A participação familiar no processo de ensino e aprendizagem de alunos do 1o ano

CAPÍTULO I

O presente trabalho buscou compreender a relação da participação da família
com o processo ensino-aprendizagem dos alunos do 1º ano do ensino fundamental
do Grupo Escolar Almiro José da Silva e foi motivado pelo fato de sermos
professoras na rede municipal de ensino e notar no nosso cotidiano a ausência dos
pais no acompanhamento dos alunos; e, por conseguinte observamos o baixo
desempenho dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Como estudantes de
pedagogia fomos provocadas a refletir sobre a importância da participação da família
no processo de ensino-aprendizagem de modo que, este estudo revela inquietações
do cotidiano fomentadas por discussões acadêmicas fundamentadas em Castro
(2009); Weil (1991); Casey (1989); Tiba (1996-2009-2010); Rodrigues (1991); Freire
(2003-2005); Soares (2008); Kramer (2010), Batista (2006) entre outros. A pesquisa
tem como objetivo identificar a relação da participação da família com a
aprendizagem dos alunos no 1º ano do ensino fundamental, e foi feita mediante
estudos no processo ensino-aprendizagem, oportunizando condições favoráveis ao
estudo da realidade escolar.

Com o desejo de identificar a relação que a falta da participação da família
estabelece com as causas das dificuldades no processo de ensino-aprendizagem
dos alunos no 1º ano do ensino fundamental é necessário que se faça
primeiramente uma analise situacional da realidade familiar na sociedade como um
todo. Assim, a temática é de interesse dos pesquisadores, por evidenciar
pertinências e pela possibilidade de manejo de fontes de consulta bibliográfica, a
partir da observância das poucas condições de ensino-aprendizagem oferecidas
pela educação atual, pode-se delimitar o seguinte tema: a participação da família no
processo de ensino-aprendizagem dos alunos do 1º ano do Grupo Escolar Almiro
José da Silva no Município de Itiúba - Bahia.

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Diante do exposto a presente investigação problematiza a seguinte questão: -
Até que ponto a presença da família influência no processo de ensino-aprendizagem
dos alunos do 1º ano do Grupo Escolar Almiro José da Silva no município de Itiúba -
Bahia?

Assim este trabalho está organizado em 4 capítulos da seguinte maneira: no
primeiro capítulo aborda a questão de pesquisa com objetivos e apresenta a
estrutura do trabalho. Nesta abordagem de pesquisa teve enfoque a participação da
família no processo de ensino-aprendizagem baseada em teorias recentes que
englobam a temática.

O segundo capítulo traça um referencial teórico da família, como a primeira
instituição social da qual o ser humano faz parte, levantando um breve histórico de
estruturação da família e da escola no Brasil, bem como o processo alfabético. O
capítulo é composto de dois itens intitulados: relação família, escola na sociedade e
alfabetização e o processo de ensino e aprendizagem.

No terceiro capítulo apresenta o tipo de pesquisa realizada, resultado, sujeitos,
instrumento de coleta, lócus da pesquisa que foram levantados por meio de coletas
de dados, análise e apresentação dos dados. Com enfoque, os pais e a educadora
da turma do 1º ano que são sujeitos da pesquisa.

O quarto capítulo tem a finalidade de proporcionar uma reflexão sobre a
participação da família no processo cognitivo dos alunos do 1º ano do ensino
fundamental acerca das dificuldades encontradas e dar pistas para novas pesquisas.

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CAPÍTULO II

2.1 - RELAÇÃO FAMÍLIA, ESCOLA E SOCIEDADE

Sabe-se que as crianças brasileiras sentem dificuldade ao entrar na escola até
concluir os últimos anos do fundamental, e assim, só aumenta seu grau de
dificuldade para ingressar na faculdade. Embora se sabe perfeitamente que a
criança tem condições de aprender sozinha e principalmente no meio em que vive,
ela precisa, até por questões burocráticas, entrar na escola. A qual se depara com
um universo estranho e recheado de preconceito e divisão de classes, mesmo que
os autores desta instituição conjuguem outro verbo.

É comum o discurso que a escola deve se preparar para todos, que deve ser
universal, e que se faz urgente uma democratização, mas o que se vê ainda, é só
discurso demagogo e utópico, assim afirma Rodrigues (1991, pg. 37):

Frequentemente, o tema é deformado pelos princípios políticos-ideológicos
que sustentam os argumentos; outras vezes, o tema é restringido por
interesse específico de uma forma de condução da discussão;e, algumas
vezes, ele tem abrangência não universal que tende a se transformar numa
utopia ou mesmo num projeto inviável.

No entanto, os discursos foram ficando cada vez mais pertinentes e
necessários em prol do crescimento da educação, apesar do ensino gratuito,
famílias de baixa renda ainda sentem-se afastadas do meio escolar de seus filhos,
contudo enganam-se os que julgam acreditar que a escola é democrática por
abraçar a causa de alunos vindos de meios sociais e culturais inferiores e que estes
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disporem das mesmas chances de êxito que os demais.Quando na realidade as
crianças já chegam a escola portadoras de desigualdades,e tratá-las igualmente
seria um ato cruel e desonesto,assim afirma Rodrigues (1991, pg. 49):

(...) a escola está voltada, hoje, para suprir necessidade de setores
hegemônicos na sociedade: hegemônicos do ponto de vista social, cultural,
econômico e político. Na realidade, a escola não se destina ao atendimento
dos interesses da totalidade dos segmentos sociais e, sim, a satisfação das
exigências das elites ou dos setores dominantes da sociedade.

Para mudar esse quadro citado por Rodrigues a escola deve trabalhar no
propósito de diminuir as diferenças, e para isso é essencial que a discussão saia do
discurso e passe a ser praticada, que se façam novas e concretas políticas
educacionais voltadas para todos, respeitando os valores culturais das famílias
destes alunos. Até porque a raiz do problema da educação está fora da escola, qual
ser não gostaria de viver uma educação, que não seja um aprendizado de
desigualdades e uma experiência de dependência. E só será possível uma
educação de qualidade quando as experiências do cotidiano das famílias, da
comunidade ou de cada grupo social, transformar-se em fonte de questionamento,
criatividade, participação e por que não, conhecimento. Com isso educadores, pais e
alunos possam criar espaços de liberdade e de experimentação em suas práticas
educativas, indo de encontro a uma organização social dominante, seletiva e elitista.
Então, Rodrigues (1991, pg. 40) diz:

Quando a sociedade brasileira, discutindo a escola, puder formular o seu
destino ou estabelecer o tipo de escola necessário para a sociedade,
estaremos a caminho de concretizar a democracia da escola. Este não e um
projeto utópico, mas um projeto viável e realizável; há de se ter uma
liderança política e uma liderança pedagógica capazes de impulsionar essa
discussão no âmbito da sociedade. No momento em que isso for feito,
estaremos restaurando a democracia na escola.

