no Brasil, pressupões também
mudanças no campo educacional. Mais uma vez, repetindo nossa velha tradição,
recebemos as orientações (ou imposições?) dos chamados países centrais”.
(SANTOS; 1998, p. 03)

O Tratado de Jomtiem demonstrou a preocupação do Banco Mundial, em
definir as diretrizes educacionais dos países que o assinaram, onde o objetivo é a
formação não apenas de futuros técnicos, mas de cidadãos trabalhadores (LUFT e

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CORSETTI;2001,p. 44). Depois de vários encontros internacionais, a constatação de
um milhão de pobres no mundo, fez com que o Banco Mundial traçasse metas em
que, através da educação, essa situação pudesse ser resolvida. Oliveira (2003)
enfatiza que para o Banco, os gastos deveriam se ater, preferencialmente, à
educação básica. Sendo que,

Contudo, essa educação básica, de acordo com os compromissos firmados
em Jomtiem, não significava um atendimento amplo, como aquele previsto
na Legislação Brasileira, mas uma educação mínima. Entretanto, é possível
observar nessas reformas um reforço à educação formal, sinônimo de
educação geral e escolarização, em consonância com as exigências dos
novos modelos de organização e gestão do trabalho que apontam para a
formação mais sólida e geral dos trabalhadores (p. 22).

Era preciso instituir uma educação que gerasse lucros. Ficou então
compreendido que a escola seria o caminho para formação de mão-de-obra
qualificada. Nessa situação, o novo modelo de trabalho atingiu bruscamente a
escola. A economia que nesse período regia o país almejava ditar os caminhos que
a educação deveria percorrer. Com a insistência de velhos paradigmas o Banco
Mundial, determinava que a educação fosse o ponto chave para a erradicação da
pobreza. Sobre esse aspecto Oliveira (ibid) afirma ainda que,

Na realidade, o que se espera nesses casos é que a educação contribua na
redução das desigualdades sociais por meio do desenvolvimento de
condições para que os indivíduos possam mobilizar-se socialmente ou
obter certo grau de autonomia a fim de buscar soluções para sua
sobrevivência e dessa maneira, sair da condição de vulnerabilidade social
(p. 23).

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, caiu como uma “luva” para a
efetivação dos anseios neoliberais, garantindo assim que a escola formasse
cidadãos ajustados ao novo padrão econômico estabelecido pelo neoliberalismo.
Marrach (1996) conceitua em três objetivos as atribuições neoliberais das políticas
públicas para a educação:
1) Atrelar a educação escolar à preparação para o trabalho e a pesquisa
acadêmica ao imperativo do mercado ou às necessidades da livre iniciativa.
(...)
2) Tornar a escola um meio de transmissão de seus princípios
doutrinários. O que está em questão é a adequação da escola à ideologia
dominante. (...)
3) Fazer da escola um mercado para os produtos da indústria cultural e
da informática, o que, aliás, é coerente com a idéia de fazer a escola
funcionar semelhante ao mercado, mas é contraditório porque, enquanto os

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neoliberais condenam a participação direta do Estado na educação, na
prática não hesitam em aproveitar os subsídios estatais para divulgar seus
produtos didáticos e paradidáticos no mercado escolar. (p. 2)

A educação escolar passou a ser comparada à mercadoria que deve ser
consumida livremente pelos usuários (alunos) nesse mercado tão promissor. A
escola tornou-se fábrica de um importante produto – a mão de obra qualificada.
Bueno (2003) enfatiza que, a abordagem neoliberal sobre a educação exclui
referenciais como cidadania e emancipação do sujeito, impondo uma falsa liberdade
para consumir uma educação reducionista, delimitadora de conteúdos culturais que
convém à visão de mercado (p.83).

Pode-se dizer ainda que as políticas públicas para educação, nos moldes
neoliberais pelo domínio e poder, incita a livre competição entre os alunos,
justificando-se ainda nas relações de poder. Nessa perspectiva, não se pensa uma
escola como espaço democrático. Dá-se lugar a busca pelo êxito, através das leis
estabelecidas para a aquisição da aprendizagem – foram a LDB 9394/96 e os
Parâmetros Curriculares Nacionais, usados requisitos básicos para a proposta
neoliberal de educação. A escola passou a servir intensamente como aparelho
ideológico do Estado.

E, não são apenas as leis que regem a educação no país o alvo do
neoliberalismo para a educação. O currículo estabelecido, a formação do profissional
docente, bem como o livro didático, são determinantes na formação do indivíduo. Por
mais que se perceba a tentativa de enfraquecer o poder decisivo do Estado, através
da privatização de todos os órgãos governamentais, ainda sim o neoliberalismo
utiliza com êxito, por exemplo, suas ideologias disseminadas através dos livros
didáticos adotados pelas escolas.

Correspondendo aos anseios neoliberais, o livro didático é ainda hoje, uma
ferramenta considerada de fundamental importância para construção do
conhecimento, e por ter criado um mercado futurista de grandes oportunidades
capitalistas, as editoras vêem professores e alunos como consumidores,
pesquisando suas preferências quanto às metodologias e práticas pedagógicas que
necessitam.

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Bittencourt (1993, apud OLIVEIRA; SOUZA,2000, p.01) diz que o livro escolar
é uma mercadoria que atende aos interesses do mercado, segundo a evolução das
técnicas de fabricação e comercialização. Podemos então, compreender que o livro
didático enquanto “mercadoria” pode ser avaliado de diversas formas, como por
exemplo, o que se pretende alcançar, como foi pensado, qual o público alvo, formato
escolhido, e até mesmo, que representações sociais de sujeitos estão contidas nele.

Ao evidenciarmos a responsabilidade do neoliberalismo no modelo de
educação que temos hoje, Chartier e Hebrard (1995) nos mostram que,

A era da leitura escolar foi inaugurada com os sistemas estatais de ensino
no último terço do século XIX, quando a escola primária passa a servir aos
interesses do Estado, convertendo-se no lugar em que se aprende a ler e
no qual exercitam as habilidades qualitativas da leitura (apud OLIVEIRA;
SOUZA, 2000, p. 2)

Vimos então que apesar de não ser o liberalismo do século XIX, a ideologia
do capitalismo já perdura e envolve sutilmente (ou mesmo explicitamente), há quase
dois séculos. Pode-se dizer que os primeiros livros didáticos para a qualificação da
sociedade, buscavam inicialmente a alfabetização da população adulta, a fim de
produzir mão de obra qualificada para operar as novas máquinas com o advento da
indústria.

Devido à compreensão de que não se podia “perder” tanto tempo, pois o
desenvolvimento econômico dependia do nível cultural da sociedade, a percepção
de que a educação básica precisava iniciar desde a Educação Infantil, tornou-se
mais intensa. No capitalismo, com as mudanças científicas e tecnológicas, a criança
precisava ser cuidada para uma atuação futura. O Tratado de Jomtiem, juntamente
com a LDB 9394/96 enfatizam a importância de uma educação básica para todos,
sendo a criança, peça-chave para o progresso.

O Plano Nacional de Educação - PNE (2001, p.8) diz que: “educação é
elemento constitutivo da pessoa e, portanto, deve estar presente desde o momento

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em que ela nasce, como meio e condição de formação, desenvolvimento, integração
social e realização pessoal”.

Com toda essa atenção agora voltada para as crianças, as propostas para o
desenvolvimento de uma boa educação, viam no livro didático a solução de muitos
problemas. O mercado editorial brasileiro começava a se expandir, as cartilhas das
primeiras letras começaram a aparecer. Muitos foram os autores que produziram
livros didáticos a fim de “facilitar” de início, a alfabetização das crianças. Entretanto,
muitas dessas cartilhas traziam apenas esquemas e métodos que só dificultavam a
assimilação de tais ensinamentos.

A Cartilha vai se consolidando como um imprescindível instrumento de
concretização dos métodos propostos e, em decorrência de configuração de
determinado conteúdo de ensino, assim como de certas silenciosas, mas
operantes, concepções de alfabetização, leitura, escrita e texto, cuja
finalidade e utilidade se encerram nos limites da própria escola e cuja
permanência se pode observar até os dias atuais. (MORTATTI, 2000, p. 01)

Segundo Cagliari (1998), as primeiras cartilhas escolares, até meados de
1950 davam ênfase a leitura. Porém, quando a escola passou a se dedicar a
alfabetização de alunos carentes, a cartilha sofreu uma mudança radical, passando a
valorizar muito mais a escrita.

Dois séculos depois do processo de “nacionalização do livro didático”, muitos
alfabetizadores se encontram numa situação um tanto quanto “limitadora” para
escolher o livro didático que lhe parece mais coerente com sua formação.

Durante minha jornada enquanto professora de alfabetização em escolas da
rede privada, pude vivenciar situações como a preocupação de garantir maior
número de alunos na escola através da aquisição de kits de livros que garantissem a
“satisfação“ econômica dos pais. Com a seguinte a situação: em um kit com seis ou
oito livros deixados pela editoras na escola para serem revendidos pela mesma em
parcelas que facilitavam o pagamento e que custavam muito menos que os livros
vendidos nas livrarias. Assim, os responsáveis pelo aluno, poderiam matricular as
crianças na escola e comprar livros a baixo custo.

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Em outras situações encontramos escolas que adotam livros vendidos em
livrarias, sem fazer parte dos kits que evidenciamos anteriormente, mas que
possuíam a mesma proposta pedagógica. Vazios de criticidade, limitadores sem
nenhum estímulo à criatividade.
A fim de minimizar o custo do material a ser adquirido pelos pais, algumas
escolas não estão preocupadas em garantir uma profunda análise desses livros;
muitos deles carregados de atividades sem o real propósito de alfabetizar o aluno de
modo crítico e reflexivo. Mais uma vez, estamos diante dessa situação: livros de
linha teórica altamente conservadora, onde o aluno tem que cobrir pontinhos para
grafar letras, reproduzir caligrafias harmoniosas para que todos aprendam a escrever
da mesma forma, carregados de ideologias neoliberais para o desenvolvimento da
sociedade.

A leitura dirigida aos alunos traz pequenos textos, onde o mais importante é a
letra a ser decifrada, que será estudada com mais afinco. Há que se notar ainda, que
os textos apresentados são vazios de sentido, e a interpretação que o aluno deverá
fazer do mesmo, é retirar frases prontas do texto que está um pouco mais acima do
questionário.

Vemos acontecer ainda, o que Barbosa destacou em sua obra Alfabetização
e Leitura: “para conduzir todas as crianças ao sucesso na aprendizagem da leitura e
da escrita, a escola se aparelha de um fundamento metodológico que orientou uma
série de estratégia de ensino. Utiliza como recurso de base um suporte material
impresso, que tem sua origem ligada ao silabário do séc. XIX: a cartilha.” (1994, p.
54).

Com o passar do tempo, houve grandes mudanças na maneira de escrever
tais livros, afinal profundas mudanças também ocorreram no modo de pensar a
educação. As antigas cartilhas do séc. XIX não existem do modo que surgiram,
entretanto, algumas editoras insistem em produzir livros com essa linha de
aprendizagem embora carregada de ranços de uma cartilha simplista, pois o custo é
inferior aos que estão no auge do PNLD – Programa Nacional do Livro Didático.

23

São estes livros oferecidos aos alunos, que lhes dão acesso à cultura escolar,
e que formam o modo de sentir, pensar e agir que irão acompanhá-los não apenas
na escola, mas em outros momentos da vida, uma vez que a escola tem a urgência
de adequar seus alunos à futuras necessidades do mercado de trabalho.

Na encruzilhada das instituições da leitura (onde a escola figura com
destaque) e do mercado disponível para o escritor, o livro didático [ou
paradidático] é dobradiça perfeita: ao mesmo tempo que institucionaliza a
formação do leitor, também representa porto de salvação de escritores a
braços com a magreza da remuneração das letras. (LAJOLO E
ZILBERMAN, apud LAJOLO: 2004, p. 13)

Há algum tempo tenho vivenciado experiências em escolas que adotam livros
sem uma análise criteriosa do seu conteúdo. É evidente que não podemos
generalizar a qualidade de todos. Portanto, há a necessidade das escolas
perceberem de que modo estão veiculados à vida real, já que as representações
sociais de escola, família, trabalho e relações sociais de forma geral, quando
comparadas com as registradas em cartilhas da década de 70, denotam situações
distantes da vida do estudante. O mundo real das crianças, muitas vezes, não está
em seu livro didático.

Como professora de alfabetização há quase seis anos, tenho uma inquietação
que me acompanha desde que ingressei nesta universidade. Com as discussões e
teorias estudadas sobre este tema, senti-me instigada a compreender o conceito de
infância que os autores legitimam ao produzir seus livros didáticos. Procuro perceber
como tais autores representam socialmente a infância.

Diante disto, surgiram as seguintes inquietações: 1) O que os autores deixam
transparecer através de suas obras, sobre a infância? 2) Qual é a infância por eles
representada? 3) Ou: Quais as representações sociais de infância vinculadas nos
livros didáticos?

Tais questionamentos surgiram durante minha formação acadêmica e da
experiência adquirida como professora de alfabetização. Por isso fazem parte da
minha história enquanto educadora, que deseja contribuir para a reflexão e
aprofundamento na análise dos livros didáticos a serem adotados nas escolas. Para

24

que esse momento não seja apenas de uma escolha baseada somente em fatores
econômicos, mas que os envolvidos nesse processo possam garantir uma análise
mais reflexiva para as suas escolhas.

Por se tratar da análise de livros didáticos de alfabetização, propomos uma
pesquisa bibliográfica com análise documental para a realização desse trabalho, no
qual temos por objetivo:

• Identificar as representações sociais que os livros didáticos para alfabetização
tem de infância.

Com esses questionamentos, desejamos através da análise de alguns livros,
verificar os ranços de uma alfabetização carregada de limites e padrões não
condizentes à infância na atualidade. Queremos com esse trabalho realizar uma
profunda reflexão do que tem sido os momentos de análise dos livros didáticos
adotados pelas escolas para a alfabetização, bem como do sentimento do
profissional que trabalha com a formação de crianças para a sociedade, onde o
modo de ser, pensar e agir, não estejam limitados a subordinação de uma educação
de reprodução do que é para tais crianças, algo distante de sua realidade.

Diante dos caminhos traçados para esta pesquisa, almejamos que a mesma,
sirva como norteadora para o momento de reflexão em que as escolas estão
escolhendo seus livros didáticos. Dessa forma acreditamos que a mesma terá
alcançado os objetivos aqui propostos.

25

CAPÍTULO II

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Diante de toda atenção voltada para uma educação de qualidade,
vivenciamos os sucessos e insucessos de muitas propostas educacionais para a
solução de eventuais distorções na tentativa dos acertos para a melhoria na
qualidade do ensino.