Mediante argumento acredita-se que, sendo a escola a peça fundamental na
conquista do poder autônomo, cultura, social e político dos grupos sociais e porque
não dizer das famílias dos alunos das escolas públicas, ela, única, popular e
democrática se libertará da visão capitalista do Estado e de suas práticas
autoritaristas. Com isso o educador que abraça uma experiência nova e levada, a
tratar das políticas educacionais com abrangência as diferenças sociais, culturais e

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econômicas. Nesta haverá uma ruptura em relação a suas práticas tradicionais, o
qual estará sensibilizado a interesses: se pelas dimensões de uma pedagogia mais
criativa, participativa e democrática. Como afirma Gadotti (2003, pg. 92):

O educador precisa reeducar-se e transformar-se para deixar de vez suas
tarefas e as funções da educação sob a ótica das elites econômicas,
culturais e políticas das classes dominantes. E, para ser o agente orgânico
de uma revolução educacional, que se poderia ter começado a encontrar se
em um estagio relativamente avançado, se as classes burguesas não
tivessem sido tão obstinadas, mesquinhas e destrutivas.

Neste enfoque a figura do professor aparece dependente de uma mudança que
começa primeiro nele para que a partir desta mudança pessoal, possa alinhar a sua
prática de modo a transformar a educação a tal ponto que liberte seus educandos
das amarras da educação opressora.

Assim, a partir da aprovação da Lei 11.274/2006 o ensino fundamental foi
instituído com a inclusão das crianças de seis anos de idade nas classes de 1º ano
fundamental (antigas classes de alfabetização). O ingresso das crianças de seis
anos no ensino fundamental deve-se também ao fato de que vários estudos
demonstram que quando as crianças iniciam o ensino fundamental antes de sete
anos de idade, apresentam em sua maioria, melhores resultados em relação
àquelas que são incluídas somente aos sete anos-(SAEB2003). Mas, esta
obrigatoriedade de matrícula por parte dos pais acaba denotando um despreocupar-
se com a responsabilidade de educar seus filhos. E a escola muitas vezes acaba
tendo de assumir diversos papéis sociais. Isso acontece principalmente pelo
processo de Colonização no Brasil. Como representou historicamente Castro (2009,
pg. 20):

O recenseamento de 1906 apresentou uma média nacional de
analfabetismo de 74,6%. Com a criação das escolas públicas pelo novo
regime, começa-se a questionar a capacidade da família para educar os
filhos. É neste quadro de contraposição da educação moderna à educação
doméstica que se consolidam as primeiras ideias – que resistem ao tempo,
mesmo fora de contexto –, de que as famílias não estavam mais
qualificadas para as tarefas do ensino. Além de terem de mandar os filhos à
escola, os familiares precisavam também ser educados sobre os novos
modos de ensinar.

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Comprovando como de forma sutil o Estado passa a ter um maior poder diante
da família, regulando hábitos e comportamentos ligados à higiene, saúde e
principalmente a educação. Castro (2009, pg. 21-22) exemplifica:

A construção dos grupos escolares durante o período da Primeira República
(1889-1930) colocava em circulação o modelo das escolas seriadas. (...). A
arquitetura com dimensões grandiosas, a racionalização e a higienização
dos espaços faziam com que o prédio escolar se destacasse em relação às
outras edificações que o cercavam. O objetivo era incutir nos alunos o
apreço à educação racional e científica, valorizando uma simbologia
estética, cultural e ideológica construída pela República.

Muitos professores da rede pública que trabalham com crianças das classes
populares têm reclamado do acúmulo de funções que estão tendo que exercer. As
questões sociais atingem diretamente a escola: crianças com fome, guardando a
merenda para levar para casa, crianças doentes ou com piolho, que sofrem maus
tratos, que revezam cadernos e materiais escolares com os irmãos, junto com
crianças arrumadas, penteadas, falantes, bem alimentadas. Assim, é dever de todos
fazer se cumprir o Artigo 4º do Estatuto da Criança e do Adolescente (E.C.A.,2004)
que diz:

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder
Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária.

Ainda segundo o Estatuto da Criança e do adolescente (E.C.A) no art.18 que
rege,― “é dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-
os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou

constrangedor.”(2004, pg.13). Dessa forma, quando a escola básica é, concebida

como um campo em que estão em jogo as conjunturas políticas, sociais e
econômicas sobrepostas na produção e disseminação dos códigos culturais e
hegemônicos. Significa envolver-se com o dado ampliador em que estão implicados

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o poder e suas múltiplas dependências com o saber. E tomar como fator relevante a
decisão de buscar políticas educacionais que incluam mais crianças pertencentes às
classes economicamente menos favorecidas ao sistema educacional brasileiro; uma
vez que as crianças de seis anos de idades das classes média e alta já estão
incorporadas ao sistema de ensino na pré-escola ou no primeiro ano do ensino
fundamental. É importante priorizar políticas públicas voltadas para área educacional
como afirma Castro (2009, pg. 61):

(...) relacionar diretamente as ações de um projeto ou política de interação
escola-família com os indicadores de qualidade educacionais é um grande
desafio que ainda está por ser encarado. (...) O que ajudou a dar lastro para
sugerir alguns caminhos de ação foram pesquisas que investigaram
políticas públicas ou outras experiências ligadas ao tema. Como este tipo de
política ainda está em estágio de maturação no país, o acompanhamento
das experiências em curso torna-se particularmente relevante. O
monitoramento e a avaliação podem ajudar a aprimorar a tecnologia social
de interação escola-família em favor da garantia do direito de aprender.

Quando se fala em parceria desejável e convoca-se os pais na participação da
educação, principalmente pelo ― dever de casa que é uma estratégia de promoção de
sucesso escolar, não se leva em consideração as mudanças históricas e as diversidades
culturais nos modos de educação e reprodução social. Dessa forma, quando a escola
básica é, concebida como um campo em que estão em jogo as conjunturas políticas,
sociais e econômicas sobrepostas na produção e disseminação dos códigos
culturais e hegemônicos. Significa que os envolvidos neste processo devem
desenvolver uma relação que busque o sucesso do educando.

E é através da relação família e escola que muitas vezes não é priorizada por
profissionais e pesquisadores da educação e áreas afins, a qual não tem recebido a
devida atenção por parte do sistema educacional. Uma vez que é consenso entre
autores e pesquisadores, esta problemática poderia ser enfatizada nas produções
acadêmicas, ser alvo de políticas públicas e de ações de movimentos sociais, no
sentido de se intervir no comportamento das famílias levando-as a compreensão da
importância da interação junto a escola. Vale destacar ainda a relação que as
condições sociais estabelecem com a concepção que a família tem sobre este
interesse, considerando-se todas as questões relacionadas ao tema.
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No Brasil ainda existe uma grande ausência dessa discussão, o que
compreende-se como uma desqualificação da relação família-escola, principalmente
nas consideradas camadas populares, sua realidade sócio cultural
predominantemente empobrecida reafirma uma falta de esclarecimentos sobre a
necessidade da presença e participação da família no ambiente escolar e na
escolarização das crianças. Sobre essa temática, afirma Weil ( 1991, pg. 61):

Se a importância da escola é tão grande na educação dos nossos filhos,
convém aos pais cercar de todo carinho não somente a escolha do colégio,
mas ainda as relações entre a família e o diretor e professores.

Surge então uma inquietação, pois essa relação tão perfeita e movida pela a
afetividade não tem sido vista e não tem sido estabelecida pela escola ou pelas
famílias. Pode-se acrescentar que há inúmeras tentativas sendo realizadas nesse
sentido e espera-se que essa perspectiva se transforme, de fato, em realidade.