O conceito de infância estabelece formato mais preciso e as escolas vêem-se
diante da necessidade de adequar-se às novas informações. A partir dos moldes
capitalistas que inspirou o projeto da modernidade e “progresso” do país, as escolas
buscaram caminhos para o desenvolvimento de ações educativas.

Dessa maneira, viram no livro didático uma chance de se firmar enquanto
instituição educacional seja pelas “vantagens” oferecidas pelas editoras, ou pelo
custo agregado que determinará a decisão dos pais em matricular ou não, a criança
naquela escola. Deve-se dizer ainda que muitas das vezes a escolha do livro
didático é realizada pela não somente pelos critérios citados anteriormente, como
também pela ausência de reflexão sobre o conteúdo do mesmo.

Portanto, a escola muitas das vezes, não percebe sequer que representações
sociais ligadas à infância estão embutidas nesses livros e que ranços de uma
alfabetização conservadora os acompanha. Para compreender essa situação,
emergem como conceitos-chave dessa pesquisa: Representações Sociais,
Infância, e Livro Didático para alfabetização.

Assim, passaremos agora a refletir sobre as representações sociais; isso
implica em trilhar caminhos para compreender os demais conceitos elencados para a
mesma.

2.1 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

26

O conceito de representação surgiu inicialmente com Émile Durkheim no início
do século XX e inspirou posteriormente o que Moscovici (1961) conceituou como
Representações Sociais. Para Durkheim,

O termo representação social se refere a representações coletivas, como
uma forma de ideação social à qual se opõe a representação individual, e foi
por ele, aplicado em relação a sociedades estáticas, tradicionais
estabelecidas sem inovação. Compreende também Durkheim, como
representação social diversos tipos de produções mentais, como a ciência, a
religião, a ideologia, os mitos e outros, produções essas que de um lado não
são idênticas quanto à constituição, formas e funções, e de outro lado se
distanciam do que se entende como senso comum (ANADON E MACHADO,
2003; p. 10)

Posteriormente, foi Serge Moscovici quem, traçou formalmente o conceito e a
Teoria das Representações Sociais, com um trabalho intitulado La psychanalyse,
son image et son public (1961/1978). Estudando o trabalho de Durkheim, Moscovici
destinou-se a mostrar que as Representações Sociais não se limitam, não são
estanques, estáticas em uma sociedade. Em sua obra,

Moscovici vai mais além e se debruça sobre uma forma apropriada ao mundo
contemporâneo na qual predominam mudanças constantes e o pluralismo de
idéias e doutrinas, quer políticas, quer religiosas, filosóficas e morais. Uma
sociedade em que esta dinâmica convive com uma ciência isolada e elitista,
que fala uma linguagem esotérica, sem ter conta da diversidade e da
mobilidade dos diversos grupos sociais e dos indivíduos que a compõem
(ANADOM E MACHADO: 2003, p. 11).

Há uma diferença básica entre o que Durkheim e Moscovici afirmam como
concepção de representação. Enquanto que para Durkheim as representações são
coletivas, de modo estático e invariante, onde estão incluídos todos os modos de
conhecimento, para Moscovici o conhecimento atua de maneira dinâmica com o
intuito de propagar-se junto à sociedade (ibid).

Moscovici estudou como a Psicanálise se transforma e penetra na sociedade
sofrendo “modificações”, adquirindo novos conceitos e sendo apropriada por
diferentes grupos sociais de acordo com o seu nível sociocultural, sua visões
religiosas e políticas.

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Compreendendo esta situação, entende-se que o conceito de representações
sociais evidencia uma forma de conhecimento particular que é o saber do senso
comum, onde o conhecimento científico se relaciona com as situações cotidianas.

A Representação Social é a construção social de um saber ordinário (de
senso comum) elaborado por e dentro das interações sociais, através de
valores, crenças, estereótipos, etc., partilhada por um grupo social no que
concerne a objetos (pessoas, acontecimentos, categorias, objetos de
mundo, etc.) dando lugar a uma visão comum das coisas (ibidem, p. 14)

Estudar as representações sociais nos permite compreender a densidade de
um mundo onde os pensamentos e a forma do indivíduo se expressar são aspectos
que devem ser considerados. Podendo dizer assim, que as representações se
tornam sociais, quando são considerados todos os aspectos da sociedade,
principalmente o senso comum.

Almeida (2003) descreve claramente a função que as representações sociais
têm de popularizar o conhecimento quando diz que,
A função das representações sociais é orientar a conduta e a comunicação
entre os indivíduos e familiarizá-los com o novo. Essas representações
estão vinculadas a um sistema de valores, noções e práticas que dão ao
indivíduo formas de se orientar no meio social e material e o dominar,
oferecendo-lhe referencial comum, instituindo uma realidade consensual.
(p. 49)

É a Representação Social a apropriação que o indivíduo tem do
conhecimento, a partir da mediação com o meio social em que o mesmo está
inserido. Suas relações, em qualquer âmbito social que ele pertença fazem com que
emanem pensamentos coletivos, apropriados a partir de sua integração com o meio
social. Para Almeida (ibid),
A representação social significa expressão específica de um pensamento
social que decorre das relações sociais estabelecidas entre homens e
mulheres. Trata-se, pois, do processo de assimilação da realidade pelo
indivíduo, fruto do processo de integração de suas experiências, seus
valores e informações que circulam no seu meio sobre um objeto social,
bem como das relações que ele estabelece com os outros. (p. 51)

28

2.1.1 AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E A EDUCAÇÃO

O ato de convencionar um objeto acontece na medida em que os indivíduos
de determinado grupo se organizam para acomodar o conceito daquilo que até então
era desconhecido e agora passa a ser familiar. Segundo Alves (2006),
Todas as pessoas são influenciadas pela cultura na qual nascem e crescem.
Os hábitos familiares, a crença religiosa, os costumes e o contexto de vida
levam os seres humanos a herdarem uma tradição que mostra o que já foi
pensado e aponta para o que deve ser transmitido (p. 19)

Isso implica em dizer que a educação formal passa por este crivo de
avaliação. É por conhecer a tradição, de determinadas instituições de ensino que os
pais destinam o caminho a ser trilhado na educação de seus filhos.

As representações sociais (RS) na educação permitem observar como os
indivíduos desenvolvem seu aprendizado, quais os conceitos estabelecidos, a que
grupo se propõe o tipo de conhecimento e que representações de mundo são
perpassadas.

Um grande pesquisador das RS na educação foi Gilly (1989). Ele produziu os
principais trabalhos dessa categoria. Anadón e Machado (2003) relatam que, “para
Gilly (1989) um estudo das representações sociais no campo educativo permite a
identificação em um grupo social determinado, de suas atitudes e comportamentos e
a maneira como um determinado papel é concebido à escola (p. 70)”.

A escola é o lugar em que diferentes grupos sociais, carregados de
representações construídas e herdadas no decorrer de suas vidas se juntam mesmo
que momentaneamente, o que se torna uma “rica oportunidade de construção do
conhecimento e, consequentemente, de novas representações sociais” (ALVES:
2006; p. 20)

Sabemos que em nossa sociedade, a escola é por Lei diretamente ligada a
infância. “Toda criança na escola”. Essa campanha nacional enfatiza o direito de
cada criança frequentar a escola e ser amparada. Todavia, por muito tempo, a
escola foi privilégio de poucos e a infância não era reconhecida. Além disso, as

29

crianças quando freqüentavam a escola, dividiam espaço com adultos do mesmo
nível de escolarização. Compreender o conceito inicial de infância nos permite
compreender as mudanças que ocorreram até momento em que a escolarização se
torna um direito da infância. Assim, nesta pesquisa, há a necessidade de discutirmos
esse conceito.

2.2 INFÂNCIA

Com base em estudos que fizemos, podemos perceber que o conceito de
infância não existiu sempre da mesma maneira. Sabe-se que pensar em infância
hoje, pede uma visão mais critica dos acontecimentos históricos.

2.2.1 A INFÂNCIA NA HISTÓRIA...

Se na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto
(“de adulto”) assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na
sociedade burguesa passa a ser alguém que precisa ser cuidada,
escolarizada e preparada para uma ação futura.
(KRAMER, 1992 – p. 19)

A palavra infância é originária do francês, “[...] enfant (criança) quer dizer não
falante, pois nessa idade a pessoa não pode falar nem formar perfeitamente suas
palavras, pois não tem seus dentes bem ordenados nem firmes [...]” (ARIÈS: 1986;
p. 326). Nessa perspectiva, Áries afirma que não havia uma preocupação com a
infância que merecesse importância, pois se uma criança morresse, a mãe teria
outra para substituí-la.

Por muito tempo negou-se a criança o seu momento essencial: a infância. Por
muitas décadas, essa fora considerada como um período na vida do ser humano
sem grande relevância, pois se tratava de um “período de transição” para a vida
adulta. Para Rehem (2004), “compreender a criança e as condições da infância
possibilita ao adulto compreender melhor a si mesmo e, consequentemente, uma
evolução no relacionamento adulto/criança na sociedade” (p. 3). A infância não deve
ser considerada apenas uma fase transitória, mas precisa ser considerada em si
mesma com suas características próprias.

30

Não havia a idéia de infância com na atualidade. Para Postman (1999), a
infância nasceu a partir de 1450, na Alemanha com a invenção da Imprensa
Tipográfica, que diferenciou a concepção da idade do adulto da idade da criança,
pois ao ser criado um mundo simbólico, as crianças foram excluídas do “mundo
adulto” (p. 35)

A concepção de infância registrada a partir do século XVII foi retratada em
escritos e obras de arte da época. Era uma fase “fraca e insignificante”, pois as
crianças morriam corriqueiramente. Daí a necessidade de se ter muitos filhos.
De fato, nesse fim de século XVIII, o bebê que vem a luz tem pouco mais
que 50% de chance de ultrapassar o marco dos dois anos. A falta de
cuidados e higiene, a desnutrição e a eficiência da medicina ao abandono
de crianças quando as condições econômicas se tornam duras demais para
as classes populares são alguns dos fatores que favorecem essa pavorosa
mortalidade. (PESTALOZZI apud CHAIMEL: 2004 – p. 04)

Era a infância uma fase frágil e inocente da vida, que segundo Brayner (2001)
necessitava de cuidados específicos, amor, proteção e disciplina. Áries (1986),
afirma que o período de inocência infantil e a concepção de infância fragilizada se
firmaram com o Iluminismo do século XVII. A dependência e por conseguinte a
obediência ao adulto em troca de proteção são traços que evidenciam a
representação de uma infância inocente e fragilizada.

Foi Jean-Jackes Rousseau (1712-1778) que atentou para um tratamento
diferenciado à infância. Segundo Postman (1999 - p. 72), para Rousseau “a criança
é importante em si mesma e não meramente um meio para um fim. Para ele a
infância deve ser vivida em si mesma respeitando o momento e a fase em que cada
criança se encontra”.

Essa diferenciação e reconhecimento de uma infância diferente da vida adulta
que impulsionou ao atendimento assistencial à criança que passou a ser
representada como um ser não maduro, tendo por conseqüência a necessidade de
preparar a criança para a vida adulta. Segundo a ordem religiosa existente na
sociedade burguesa a escola deveria ser responsável pela formação do sujeito.

“Os pais, diz um texto de 1602, que se preocupam com a educação de
suas crianças (líberos erudiendos) merecem mais respeito do que aqueles

31

que se contentam em pólas no mundo. Eles lhes dão não apenas a vida,
mas uma vida boa e santa. Por esse motivo, esses pais têm razão em
enviar seus filhos, desde a mais tenra idade, ao mercado da verdadeira
sabedoria”, ou seja, ao colégio, “onde eles se tornarão os artífices de sua
própria fortuna, os armamentos da pátria, da família e dos amigos”
(Ariès, 1986, p. 277).

A escola passou a ser responsável pela preparação da criança para a vida
adulta, criando uma estreita relação entre infância e educação formal.

2.2.2 INFÂNCIA E EDUCAÇÃO

A educação formal para crianças surge com mais ênfase na Alemanha por
Comenius (1657) em sua Didática Magna, quando o mesmo percebeu a importância
de relacionar o aprendizado às situações cotidianas carregadas de significados:
”Comenius recomenda aos educadores que progridam paulatinamente, associando
sempre, com os jovens espíritos, o nome de um objeto à sua forma real, ou quando
possível, à sua imagem” (CHAIMEL: 2004; p. 6).

As primeiras propostas de educação e moralização infantil surgiram numa
sociedade burguesa européia onde a criança passa a ser alguém que precisa ser
cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. Essa missão é
incumbida aos colégios, abrindo portas para os leigos, nobres, burgueses e classes
populares (ARIÈS:1986; p. 170). Identificamos portanto, a infância escolarizada em
consonância com a infância moralizada, ou seja, e escola detêm a função de “dar
moral” aos sujeitos.

Não havia distinção entre a infância e a vida adulta. Na escola da Idade
Média, crianças e adultos freqüentavam as mesmas escolas e não se via agravantes
nessa situação:
Podemos constatar, entretanto, que os alunos iniciantes geralmente tinham
cerca de 10 anos. Mas seus contemporâneos não prestavam atenção nisso e
achavam natural que um adulto desejoso de aprender se misturasse a um
auditório infantil, pois o que importava era a matéria ensinada, qualquer que
fosse a idade dos alunos. Um adulto podia ouvir a leitura do livro de Donat no
mesmo momento em que um menino precoce repetia o Organon: não havia
nisso nada de estranho. (ARIÉS: 1986; p. 166)

Consequentemente, ao entrar na escola, a criança ingressava na vida adulta.
Segundo Ariés (1986), essa confusão, não era percebida, pois se tratava de um ato

32

comum da antiga sociedade, e também um de seus traços mais persistentes, uma
vez que já estava “enraizado na vida” (p.168). Somente no final da Idade Média é
que “os germes de uma evolução inversa que resultaria em nosso sentimento atual
das diferenças de idade”.

No século XIII, criou-se uma nova instituição, o colégio. Inicialmente servia
como asilo para estudantes pobres, pois não havia ensino. Somente a partir do
século XV é que se tornou uma instituição de ensino (apud). Nesse ambiente, as
crianças estudavam e misturavam sua vida social a dos adultos, até o momento em
que clérigos e educadores começaram a sentir repúdio por essa relação considerada
promíscua por ele. Através desse sentimento, clérigos e educadores buscaram
estabelecer uma instituição que enquadrasse a juventude em uma disciplina que
garantisse o aprendizado.