Levando–se em consideração que a introdução da criança na escola,
caracteriza-se num evento novo e por assim dizer, ambiente denominado “estranho”,
percebe-se claramente a necessidade do apoio familiar para essa transitoriedade, a
qual a criança sentirá as ausências do lar, das pessoas mais próximas e
dependendo de como esta é tratada por sua família sofrerá danos emocionais que
poderão se transformar em problemas cognitivos ou psicológicos, que por sua vez
interferirão no processo de aprendizagem deste indivíduo. Para concordar com essa
afirmação, Weil (1991, pg. 65-66) salienta:

Convém nunca esquecer que qualquer ambiente novo constitui algo gerador
de desconfiança e de angústia. A escola é um ambiente novo. Por isto, os
primeiros passos são de extrema importância e devem ser cercados, tanto
por pais como pelos professores, de cuidados especiais, sem os quais as
próprias relações da família com a escola correm o risco de serem
prejudicadas seriamente, direta ou indiretamente.

Neste contexto pode-se assinalar ainda a crescente investida numa maior
escolarização das camadas populares para que se diminua a falta da presença
familiar na escola, em cursos de alfabetização de jovens e adultos que trazem para
dentro da escola pais de alunos que interromperam seus estudos na idade própria e

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que através desta inserção, possam a entender melhor a importância da família na
escola, já que esta, por meio de suas atitudes contribuem positiva ou negativamente
para a vida escolar dos filhos. Para completar esta afirmativa, cita-se Zago apud
Lahire (1997, pg. 17):

[...]a criança constitui seus esquemas comportamentais, cognitivos e de
avaliação através das formas que assumem as relações de
interdependência com as pessoas que a cercam com mais frequência e por
mais tempo, ou seja,os membros da família.[...] Suas ações são reações
que ”se apóiam” relacionalmente nas ações dos adultos que, sem sabê-lo,
desenham, traçam espaços de comportamentos e de representações
possíveis para ela.
Segundo Casey (1989, pg.13-17), historicamente a família primitiva estava
centrada na mãe e sua gente e só mais tarde voltou-se ao pai. Tempos depois a
família teve como referencial um homem, uma mulher reunidos em torno da lareira
doméstica, companheiros iguais dedicados a educação dos filhos, ou seja, a família
nuclear. Acerca de cuidadosas reflexões sobre a arte, cultura e pedagogia, cujas
reflexões aconteceram a passar da Idade Média é que surge a necessidade de
desmistificar o papel da família doméstica e nuclear mediante transformação
histórica. Daí a necessidade da família conjugal o que reflete um problema, uma vez
que as relações humanas pai, mãe terão que receber a criança no seu grupo, criar,
educar bem como preparar para a vida social, com isso deu-se o rompimento de
estruturas mais antigas, considerando um problema histórico. A partir de então a
família passa a encarar conflitos, contradições e adaptações.

Um importante desenvolvimento econômico e de acumulação de capital toma
espaço e, assim, os lares começaram a possuir bens, que futuramente os homens
(pais) passariam aos seus filhos. Isto leva a concepção de que o pai era o patriarca
da família. Mas em contraste com o modelo de família patriarcal é que surge
também a família que dependem do talento ou da sorte de outras famílias. No
entanto, independente da economia deste novo modelo de família que se formou, a
confiança entre marido e esposa, pais e filhos produz cidadãos confiantes e
autoconfiantes necessária a uma sociedade livre de decisões, então citada por
Casey, (1989, pg.26): “A liberdade individual precisava ser defendida pela promoção

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do sentido de autoconfiança do cidadão, e este ponto a família deveria ser a pedra
basilar de qualquer estrutura.”

Ao traçar um perfil da família, é importante levar em consideração todas as
mudanças estruturais que a atual família brasileira sofreu nos últimos anos. Como
afirma Tiba (2010, pg. 134):

(...) é um padrão único de família, aliás, é quase impossível, pois cada
pessoa é única neste planeta, o que faz com que seus relacionamentos
sejam também únicos.

Cada família recebe as conseqüências diretas da atuação de qualquer um
dos seus integrantes. Entretanto, conhecimentos e bons pensamentos
podem melhorar o desempenho de toda e qualquer família.

Segundo Tiba (2010, pg. 133), com base em dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílio (PNAD), de 2006. No Brasil, 67,6% das famílias têm filhos; o
número de famílias chefiadas por mulheres aumentou, e o número de famílias
chefiadas por homens diminuiu; a média de 3,6 pessoas por família em 1966 baixou
para 3,2 pessoas por família em 2006; pessoas com mais de 60 anos ocupavam
40% dos domicílios em 2006; 44,5% dos idosos são chefes de família e moram com
seus filhos; em 89,5% dos divórcios, as mulheres ficaram com os filhos. E
acrescenta com dados complementares do IBGE, de 2005 que entre 2003 e 2005
foram registrados 836 mil casamentos e 103 mil separações; cerca de 18 milhões de
pessoas (10% da população brasileira) têm mais de 60 anos. Em 10 anos, houve um
acréscimo de mais de 5 milhões de habitantes com mais de 60 anos e esse aumento
deve continuar; 65,3% dos idosos foram considerados chefes do domicílio.

Por esses dados, concluí-se o já afirmado acima, “é difícil definir um padrão de
família brasileira.” Mas, mesmo com todas estas mudanças significativas que a
família brasileira sofreu e vem sofrendo, ela precisa entender o seu papel social,
sendo que, ela abstraía que é um tipo especifico de comunidade, cujo núcleo é o lar.

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Cada um dos seus integrantes, não importa quais sejam, têm seus direitos e
deveres. Os pais são provedores e educadores, e os filhos, seus dependentes a
caminho da independência. Os pais e/ou responsáveis partem para a construção de
cidadãos. Estas crianças herdarão sua língua, o sustento, a cultura, a ética. Tudo
terá um curto prazo para ser construído pelos pais. Mas, para as crianças esta
construção será longa. Este é sem dúvida, o papel social da família e não deve ser
perdido, e Tiba (2010, pg. 178) argumenta:

Uma família que não investe no preparo dos seus filhos para o bom
desempenho profissional, ou que permite que um filho deixe de estudar,
está condenado a sua sustentabilidade. Não há herança que resista a quem
não tenha bom desempenho administrativo.

Idosos colhem frutos tardios em sua vida. Ter uma moradia para receber
seus netos sem pesar no orçamento de seus próprios filhos é resultado de
uma vida com sustentabilidade.

A família que permitir que seus filhos deixem a escola estará condenada a sua
sustentabilidade. Está aí um dos agravantes para tais mudanças na estruturação
familiar e ao longo do tempo na sociedade. Os pais estão esquecendo de educar os
filhos e no crescimento natural, a criança que não é educada desenvolverá menos
competências profissionais e no futuro pagará caro. O desenvolvimento destas
competências já começam a dificultar principalmente na fase escolar, quando o
professor terá que lidar com diversas situações e muitas vezes sem o apoio e
participação dos pais e/ou responsáveis.