Devido a esse sentimento é que se começou a perceber uma pequena, porém
significativa conceituação de infância na vida escolar, pois a vida social ainda
entrelaçava-se a dos adultos. (ARIÉS: 1986; p. 170)

Segundo Ariés, “a instituição do colégio hierarquizado no século XIV já havia
retirado a infância escolar da barafunda em que, no mundo exterior, as idades se
confundiam”. (ibid). No século XVI estabeleceu subdivisões no interior da população
escolar. Entretanto, foi somente a partir do século XVII as classes escolares
começaram a relacionar essa divisão à idade dos alunos.

Reconhecida a necessidade dessa separação, determinou-se que a criança
só poderia ingressar na escola a partir dos dez anos de idade e, de acordo com o
que enfatiza Áries (ibid), havia uma justificativa:
O sentimento mais comumente expresso para justificar a necessidade de
retardar a entrada para o colégio era a fraqueza, "a imbecilidade", ou a
incapacidade dos pequeninos. Raramente era o perigo que sua inocência
corria, ou ao menos esse perigo, quando admitido, não era limitado apenas
à primeira infância. (p. 176)

A partir do novo modelo de disciplina, a burguesia ansiosa por caminhos que
garantissem o progresso de seus comércios, reconheceu a escola como um meio de
manter o desenvolvimento com a educação dada aos seus filhos. O colégio tornou-

33

se então, uma extensão da educação familiar. Extensão essa, que permitia às
crianças serem castigadas e até surradas. O chicote era um dos instrumentos
usados em benefício da imagem do Mestre da época. De acordo com Ariés (1986),

Nos séculos XV-XVI, o castigo corporal se generalizou, ao mesmo tempo
em que uma concepção autoritária, hierarquizada - em suma, absolutista -
da sociedade. Contudo, mesmo assim, restou uma diferença essencial
entre a disciplina das crianças e a dos adultos - diferença que não existia
nesse grau durante a Idade Média. Entre os adultos, nem todos eram
submetidos ao castigo corporal: os fidalgos lhe escapavam, e o modo de
aplicação da disciplina contribui a para distinguir as condições sociais. Ao
contrário, todas as crianças e jovens, qualquer que fosse sua condição,
eram submetidos a um regime comum e eram igualmente surrados. (p.
180)

Como ressalta Ariés, a correção através dos castigos físicos não estava
limitada a uma única classe social. O critério em questão era a infância, tida como
fraca e até idiotizada. Por não haver uma idade que conceituasse a infância, os
castigos adentravam a adolescência. Essa foi a distinção mais humilhante da
infância e que em algumas situações insiste em se perpetuar.
Toda a infância, a infância de todas as condições sociais, era submetida ao
regime degradante dos plebeus. O sentimento da particularidade da infância,
de sua diferença com relação ao mundo dos adultos, começou pelo
sentimento mais elementar de sua fraqueza, que a rebaixava ao nível das
camadas sociais mais inferiores.(p. 181)

Esse modelo de diferenciação da infância através de sua “fraqueza” física
começou a se modificar a partir do século XVII. O hábito de chicotear os alunos nas
aulas de retórica, aos poucos, ia se extinguindo:
O caráter servil e aviltador do castigo corporal não era mais reconhecido
como adaptado à fraqueza da infância. Ao contrário, ele provocava uma
reprovação de inicio discreta, mas que se iria ampliar. Surgiu a idéia de que a
infância não era uma idade servil e não merecia ser metodicamente
humilhada. (ibid)

Surgiu a parir desse momento, um novo conceito de infância, onde a mesma
deveria ser cuidada e bem tratada a fim de garantir que a criança chegasse saudável
a vida adulta. “A escolaridade se tornaria sem dúvida uma questão de crianças e de
jovens, ou seja, não se estenderia mais, como na Idade Média ou no Renascimento,
às idades da maturidade - mas seria uma escolaridade relativamente longa” (ARIÉS:
p. 191)

34

O ciclo escolar no fim do século XVIII se aproximou do modelo estabelecido
para o século e seguinte e por essa razão “a infância era prolongada até quase toda
a duração do ciclo escolar” (apud), ficando o colégio responsável pela formação da
juventude.

“Enquanto havia na Europa creches desde o século XVIII e jardins de infância
desde o século XIX, no Brasil ambos são instituições do Século XX” (KRAMER:
1992; p. 52). Essa afirmação demonstra quão tardia foi a preocupação com a
educação formal para a infância em nosso país.

No Brasil durante o período da escravidão, a criança escrava entre 6 e 12
anos começava a fazer pequenas atividades como auxiliares. A partir dos 12 anos
eram vistos como adultos tanto para o trabalho quanto para a vida sexual. A criança
branca, aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos de língua, gramática,
matemática e boas maneiras. Vestia os mesmos trajes dos adultos. Essas eram
representações distintas para um mesmo objeto – a infância. (KRAMER: 1992)

As primeiras iniciativas em relação a infância ocorreram através de higienistas
preocupados com o alto nível de mortalidade infantil, que os mesmos atribuíam à
duas causas: “Uma delas dizia respeito aos nascimentos ilegítimos, fruto da união
entre escravos ou destes com os senhores. A segunda se referia ‘à falta de
educação física, moral e intelectual da mães’”

A idéia de proteger a infância começou a germinar na sociedade, apesar de
motivos serem equivocados. Em 1889, foi criado no Rio de Janeiro o Instituto de
Assistência à Infância do Brasil que tinha por objetivos:
Atender aos menores de oito anos, elaborar leis que regulassem a vida e a
saúde dos recém-nascidos; regulamentar o serviço das amas de leite, velar
pelos menores trabalhadores e criminosos; atender às crianças pobres,
doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar
maternidades, creches e jardim de infância. (KRAMER: 1992; p. 52)

A partir desse instituto foi criado em 1919 o Departamento da Criança no
Brasil, o qual deveria ser mantido com recursos do Estado, entretanto foi o próprio
Instituto que cumpriu essa tarefa.

35

A década de 30 foi considerada como o limite pelas modificações ocorridas no
cenário nacional através da política e economias e de outras atividades sociais, que
refletiras na educação e na saúde do nosso país. No dia 19 de novembro de 1930 foi
criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, que mais tarde fundou o
Departamento Nacional da Criança, responsável pelo atendimento à infância
brasileira por quase trinta anos (KRAMER: 1992)

Somente no ano de 1975 o Ministério da Educação e agora também de
Cultura, instituiu a Coordenação de Educação Pré-Escolar, responsável pelas
atividades realizadas pelas secretarias estaduais e municipais de educação “em
relação à educação das crianças menores de sete anos (ibid, p. 62)

A partir da década de 80, vários questionamentos surgiram em relação à
educação infantil. Novos projetos foram implantados, a fim de garantir que o modelo
de escola importado para as crianças brasileiras, fosse estabelecido. Através da
constituição de 1988, as creches e pré-escolas passaram a ser reconhecidas como
direito da criança e dever do estado.
Entre 1988 e 1994, uma série de propostas curriculares para a educação de
crianças de 4 a 6 anos tem sido publicadas tendo os pressupostos da
perspectiva crítica de educação, o que nos permite agrupá-las mesmo
reconhecendo que apresentam algumas diferenças. Os presupostos que tem
sustentado estas propostas podem ser assim sintetizados: "a pré-escola é
lugar de trabalho, a criança e o professor são cidadãos, sujeitos ativos,
cooperativos e responsáveis - a educação deve favorecer a transformação do
contexto social". Toda esta produção tem tido o objetivo de dar suporte
teóricometodológico para uma educação de qualidade para todas as crianças
de 4 a 6 anos, direito este conquistado na constituição elaborada em 1988.
(CERISARA: 1995 p. 4)

Em 13 de julho de 1990, a Lei n.º 8.069, que institui o Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA), foi sancionada com 267 artigos, garantindo no Art. 53 o
“direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”. O ECA garantiu à infância
brasileira a legitimidade perante a Lei de ser amparada pelo Estado de modo a
garantir a educação formal para todos

Também na década de 90, mais precisamente no ano de 1996, entrou em
vigor a LDB – Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 que garante a educação infantil

36

como etapa inicial da educação básica. Uma conquista histórica que tira as crianças
pobres de se confinamento em instituições vinculadas a órgãos de assistência social.
A nova Lei atribui flexibilidade e funcionamento da creche e da pré-escola,
permitindo a adoção de diferentes formas de organização e práticas pedagógicas.

Finalmente, com a LDB 9394/96, A educação infantil foi conceituada, no art.
29 como sendo destinada às crianças de até seis anos de idade, com a finalidade de
complementar a ação da família e da comunidade, objetivando o desenvolvimento
integral da criança nos aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais,
“mudando” assim o caráter que a mesma adquiriu com o advento do capitalismo.

Outras mudanças ocorreram e têm ocorrido, a fim de que a infância seja
preservada e valorizada no campo educativo. A criança é capaz de aprender novos
conceitos, novas informações, desde que sejam respeitados a fase da vida e o nível
intelectual em que se encontram. É por essa razão que a escola tem papel
importantíssimo nesta fase de nossas vidas.

Se história e linguagem são dimensões fundamentais que dão humanidade
aos sujeitos, se acreditamos que há uma história a ser contada porque há
uma infância do homem, poderemos compreender melhor nossas crianças,
compreender melhor nossa época, nossa cultura, a barbárie e as
possibilidades de transformação. Há que aprender com a criança a olhar e
virar pelo avesso, a subverter, a tocar o tambor no ritmo contrário ao da
banda militar, de maneira que as pessoas, em vez de gritar, obedecer ou
marchar, comecem a bailar. (KRAMER: 2000, p. 13)

A inserção da educação infantil na educação básica, como sua primeira etapa,
é o reconhecimento de que a educação começa nos primeiros anos de vida e é
essencial para o cumprimento de sua finalidade, afirmada no Art. 22 da Lei: “a
educação básica tem por finalidade desenvolver o educando , assegurar – lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer – lhes
meios para progredir no trabalho e nos estudos posteriores”.

2.2.3 A CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA NA ATUALIDADE

37

A concepção moderna de infância permite-nos perceber a separação do
mundo dos adultos, do mundo das crianças. Não mais se afirma que a infância é
uma preparação para a vida adulta e sim uma fase da vida que deve ser vivida em si
mesma. Para Moss (2002), a criança deve ser vista em sua infância como “co-
construtora, cidadã, agente, membro do grupo, uma voz para ser ouvida” (p. 242).

O mundo da infância viveu por muito tempo às margens do mundo adulto e
até entrelaçado a ele. As tarefas domésticas, a responsabilidade de cuidar dos
irmãos mais novos fazia parte da infância desde a idade média até início do século
XVII.
A substituição do trabalho pela escola, como principal ocupação da criança,
fica mais caracterizada no final do século XIX e início do século XX. É uma
longa história, que se inicia nos países protestantes do norte europeu, no
século XVII. No século XVIII, reformadores começam a pensar em termos
de um sistema nacional de educação.” (KUHLMAN, 2008)

A idéia de infância da modernidade surge junto à sociedade capitalista,
mediante a redução da mortalidade infantil, devido ao avanço da ciência e ao
desenvolvimento sócio-econômico. Entretanto o sentimento de afeição pela infância,
a preocupação em estudá-la e compreendê-la se torna mais evidente quando há um
direcionamento para a educação institucionalizada das crianças.

Nesse contexto, a criação de creches e da própria escola pública exerceu
papel importante, como das primeiras instituições da modernidade que
estiveram voltadas para um grupo geracional. A generalização e a
transformação da escola como escola de massas colaborou para a instituição
da infância e da escola pública, movimento que continua em expansão até
hoje (DEMATHÉ: 2007, p. 26)

Como vimos, a concepção de infância vem sofrendo mudanças durante a
existência humana. Entretanto, essas mudanças não podiam negar o que é legal de
direito da infância: a imaginação sonhadora, a brincadeira, a arte de criar. Segundo
Kramer (2006: p. 15), “a infância é mais do que estágio, é categoria da história:
existe uma história humana porque tem infância”.

Em uma das leituras para realização desta pesquisa, foi possível conhecer um
trabalho realizado por Virgínia Santos Bordalo (2006) em sua tese de mestrado pela
Universidade Estadual do Rio de Janeiro –UERJ. Nesta pesquisa, Bordalo analisa
representações sobre infância nos livros de História para a 1ª série do Ensino

38

Fundamental. O que mais nos convém ressaltar neste momento são as
representações de infância identificadas pela autora , que poderão enriquecer o
desenvolvimento de nossa pesquisa.

Para a infância da atualidade, Bordalo analisa as seguintes representações:
• Infância escolarizada: está em processo de escolarização ou de aprendizado
escolar. Exerce o seu direito à educação, cumpre o seu dever, visto que o ensino
básico é obrigatório, de acordo com a CFB/1988.
• Infância desescolarizada: não freqüenta a escola ou não recebe ensino
escolar, está privada do seu direito à educação, mesmo sendo o “ensino
fundamental obrigatório e gratuito” (CFB/1988, art. 208 parágrafo I).
• Infância midiática: vive em meio tecnológico avançado ou dispõe de veículos de
comunicação e dos suportes de informação, sendo influenciada pela mídia.
• Infância trabalhadora: inserida, precocemente, no mundo do trabalho, embora a
emenda ao artigo 7 – XXXIII da CFB/1988, publicada em 1998, determine a
proibição de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos de idade, salvo na
condição de aprendiz a partir de quatorze anos. O Programa de Erradicação do
Trabalho Infantil (PETI) do Governo Federal tem por objetivo retirar as crianças
e adolescentes, de sete a quatorze anos, do trabalho para inseri-las nas salas de
aula. (grifo meu)

A escola tem em suas mãos a responsabilidade de “preparar a criança para o
futuro”, dando-lhe condições de mais tarde, ser um trabalhador criativo com
condições de competir com outros adultos (Artigo 53 do ECA). Entretanto, algumas
crianças continuam desassistidas desse direito, vivendo a infância a margem da
educação formal.

Ao refletir sobre infância midiática, Bordalo enfatiza que,
Mesmo considerando que nem todas as crianças possuem e/ou dispõem dos mesmos
equipamentos, assistir televisão foi atividade predominante, parafraseando o
anúncio comercial – a televisão é a preferência nacional. Esta pesquisa nos faz
refletir sobre o alerta de Postman e sobre os efeitos da mídia sobre a infância.
Estudiosos responsabilizam a televisão pelo consumo desenfreado das crianças e até
dos adultos, poder-se-ia considerar o binômio - sociedade de consumo e televisão,
que fabrica a representação de infância consumidora (2006; p. 60).