Ao retratar as relações entre família e escola é importante apresentar a idéia de
Castro (2009) que ajudará a compreender os fatores que dificultaram esta relação,
quando diz: “Com a instituição da República em 1889, surge no Brasil a escola como
a conhecemos hoje, considerada fundamental para a construção da sociedade: a
escola contemporânea nasce marcada pelo ideário da civilização e do progresso
para todos.” Mediante a afirmação da autora percebe-se que a educação no Brasil
começou, ainda no período colonial, prioritariamente para as elites. Contudo, quando
existia educação para as classes populares, voltava-se apenas para a preparação

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para o trabalho e era quase uma catequese – o objetivo principal era moralizar,
controlar e conformar os indivíduos às regras sociais. Neste modelo de educação o
relacionamento entre a família e escola não tinha prioridade.

Representou-se assim, uma diferenciação no processo educacional desde o
início da história da educação brasileira, marcando a diferenciação de atendimento
para famílias ricas e pobres que reflete ainda hoje na relação família e escola. Como
ratifica Castro (2009, pg. 21):

Até o final do século XIX, o abismo entre os setores da sociedade brasileira
no que se refere à educação manteve-se praticamente inalterado: enquanto
os filhos dos fazendeiros eram enviados à Europa para aprofundar seus
estudos, formando a elite política e intelectual do país, a imensa maioria da
população era analfabeta. (...) Foi especialmente a partir da proclamação da
República em 1889 que a escolarização ganhou impulso em direção à forma
escolar que conhecemos atualmente.

É imprescindível que a escola universalize sua experiência e a sua prática
pedagógica que ela não continue sendo a escola de classe nem uma escola para
uma classe. A escola se democratizará a medida que seus processos decisórios
estiverem direcionados aos interesses de todas as classes. Isso significa que temos
que discutir toda a questão dos fins da escola, dando ênfase a relação família e
escola.

Pode-se afirmar de acordo com Castro (2009, pg. 21) que a escola se
transformou numa instituição fundamental para a sociedade brasileira há pouco mais
de 100 anos, e nesse sentido, ela pode ser considerada uma instituição republicana.
No ideário republicano a educação escolar se associava à crença na civilização e no
progresso. A importância crescente da escola primária teve como contraponto a
desqualificação das famílias para a tarefa de oferecer a instrução elementar,
progressivamente delegada à instituição escolar, cujos profissionais estariam
tecnicamente habilitados para isso. Apesar da importância conferida à educação
pela República, não se verificou uma melhoria da situação de ensino. Castro (2009,
pg. 21-22) exemplifica:

A cultura elaborada tendo como eixo articulador os grupos escolares
atravessou o século XX, constituindo-se em referência para a organização
seriada das classes, para a utilização racionalizada do tempo e dos espaços
e para o controle sistemático do trabalho docente.
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No processo de Ensino-aprendizagem vivenciado nas escolas por professores,
pais e alunos, muitos problemas e dificuldades são encontrados que deixam em
evidências a necessidade de uma reflexão em conjunto com estes agentes. Nesse
contexto educacional que compreende diferentes práticas escolares tendo como
principal objeto de estudo, o aluno. É, ai, que entra a relação escola e família que é
fundamental no processo. Scymanski diz (2001, pg.53): “uma instituição não
substitui uma família, mas com atendimento adequado, pode dar condições para a
criança e o adolescente desenvolverem uma vida saudável no futuro.”

Cada aluno exprime o que vivência no seu ambiente familiar e escolar e se
prepara de acordo com os padrões culturais e sócio-históricos pré-definidos para
atuar na sociedade. Neste momento, é que irão prevalecer as influências da família
no processo de ensino-aprendizagem e sobre como se deu ou não o processo de
articulação escola-família, já que a família e a escola constituem-se como
referências fundamentais para a formação do indivíduo e é nesta perspectiva que a
educação poderá acontecer na sua plenitude ou não.

Segundo Freire (2005) o quadro de miséria e opressão é resultado de uma
educação “bancária” que conteria uma mensagem subliminar incitando o povo a se
submeter às elites. Nesta concepção, o educador é que sabe, e os educandos, os
que não sabem, sendo um mero depósito de ensinamentos, e propõe a educação
“problematizadora” fundada na dialogicidade. Freire afirma (2005, pg. 69):

(...) na verdade, o que pretendem os opressores é transformar a
mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime, e isto para que,
melhor os dominem.
Para isto se sirvam de concepção e da pratica “bancárias” de educação a
que juntam toda uma ação social de caráter paternalista, em que os
oprimidos recebem o nome de simpático de “assistidos”.

Isto comprova que a ação política junto aos oprimidos (alunos) tem de ser, no
fundo, uma “ação cultural” para a liberdade, sendo a escola e a família grandes
responsáveis no desenvolver deste processo, utilizando-se constantemente do ato
de dialogar. Freire diz (2005, pg.91-92):
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(..) não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e ao
homem. Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e
recriação, se não há amor que infunda.
Sendo fundamental do diálogo, o amor é, também, dialogo. Daí que seja
essencialmente tarefa de sujeitos e que não possa verificar-se na relação de
dominação. Nesta, o que há é patologia de amor: sadismo em quem
domina; masoquismo nos dominados. Amor, não.

Partindo do pressuposto de que com o amor/diálogo, a escola e a família
conseguiram o sucesso escolar dos educandos. È importante ressaltar que neste
contexto será indispensável, a garantia de ações deste sucesso. Sendo eles, a
permanência duradoura dos filhos na escola, estímulos a escolarização dos filhos,
expectativa satisfatória dos desejos de estudar não alcançados e de superação das
condições sociais em que vivem, transmissão de conselhos, valores e costumes
familiares em relação aos estudos, respeito as diferenças de classes sociais,
valores, crenças, hábitos, parceria entre família e escola, colaboração mútua. E
Freire (2005, pg.191) diz:

Enquanto na teoria da ação antidialógica a conquista, como sua primeira
característica, implica um sujeito que, conquistando o outro, o transforma
em quase “coisa”, na teoria dialógica da ação, os sujeitos se encontram
para a transformação do mundo em co-laboração.

O bom desempenho da criança da alfabetização depende muito do incentivo
que recebe da família e se este lhe falta certamente sua evolução não ocorrerá de
maneira satisfatória. A seguir elenca-se alguns aspectos que comprovam esta
afirmação:

A participação dos pais na educação dos filhos deve ser constante e
consciente. A vida familiar e escolar se complementam. Nos dias de hoje a escola
não pode viver sem a família e a família não pode viver sem a escola, pois, é através
da influência dessas tarefas em conjunto, que tem como alvo o alargamento do bem
estar e da aprendizagem do educando/filho, os quais colaborarão na formação total
do mesmo. "O ambiente escolar deve ser de uma instituição que complemente o
ambiente familiar do educando, os quais devem ser agradáveis e geradores de
princípios muito próximos para o beneficio do filho/aluno." (TIBA, 1996, pg. 140)
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Com esta concepção de Tiba (1996) analisa-se amplamente o compromisso
que a família deve ter com a educação, principalmente com relação à criança na
fase de alfabetização, no qual a criança ainda precisa de um modelo referencial para
moldar seu caráter. A família não é somente o berço da cultura e a base da
sociedade futura, mas é também o centro da vida social. A educação bem sucedida
da criança na família é que vai servir de apoio à sua criatividade e ao seu
comportamento produtivo quando for adulto. “A família tem sido, e será a influência
mais poderosa para o desenvolvimento da personalidade e do caráter das pessoas.”
(GOKHALE, 1980, pg. 41). Deste modo é fácil entender o comportamento da criança
que é impulsionada a estudar por uma família alicerçada neste sentido e o
comportamento de outra criança que é simplesmente entregue à escola e a seu
próprio compromisso de estudante e observa-se claramente que a vida familiar e
escolar precisa ser simultânea para efetivar o sucesso do educando. “A força dos
pais está em transmitir aos filhos a diferença entre o que é aceitável
ou não, adequado ou não, entre o que é essencial e supérfluo, e assim por
diante.” (TIBA,1996, pg.16). Assim a não participação da família compromete a
evolução da criança no processo de alfabetização bem como a concepção que esta
criança formará sobre a escola e sua importância para a vida em sociedade.

É importante ressaltar ainda hoje que a família e a escola se encontram em
condições bastante distintas dentro do processo educativo. Essas duas instituições,
que deveriam manter um espaço de interação por estarem incumbidas da formação
de um mesmo sujeito, podem, dependendo das circunstâncias, se distanciarem.
Geralmente, quando o aluno aprende, tira boas notas e se comporta
adequadamente, mães, pais e professores se sentem como agentes
complementares, corresponsáveis pelo sucesso. Mas, quando os alunos ficam
indisciplinados ou têm baixo rendimento escolar, começam as disputas em torno da
divisão de responsabilidades pelo insucesso. Como comprova Castro (2009, pg. 31):

O insucesso escolar deveria suscitar a análise de causas dos problemas
que interferiram na aprendizagem, avaliando o peso das condições
escolares, familiares e individuais do aluno. O que se constata é que, em
vez disso, o comportamento mais comum diante do fracasso escolar é a
atribuição de culpas, que geralmente provoca o afastamento mútuo.
19

Na busca de culpados, na diferença de poder entre profissionais da educação
e familiares costuma pesar a favor dos educadores, principalmente quando temos,
de um lado, os detentores de um saber técnico e, de outro, sujeitos de uma cultura
iletrada. Essas distinções são transformadas em desigualdade, a distância entre
alguns tipos de famílias e as escolas que seus filhos frequentam se amplia. Pode-se
dizer que usar a diferença de poder para transferir da escola para o aluno e sua
família o peso do fracasso transforma pais, mães, professores, diretores e alunos
em adversários, afastando estes últimos da garantia de seus direitos educacionais.

Segundo Castro (2009, pg. 32), os representantes dos educandos teem sido
estimulados, a interagir com os profissionais da educação também como cidadãos
que compõem a esfera pública da instituição escolar. A participação em conselhos
escolares (ou associações de pais e mestres), em conselhos do Fundeb, conselhos
de merenda etc. é parte desta tarefa de representação da sociedade civil e de
controle social. Essa dupla função torna mais complexa a delimitação dos lugares
reservados aos pais e mães na escola, mas abre possibilidades importantes de
exercício democrático de participação que podem beneficiar todos. Quando falamos
em interação, pensamos em atores distintos que têm algum grau de reciprocidade e
de abertura para o diálogo. Nessa perspectiva, é importante identificar e negociar,
em cada contexto, os papéis que vão ser desempenhados e as responsabilidades
específicas entre escolas e famílias. Castro (2009, pg. 32), ainda considera:

(...) o ensino é uma atribuição prioritariamente da escola. Esta, porém,
divide essa responsabilidade com as famílias, quando prescreve tarefas
para casa e espera que os pais as acompanhem. Em um contexto de pais
pouco escolarizados, com jornadas de trabalho extensas e com pouco
tempo para acompanhar a vida escolar dos filhos, essa divisão pode
mostrar-se ineficaz.

Da mesma forma como procura-se diagnosticar dificuldades pedagógicas dos
alunos para atendê-los de acordo com suas necessidades individuais, percebe-se
que a escola deve identificar as condições de cada família, para então negociar, de
acordo com seus limites e possibilidades, a melhor forma de ação conjunta.

20

Uma atitude significante é a de que pais ou responsáveis discutam os
conteúdos do processo que será seguido por todo o ano letivo, na escola,
conversando com os professores, bem como acompanhando o desenvolvimento de
seu filho mais de perto e de forma mais atuante. É preciso que nestes momentos de
diálogo e troca de experiências todos possam falar de tópicos polêmicos, e levantem
certas inquietações acerca de dificuldades das crianças no dia a dia de sua
escolarização como: ler e escrever implica em escolhas, é necessário variar para a
qualidade; por que e para que ler e escrever para a criança, atingindo, contudo, o
ponto de interesse da mesma; mostrar a utilidade de leitura e escrita no dia a dia;
incentivar os mesmos a gostar de manusear livros, dessa forma passar a ler com
frequência; ouvir os adultos (pais) e professores lendo para elas cotidianamente; não
obrigá-las a ler quando não queiram; elogiar mesmo no seu momento de incertezas;
escrever juntas coisas simples do dia a dia. Tiba (2009, pg. 154) afirma quando diz:
“A família atual tem que funcionar como uma equipe. Todos unidos em função de
uma meta.” Mas, sem dúvida para que a família tenha um bom relacionamento com
a escola e seus valores não entrem em conflitos, ou em sintonia, cabe a escola ouvir
a família, compreender sua história e sua evolução com as mudanças
contemporâneas favorecendo a ação educativa para que realize assim o seu papel
social. “A escola sozinha não é responsável pela formação da personalidade, mas
tem papel complementar ao da família.” (TIBA 2009, pg. 29)

Partindo deste contexto em toda a vida escolar se faz necessário a relação da
escola e família. Levando em consideração as ansiedades e expectativas dos pais e
das crianças frente ao processo de ensino-aprendizagem considerando que a
participação de ambas as partes no início da vida escolar das crianças seja visando
um ingresso tranqüilo destas na escola. Assim, a escola deverá adotar estratégias
que venham ajudar, construindo, contudo uma relação família-escola que priorize o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos educandos. Nörnberg et al (2009, pg.
102-103) levanta alguns procedimentos que têm auxiliado muito na construção da
relação família e escola: entrevista de matrículas para alunos novos na escola;
reuniões freqüentes com pais; entrevista com a professora no primeiro dia de aula.

21

Todos estes elementos reafirmam a importância da interação família e escola
no início do processo educativo como suporte para o desenvolvimento da criança
em todos os aspectos, seja no âmbito cognitivo, afetivo e social.

2.2 ALFABETIZAÇÃO E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

Segundo o documento de apresentação do Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores (MEC, 2002, pg.7), o modelo escolar de alfabetização
nasceu a pouco mais de dois séculos, por volta de 1789, da França, após a
revolução francesa. A partir de então crianças são transformadas em alunos,
aprender a escrever se sobrepõe a aprender a ler, ler agora só aprende escrevendo
até esse período, ler era uma aprendizagem distinta e anterior a escrever,
compreendendo alguns anos de instrução através do ensino individualizado. Então,
no jogo estabelecido pela revolução entre a continuidade e a descontinuidade do
tempo, cuja ruptura vai sendo atropelada pela tradição, é que a alfabetização se
torna o fundamento da escola básica e a leitura/escrita, aprendizagem escolar.