Na sociedade midiática, as pessoas são encantadas pelo espetáculo
veiculado pela TV e outro meios eletrônicos, desde a infância. Propagandas onde as
crianças são o alvo e que invocam o consumo das tecnologias (sejam games,
celulares, desenhos ou brinquedos). Para Pontes (2007),

O encantamento do telespectador mirim torna-se ainda mais fácil em uma
sociedade cada vez mais violenta, em que as brincadeiras comuns da

39

infância, profundamente marcadas pelo lúdico, pela troca, pela
socialização, pela criação, realizada em espaços abertos, como quintais,
parques, praças, etc., saem de cena e dão lugar hoje a uma infância cada
vez mais marcada pela eletronização, na qual cada criança, enclausurada
nos limites de sua casa, consome TV, videogame, Internet, telefone fixo e
celular, etc., tecnologias midiáticas que trazem a ela uma infinidade de
produtos anunciados em uma publicidade especificamente criada para ela
(p. 215)

Compreender a infância como fase da vida do ser humano que deve ser vista
em si mesma, implica em valorizá-la e tratá-la importante pelo que a mesma é, e não
no que poderá se tornar. A escola para crianças precisa por tanto, ter bem clara a
sua representação social de infância.

A escola tem em suas mãos a oportunidade de formar uma personalidade
crítica em seus alunos. Assim como em qualquer fase de nossas vidas, podemos
aprender novos conceitos, refletir e assimilar novas sensações durante a infância.
Para isso a escola possui diversos mecanismos e oportunidades que lhe favorecem
em sua proposta educativa. O livro didático, por exemplo, é uma ferramenta que se
bem escolhido e orientado pode auxiliar tanto educador como o aluno. Por isso se
faz necessário aprofundar o seu sentido e significado.

2.3 LIVRO DIDÁTICO

O estudo sobre a história do livro didático em nosso país começou a “ser
ventilado” em 1980 de maneira mais reflexiva, segundo a intencionalidade que o
mesmo se destinava (LAJOLO: 2004).

Para Corrêa (2000), o livro didático é “material de significativa contribuição
para a história do pensamento e das práticas educativas ao longo de outras
fontes escritas, orais e iconográficas [...] portador de conteúdos reveladores de
regras e valores predominantes num certo período de uma sociedade” (p. 1).

O livro didático precisa ter a função de orientar o aprendizado do educando
como sua primeira função. A aquisição do saber deveria estar enraizada em seu
propósito original. Foi pensando nesta situação que Comenius em 1685 elaborou o

40

primeiro livro escolar que possuía entre outros, esse propósito. Nesse livro,
Comenius ansiava por uma educação “divina” ligada aos pressupostos pedagógicos
vigentes. (COMENIUS apud CHAIMEL: 2004, p. 6)

Somente no final do século XIX e início do XX é que o livro didático assumiu
papel de grande importância na “práxis educativa, tanto como instrumento de
trabalho do professor, quanto como único objeto cultural ao qual a criança tinha
acesso” (OLIVEIRA e SOUZA: 2000, p. 2).

A produção do livro didático no Brasil se deu no período entre 1810 e 1910, o
que para Bittencourt (2004),

... entre o período de 1810 e 1910, pode-se verificar uma mudança no perfil
dos autores. [...] O autor de uma obra didática deve ser em princípio, um
seguidor dos programas oficiais propostos pela política educacional. Mas
além da vinculação aos ditames oficiais, o autor é dependente do editor, do
fabricante do seu texto, dependência que ocorre em vários momentos (p.
479)

Toda essa valorização do livro didático fez com que a escola depositasse
nele, as suas esperanças de desenvolvimento para a educação. Seria um caminho
para o educando conhecer a sua história, sua identidade e o mundo a sua volta.
Nessa perspectiva, “o livro didático é ‘portador de uma memória nacional’ (...)
formador de identidade evidenciando saberes já consolidados, aceitos socialmente
como versos autorizados da história da nação reconhecidos como representativos de
uma origem comum” (FONSECA apud CORRÊA: 2000, p. 4)

Em 1923, Monteiro Lobato (escritor e proprietário de editora), já havia
percebido que os livros didáticos garantiam mais lucro que as literaturas que ele
escrevia. Em uma de seus trabalhos, Lajolo (2004) mais uma vez publica um relato
que Lobato houvera feito:

Em correspondência a Lima Barreto, datada de 1923, Monteiro Lobato
tentava explicar a prioridade do produto escolar sobre qualquer outro tipo de
livro baseado na certeza de retorno do investimento realizado. Escrevia ao
amigo dizendo estar “refreando as edições literárias para intensificação das
escolares”. E declarava com todas as letras: “O bom negócio é o didático.
Todas os editores começam com a literatura geral e por fim se fecham na
didática. Veja o Alves. A proximidade de abertura das aulas põe a mercadoria

41

didática à frente de tudo mais. Só cuidamos agora de cartilhas, gramáticas
aritméticas ― todos os instrumentos de torturar crianças (LAJOLO E
ZILBERMAN apud LAJOLO:2004; p27.)

A autoria de livros didáticos tem se tornado um mercado altamente lucrativo,
muitas das vezes desprovido de compromisso ético, lançando-se assim a um
mercado exclusivamente capitalista. Para Bittencourt (2004), “a nova situação
demonstra que o livro didático é uma mercadoria que gera lucros consideráveis para
as editoras, mas que coloca a pergunta inevitável sobre a função do autor, entendido
como escritor do texto, e seus direitos de propriedade em relação à obra produzida”
(p. 477).

2.3.1 O LIVRO DIDÁTICO PARA A ALFABETIZAÇÃO

Segundo Cagliari (1998), as primeiras cartilhas surgiram com a invenção da
imprensa, pois havia a necessidade de atingir um público maior de leitores para as
obras que seriam produzidas. Atualmente, ao pensarmos em livros didáticos para
alfabetização, ainda nos vêem a memória às primeiras cartilhas que foram, por muito
tempo, o único material de leitura e escrita.

Na década de 1980, as práticas tradicionais de alfabetização e os livros
didáticos a elas vinculados, passaram a ser amplamente criticados, uma vez
que continham textos forjados (os pseudotextos) e atividades que, de certa
forma, destruíam a língua, reduzindo, equivocadamente, a iniciação da
criança no mundo da escrita às tarefas de “codificar” e “decodificar” palavras
tolas ou estranhas, sem qualquer propósito comunicativo (BRITO 2006, p. 02)

Com essa mudança no paradigma educacional do Brasil, a indústria editorial
brasileira aumenta sua produtividade, pois tais práticas educativas deveriam ser
descartadas e os escritores deveriam adequar os livros às novas teorias.

Desde o final do século XIX e início do século XX com a propagação do livro
didático nacional, o sentimento de valores éticos e morais estavam imbricados nas
obras que até então existiam.