De acordo com Batista (2006, pg.10), historicamente, o conceito de
alfabetização se identificou ao ensino fundamental do sistema alfabético de escrita,
em palavras comuns, na leitura a capacidade de decodificar os sinais gráficos
transformando os em sons, e na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala
transformando em sinais gráficos. E por volta de 1980, o conceito de alfabetização
foi ampliado com as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da aquisição da
língua escrita. E foi através desses estudos que o aprendizado do sistema de escrita
não se reduziria ao domínio de correspondências entre grafemas e fonemas (a
decodificação e codificação), mas se caracterizaria como um processo ativo por
meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e
reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita,
compreendida como um sistema de representação.

22

Compreende-se que no processo alfabético que as crianças ainda hoje
enfrentam no ensino-aprendizagem desde o processo de decodificação e
codificação de unidades simples (as letras) até unidades complexas (silabas
complexas), bem como conceber o porquê de sua utilização e quando utilizá-los.
Diante da dificuldade com que algumas crianças demonstram no processo
alfabético pode-se levantar um fator que contribui de forma relevante, a nossa
língua, as quais encontraram muitos entraves. Contudo, percebe-se na afirmação de
Lemle (1994, pg. 5):

O momento crucial de toda a sequência da vida escolar é o momento da
alfabetização trata-se de esclarecimento de conceitos referentes aos sons
da fala, a relação entre os sons da fala e as letras da língua escrita, as
diferentes maneiras existentes de pronunciar as palavras, as maneiras
como essas variações de pronuncia podem afetar a aprendizagem da língua
escrita e a distinção entre língua escrita e língua falada.

A escola considera evidente que o alfabetizando compreenda o processo
ensino-aprendizagem, saiba o que representa aqueles riscos numa pagina em
branco, que esses riscos são símbolos de sons de falas, o que é um símbolo, seja
capaz de entender que cada um desses riscos vale como símbolo de um som da
fala e que, portanto conscientizar-se de que a falta de uma boa percepção ao ouvir,
atento as diferenças linguísticas relevantes entre os sons, assim possa escolher a
letra correta para cada som. No entanto as capacidades linguísticas não acontecem
por acaso na criança ela precisa do professor para ir descobrindo gradualmente no
processo de leitura-escrita.

O alfabetizando ainda passa pelo processo de captar o conceito da palavra,
sentenças (frases) e a compreensão da organização espacial da pagina, em nosso
sistema de escrita.

Porém, observa-se que o processo monogâmico entre uma letra e outra torna-
se uma ilusão alfabética quando a criança percebe que há poligamia das letras, que
as letras, assim como as pessoas, também são rivais.

23

Segundo Lemle (1994, pg. 32), no fim do processo doloroso citado acima, o
alfabetizando terá construído uma teoria: Para cada som numa dada posição há
uma dada letra; a cada letra numa dada posição, corresponde um dado som. Em
certos ambientes certos sons podem ser representados por mais de uma letra.

Analisando a definição anterior e relacionando-a com a maneira de alfabetizar,
observa-se que o processo de decodificação e codificação é apenas um dos
procedimentos que o educador utiliza, ainda hoje para 1º ano. Observa-se também
nas palavras de Nunes, (1992, pg. 8).

(...) é necessário que ela (criança) descubra também que as palavras e as
sentenças escritas correspondem a estas unidades da fala a consciência
dos fonemas é importante para a aprendizagem da leitura em um sistema
de escrita como o nosso.

Assim como nas palavras de Nunes et al (1992), o estágio alfabético não pode
ser visto como o ultimo do desenvolvimento da concepção de escrita. Uma
concepção (pura) implica na representação sequencial de fonemas por letras, mas
as escritas que utilizamos não funcionam dessa maneira. Existem, pois situações
que complicam a representação alfabética básica, as quais precisam ser
consideradas para que a criança tenha sucesso no domínio da escrita e da leitura.

No inicio do século XXI o processo de alfabetização tem sido discutido por
muitos teóricos e vem sendo motivo de criticas, incertezas e conflitos de opiniões.
Observa-se que dados empíricos demonstram a ineficiência do processo alfabético,
surgindo a necessidade de novas propostas e conceitos (o que é alfabetização) e
teorias (o que se ensina, como se ensina).

Na concepção de Soares (2008, pg.17-18), a plena inserção no mundo da
escrita, pelo exercício competente da leitura e da escrita, envolve pelo menos três
complexas dimensões que se articulam e que se completam: uma dimensão
linguística (a conversão da oralidade em escrita); uma dimensão cognitiva (as
atividades da mente em interação tanto com o sistema de escrita, no processo de
aquisição do código, quanto com o texto em sua integridade, no processo de
produção de significado e sentido); uma dimensão sociocultural (a adequação das
24

atividades de leitura e escrita aos diferentes eventos e praticas em que estas
atividades são exercidas).

Com base da concepção de Soares os educadores devem estar sempre a
serviço do crescimento pessoal e social dos educandos. Com isso deve-se exercer o
poder-serviço com clareza, objetivando o que pretendem numa perspectiva
democrática. Criando espaço para o desenvolvimento do processo educativo assim
todo educador deve planejar suas ações educativas. Logo o educador possa fazer
seu papel de criador de acontecimentos. E Weil (1991, pg. 69-70) afirma:

(...) é o professor a figura central do ensino que consiste, sobretudo em
comunicar verbalmente os conhecimentos; nos segundos, a figura central é
o aluno e o objeto essencial é fazê-lo aprender. (...) o professor esta lidando
com grupos e indivíduos, por isto mesmo, as suas atitudes pessoais tem
repercussões profundas tanto no ambiente da classe como no
comportamento de cada aluno.

Dessa forma espera-se que o educador seguindo essa linha de pensamento
acima possa seguir com o seu trabalho e cumprir as três dimensões (a linguística,
cognitiva e sociocultural) então citada por Soares (2008, pg. 17-18), cumprindo com
isso seu papel de formador de pessoas criticas e pensantes.

Dentro de um processo inicial de escrita e leitura é essencial se compreender
como a criança pensa sobre a sua escrita/leitura e as praticas sociais deste ato.
Além disso, se faz necessário analisar o contexto sociocultural da criança, a
concepção escolar na qual a mesma esta inserida e ate o perfil familiar desta.

Todos esses fatores são importantes para se perceber e se posicionar sobre as
dificuldades que a escola pública enfrenta na tentativa de promover uma
alfabetização efetiva e de sucesso.

A alfabetização produzida na escola pouco tem a ver com as situações sociais
de leitura e escrita fora dela. Desse ponto de vista pode-se dizer que a escola cria
dificuldades de leitura/escrita impossibilitando que aconteça o letramento e, tornando
assim a criança individualista e solitária no processo de aquisição destes e restringe-

25

a a aprender sozinha sem interação com o grupo. Baseia-se na repetição de signos
e códigos que ao longo do tempo caracteriza-os autônomos dos incompetentes
lingüísticos.