A escola assumiu a tarefa de contribuir para a formação do caráter dos
meninos e o livro de leitura constituía-se em um aliado importante, cujo autor,
consciente de todos os conceitos que permeavam as discussões e reflexões
da época a respeito da formação moral do cidadão, procurava aglutinar em

42

sua obra conhecimentos que priorizassem esses preceitos moralizantes,
tornando assim, um objeto cultural portador de valores que iriam auxiliar o
professor na concretização desses objetivos – ensinar a ler, escrever e
formar o homem de bem, dele extirpando, então, os vícios da sociedade
(OLIVEIRA e SOUZA; p. 3)

Os autores de livros didáticos demonstravam a intencionalidade a que seus
livros se propunham. A construção moral do caráter da criança precisava está
registrada nos livros. O amor à pátria, a família e a escola constituíam o imaginário
republicano (CARVALHO apud OLIVEIRA e SOUZA: 2000; p. 3)

Cagliari (1998) enfatiza que a cartilha era uma opção de livro didático a ser
adotado pelas escolas porque os professores tinham “fascínio pelo já pronto”.
Ouviram dizer que tal colega usa tal cartilha e seus alunos ao alfabetizados
da melhor maneira possível. Por falta de espírito crítico, por falta de
competência necessária para discutir a questão a fundo e seriamente,
muitos professores continuam achando que a melhor maneira de alfabetizar
é pelo método das cartilhas, se possível, seguindo o próprio livro didático.
(p. 99)

Foi na década de 1990 que, com o intuito de qualificar os livros didáticos o
MEC criou uma estratégia para analisar os livros didáticos, através do PNLD
(Programa Nacional do Livro Didático). Seu objetivo é de através de pesquisadores e
professores universitários, julgar a qualidade de livros do Ensino Fundamental,
inclusive os livros de alfabetização que “substituíram” as tradicionais cartilhas.

Segundo o PNLD (2007), “o livro didático de alfabetização em língua
portuguesa deve pautar-se pela clareza e correção quer dos conceitos, quer das
informações que transpõe “(p.10). Os preceitos do PNLD são enfáticos em afirmar
que o livro didático não pode ser um instrumento de propaganda e doutrinação, nem
se quer ser um “veículo de publicidade e difusão de marcas, produtos e serviços
comerciais” (p. 11)
Para Mortatti (2006), “ao longo desses aproximados 120 anos, a cartilha
sofreu alterações relativas ao método e teve aprimorados e atualizados vários de
seus aspectos, especialmente o suporte material e os temas abordados nas lições”.
Entretanto, segundo o próprio autor, suas silenciosas e operantes concepções de
alfabetização continuam sendo perpetuadas nos livros didáticos.

43

É ainda o livro didático um instrumento de ensino nas mãos do professor e de
aprendizado nas mãos do aluno. Precisa-se, portanto identificar de que maneira o
mesmo evidencia a importância da infância, fase que esses alunos estão vivendo.
Deve-se perceber o educando a quem se destina e que representações sociais
fazem parte de sua vivência, de seu conhecimento de mundo.

44

Capítulo III

Metodologia

O pesquisador é responsável pelo avanço
cientifico e tecnológico nas diferentes áreas do
conhecimento. (ALVES, 2003, p.31)

Através desta pesquisa temos por objetivo, identificar as representações
sociais que os livros didáticos para alfabetização têm de infância. Para alcançar esse
objetivo definimos como ponto principal o paradigma qualitativo e optamos pelas
estratégias que estarão expostas nesse capítulo.

3.1. O CONCEITO DE PESQUISA

Por causa de seus métodos e técnicas aplicadas, a pesquisa científica se
diferencia de outra modalidade qualquer de pesquisa, uma vez que a mesma utiliza
de informações, comparações e evidências do conhecimento obtido para que este
seja divulgado com idoneidade. Minayo, considera a pesquisa como,

Atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta da realidade.
É uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define um
processo intrinsecamente inacabado e permanente. É uma atividade de
aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma
combinação particular entre teoria e dados (1993, p.23).

É através da pesquisa que recolhemos dados e analisamos, a fim de garantir
caminhos para conhecer o objeto de estudo. Sabemos que uma pesquisa é realizada
com base em procedimentos racionais e sistemáticos, a fim de alcançar o que fora
proposto anteriormente pelo pesquisador.

Demo (1996) insere a pesquisa como atividade cotidiana considerando-a
como uma atitude, um “questionamento sistemático crítico e criativo, mais a
intervenção competente na realidade, ou o diálogo crítico permanente com a
realidade em sentido teórico e prático”. (p.34)

45

Do ponto de vista da forma de abordagem do problema, a pesquisa que
desenvolvemos tem caráter qualitativo. Isso implica em dizer que a mesma:

Considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto
é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do
sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos
fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de
pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O
ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o
instrumento-chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus
dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de
abordagem. (MENEZES e SILVA: 2001, p. 20)

A pesquisa qualitativa considera que há um vínculo indissociável entre o
mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números.
Nesta circunstância, a interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados
são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não há um método específico para
realizar a pesquisa.

Segundo Neves (1996), a pesquisa qualitativa surgiu inicialmente na
Antropologia há cerca de 40 anos e ganhou espaço em áreas como a Psicologia, a
Educação e a Administração de Empresas. Neves afirma que a pesquisa qualitativa
“costuma ser direcionada ao longo do se desenvolvimento; além disso não busca
enumerar ou medir eventos e geralmente, não emprega instrumental estatísticos
para análise dos dados (p.1)”.

No campo das ciências sociais, a expressão “pesquisa qualitativa”,
Compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam a
descrever e decodificar os componentes de um sistema complexo de
significados. Tem por objetivo traduzi e expressar o sentido dos fenômenos
do mundo social; trata-se de reduzir a distância entre o indicador e o
indicado, entre teoria e dados, entre contexto e ação (MAANEN, 1979 apud
NEVES, p. 01)

Para se realizar uma pesquisa, Lüdke e André (1986) afirmam que
precisamos entrelaçar as informações, evidências, os dados obtidos sobre
determinado tema ao conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Podemos
fazer isso, a partir do momento que realizamos a análise dos dados já obtidos e
demonstramos o interesse em investigar o campo de estudo em que o sujeito da
pesquisa se encontra.

46

Para realização deste trabalho, optamos pela construção de uma pesquisa
bibliográfica com análise de documentos. Segundo Gil (1991) realizamos esse modo
de pesquisa quando temos por objeto de estudo materiais já publicados,
principalmente livros, artigos de periódicos, revistas, entre outros.

De acordo com Gontijo (2008),
Bibliografia é o conjunto dos livros escritos sobre um determinado assunto.
Pesquisa bibliográfica consiste no exame desse manancial, para
levantamento e análise do que já se produziu sobre determinado assunto
que assumimos como tema de pesquisa científica. Chamamos de fontes os
textos originais, ou textos de primeira mão sobre determinado assunto
(p.01).

Portanto, a pesquisa bibliográfica tem por objetivo conhecer as diferentes
contribuições científicas disponíveis sobre determinado tema. Como fonte de
pesquisa bibliográfica podem ser consideradas as publicações impressas ou digitais
em forma de livros, dicionários, enciclopédias, periódicos, resenhas, monografias,
dissertações, teses, apostilas, boletins.

Nossa fonte de pesquisa são livros didáticos para alfabetização, uma vez que
esteremos tratando das representações sociais que os mesmos sobre Infância. A
seguir direcionamos nosso trabalho trazendo uma descrição das fontes da pesquisa.

3.2. FONTES DE PESQUISA

3.2.1. LINGUAGEM – EDUCAÇÃO INFANTIL – LUZ DO SABER:
CUNHA, Maria de Lourdes Bezerra da. BARRETO, Ângela Márcia Farias Paes
Barreto. Sistema de Ensino Luz do Saber: Português- Alfabetização. Recife: Ed.
Construir, 2004.

Este livro faz parte de um Kit adotado por algumas escolas que trabalhei e que o
adotaram por ter um custo acessível e inferior aos demais por se tratar de uma
coleção. Em sua apresentação, as autoras o identificam como,
“uma cartilha estruturada com exercícios diversificados, fazendo com que a
criança vivencie o aprender a ler e escrever com grande alegria. As
palavras chave são organizadas de modo a favorecer a combinação de

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