O letramento é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever,
bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais, é o
estado ou condição que adquire um grupo social ou um individuo como
consequência de ter-se aproximado da língua escrita e de ter-se inserido num
mundo organizado diferentemente: a cultura escrita.
Contudo, a língua é um sistema que se estrutura no uso para o uso, escrito e
falado, sempre contextualizado. O domínio e o uso da língua escrita trazem
consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, para
o grupo social em que seja introduzida.

Assim para Cagliari (2009, pg.14-70), ninguém precisou arranjar a linguagem
em ordem de dificuldades crescentes para facilitar o aprendizado da criança. Ela
simplesmente se encontrou no meio de pessoas que falavam e aprendeu. Logo o
número de palavras que uma pessoa conhece ou emprega está intimamente
relacionada as necessidades linguísticas do individuo. Todo falante nativo usa a
língua conforme as regras próprias de seu dialeto, espelho da comunidade
linguística a que está ligado. A linguagem é um fator social e sobrevive graças às
convenções sociais que são admitidas para ela. Um dialeto não é simplesmente um
uso errado do modo de falar do outro dialeto. São modos diferentes. A escola usa
e/abusa da força da linguagem para ensinar e para deixar bem claro o lugar de cada
um na instituição e até na sociedade, fora dos seus muros.

Usada dessa forma a linguagem presume e estabelece um jogo de direitos e
deveres, sendo usada para rotular pessoas, sua classe social, dando poderes a
umas, marcando outras de inferiores, ao tempo em que fortalece algumas,
enfraquece outras, promovendo o preconceito.

As capacidades lingüísticas são adquiridas gradualmente pela criança. Assim,
conhecimento, atitudes, habilidade, procedimentos, competências são termos ou
26

componentes que auxiliaram o professor a levar em conta as capacidades já
desenvolvidas por seus alunos.

Toda capacidade está voltada em torno dos eixos da língua escrita seja nos
diversos campo da leitura ou escrita, levando em consideração a idade ou fase
escolar. Compreender e valorizar a cultura escrita, e enfatizar as funções sociais da
escrita e leitura, as quais estão inseridas no contexto social de todo cidadão. Desta
forma, o uso da escrita na cultura escolar propicia aos alunos o desenvolvimento de
capacidades cognitivas, afetivas e socioculturais. Kramer (2010, pg.123) na sua
inquietude nos questiona:

É possível que eu, professora, torne minhas crianças leitoras e escritoras se
não sou leitora ou escritora? Somos constituídos de linguagem, e essa
linguagem que a escola nos falou muitas vezes nos ensinou mais a não
falar, nos ensinou mais a não escrever. Será que é possível que
continuemos a arranjar formas de alfabetização que tornem nossos alunos e
alunas leitores e escritores vivos, se não pararmos para pensar que relação
nós temos tido com a linguagem?

Há, portanto, a etapa de dizer que na escola aprendemos e aprimoramos a
nossa fala, quando verdadeiramente ela nem se incomoda em nos ouvir. Então nos
convém também a questionar: é possível que a escrita possa adequar a nossa fala?
Segundo Lemle (1994), é impossível adequar satisfatoriamente à escrita e a
fala, quando tantos milhões de falantes de três continentes devem ser levados em
conta. Pelo fato de ter que satisfazer a um número astronômico de usuários que
falam de maneiras bastante diferentes, a língua escrita de comunidades nacionais e
internacionais como a nossa não pode ser uma representação direta e fiel da fala. É
impossível ser, abrangente e foneticamente fiel.

No passado, era comum a pratica da correção da pronuncia da criança com
esperança que assim resultasse em melhor aprendizado em leitura e escrita. O
ponto negativo desta tentativa de correção por acerto foi a desvalorização do dialeto
falado pelas crianças, resultando, portanto, em desvalor também a sua cultura.

27

Usar a linguagem escrita nas várias situações pode proporcionar ao
alfabetizando, as diversas utilidades e finalidades que ela tem. Para Kramer (2010,
pg. 124):

A linguagem não é importante apenas para que a criança passe de ano, se
alfabetize. A linguagem é importante porque ela é o que faz de nós seres
humanos capazes de fazer a história e de contar a história usando a nossa
língua.

Pode-se compreender que os educadores preocupam-se em ensinar as
crianças com o propósito de obter êxito nas avaliações, no entanto ensinar a
linguagem aos nossos alunos vai, além disto, é transmitir não só conhecimentos
como valores culturais que perpassam da sala de aula para a vida. Afinal somos
construtores da nossa historia. E é convivendo com os valores culturais que fazemos
a nossa historia. Assim todo educador deve saber como trabalhar a linguagem com
crianças do 1º ano.

Com base nos PCNs (1997), um projeto educativo comprometido com a
democratização social e cultural atribui a escola a função e a responsabilidade de
garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para
o exercício da cidadania, direito inalienável de todos. Então cabe a escola ensinar o
aluno a utilizar a linguagem oral e escrita nas diversas situações de comunicação.

Sabendo que a língua é um sistema de signos históricos e sociais, que
possibilita compreender o significado do mundo e a sua realidade. Assim à medida
que a criança aprende a usá-la, aprende também seus significados culturais. As
palavras de Freire (2003, pg. 13) só confirmam os relatos:

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, dai que a posterior leitura
desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e
realidade se prendem dinamicamente.

De acordo com a citação de Freire, é possível compreender, que o universo da
linguagem da comunidade em que as crianças vivem tem grande valor, afinal nesta
são expressas as suas crenças gostos, desejos, receios. Porem é preciso ter

28

cuidado, o professor deve usar palavras do mundo da criança, não precisamente do
mundo dos adultos.

Outro ponto é o fato de a professora ao fazer uso da palavra, frase, sentença,
deverá adequar esta evitando que haja ruptura, a leitura da palavra na escola, deve
ser a leitura da palavra de acordo com o interesse dos alunos na busca da
leitura/escrita. Cujo processo, não deve ser algo mecânico, mas que seja uma leitura
espontânea, cheia de significados, com isso o processo da alfabetização encontrará
o educando como sujeito da ação.
O professor enquanto mediador, não deve anular a criatividade de seus alunos,
permitindo que eles tornem-se agentes na construção de sua linguagem
leitura/escrita. Todo educador deve ser consciente de que a alfabetização deve ser
entendida de criação ou montagem da expressão escrita da oral. Um processo
dinâmico a medida que educador e educando escreve e reescreve a leitura da
palavra, transformando-a através de práticas conscientes e criticas.

É preciso planejar situações em que os alunos sejam convidados a escrever
coisas, cuja forma escrita não sabem de memória, pois é isso que permite ao
professor conhecer suas hipóteses, descobrir quais idéias orientam as estranhas
escritas que produzem e oferecer boas situações de ensino e aprendizagem. Dessa
forma o professor estará sempre verificando suas hipóteses e escrita de seus
alunos. É preciso incentivá-los a fazer releitura e reescrita de seus textos, criando
mecanismo de autocorreção. Deve-se estar sempre promovendo a produção de
atividade coletiva em especial textos. Criar gosto pela leitura, e isso só será possível
se o próprio professor fizer isso. Como também evitar opiniões que produzam no
aluno desinteresse, desmotivação, intimando-o ao erro, e assim aconteça a inibição
de questionamento, e de abertura para tirar as dúvidas. Assim o professor estará
fazendo uma junção alfabetização/letramento um só processo.

E embora processos distintos, alfabetização e o letramento completam-se e se
complementam, sendo indissociáveis. O letramento implica a participação das
crianças em praticas sociais de leitura e de escritas. Dessa forma, as crianças atuam
como sujeitos, e compartilham ideias e ponto de vista, usando e discordando dos
29

argumentos do autor. Para Guedes – Pinto (2006, pg.19): não se trata de escolher
entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando.

Contudo Batista et al (2006, pg.13), nos faz entender que os alfabetizandos
vivem numa sociedade letrada, em que a língua escrita está presente de maneira
visível e marcante nas atividades diárias, assim eles terão contato com textos
escritos e formularão opiniões sobre sua utilidade, seu funcionamento, sua
configuração. Eliminar essa realidade da sala de aula, por um lado, pode ter o efeito
de reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que é a escrita, possibilitando
que os alunos desenvolvam entendimento inadequado e compreensão negativa a
respeito desse objeto. Por outro lado, deixar de explorar a relação extra-escolar dos
alunos com a escrita significa perder oportunidade de conhecer e desenvolver
experiências culturais ricas e importantes para integração social e o exercício da
cidadania. Logo se compreende que a ação pedagógica mais adequada e produtiva
é aquela que contempla, de maneira articulada e simultânea, o processo de
alfabetização e o letramento.

De modo que, todo professor deve ser sábio nas escolhas dos textos para
conduzir as crianças, estes devem estar de acordo com as necessidades cognitivas
de seus alunos. O professor deve estar atento a situações no momento e antes de
aplicar suas atividades de escrita/leitura. Desenvolvendo em seus alunos um
processo de ensino-aprendizagem tranquilo, sobretudo buscar informações que
necessita para uma ação pedagógica eficaz.

Esse processo se dá quando o educador e educando vivenciam essas práticas
em sala de aula, ainda que a criança não saiba ler e escrever convencionalmente,
ainda assim ele se apropria do sistema de escrita, num processo em que as
situações de aprendizagem propiciem a reflexão e haja momentos de
questionamento com a construção e reconstrução do sistema alfabético. É preciso
promover momentos de complexidades por meio da mediação do professor, para
que este possa conhecer o que pensam os alunos sobre o processo da escrita.

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Portanto, se faz necessário um levantamento acerca da realidade familiar
destes educandos sobre o envolvimento das famílias neste processo de letramento.
Com base nos estudos dos teóricos buscou-se um aprofundamento que sustente a
convicção de que a escola e a família juntas são capazes de promover integralmente
o processo ensino-aprendizagem dos educandos.

CAPÍTULO llI

3.1 - CAMINHOS METODOLÓGICOS

3.1.1-Tipo de pesquisa

A presente investigação trata das trajetórias que foram percorridas durante o
estudo, realizada no Grupo Escolar Almiro José da Silva, com coletas e análise dos
dados obtidos a partir de observações e das respostas dos participantes. Esta é uma
pesquisa descritiva de caráter qualitativo. Como afirma Lüdke et al (1986, pg.11):

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...) a pesquisa
qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o
ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do
trabalho intensivo de campo.

A preocupação com o processo da coleta de dados é muito maior do que com
o produto. O interesse desta pesquisa foi estudar um determinado problema e
verificar como ele se manifestou nas atividades, nos procedimentos e nas interações
cotidianas dos participantes envolvidos. Por esta razão, o método escolhido foi o
indutivo, ou seja, a cadeia do raciocínio que estabelece conexão ascendente do
particular para o geral. E Lüdke afirma (1986, pg.13):

A análise dos dados tem a seguir um processo indutivo. Os pesquisadores
não se preocupam em buscar evidencias que comprovem hipóteses

31

definidas. As abstrações se formam ou se consolidam a partir da inspeção
dos dados num processo de baixo para cima.

Assim, percebe-se que o levantamento dos dados traz contribuições para o
que já se estabeleceu teoricamente enriquecendo o que já se conhecia e comprova
a teoria no exercício da prática.

3.1.2 - Instrumento de coleta

A análise de dados está presente em vários estágios da investigação,
tornando-se mais sistêmica e mais formal após o encerramento da coleta de dados.
Para a investigação de dados, foram elaborados questionários abertos e semi-
abertos. Como define Lakatos (2009, pg.203): “Questionário é um instrumento de
coleta de dados, constituído por uma série ordena de perguntas, que devem ser
respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador.” Assim, construímos
questionários objetivando caracterizar o perfil dos participantes, a participação da
família na escola, a perspectiva dos pais para com a escola e a opinião da
educadora sobre a participação da família na escola.

O questionário aplicado nesta pesquisa foi elaborado mediante itens
levantados na observação referentes à proposta da participação da família na
escola. Os questionários foram preenchidos pelos participantes a medida em que
foram realizadas as visitas a entidade de ensino e comunidade. Tendo um cuidado
significativo na elaboração e aplicação do mesmo para garantia da absoluta
compreensão pelos participantes. Já que o pesquisador deve seguir algumas
condições no manuseio de um questionário. Como enfatiza Danton (2002, pg.12):

32

O uso de questionário requer algumas condições: O pesquisador deve
saber exatamente o que procura, o objetivo de cada questão; o informante
deve compreender perfeitamente as questões, portanto cuidado com o
repertório do informante; o questionário deve seguir uma estrutura lógica.
Deve ser progressivo (do mais simples ao mais complexo), conter uma
questão por vez e ter linguagem clara. Antes de aplicar o questionário é
sempre aconselhável testá-lo antes para verificar se não é necessário fazer
alterações nas questões.

Após a realização do questionário todas as respostas obtidas foram analisadas
e discutidas; classificadas por cálculo percentual para cada resposta e elaborados
gráficos para melhor apresentar a análise dos dados, e modificando os sujeitos,
garantindo o sigilo da identidade dos participantes.

3.1.3 - Lócus da pesquisa

O Lócus da pesquisa foi o Grupo Escolar Almiro José da Silva, localizada a
Rua Benjamin Constant no município de Itiúba Bahia, a qual comporta desde o
Ensino Infantil até o 5º ano Fundamental, a área da escola é divida em quatro salas,
uma cantina, uma diretoria, dois banheiros, biblioteca, sala de computação, um
depósito e área de lazer. Os sujeitos que compõem a escola são sete professores,
uma graduada, uma com nível médio e cinco graduandos; na sua maioria as
professoras têm em média dez anos de experiência.

3.1.4 - Sujeito da pesquisa

33

Os sujeitos da pesquisa foram dezoito pais de alunos, com faixa etária entre
dezoito e quarenta anos. O nível de escolaridade destes sujeitos está disposto do
ensino fundamental ao nível superior e são pertencentes a diversas classes sociais.

As pesquisadoras de posse de um ofício se apresentaram no Grupo Escolar
Almiro José da Silva na turma do 1º ano do Ensino Fundamental para solicitar da
Direção da Escola a realização da pesquisa de campo para conclusão do curso de
pedagogia com os pais dos estudantes desta turma e seu regente de classe que foi
realizada através de uma reunião com os participantes para a aplicação dos
questionários. Foram enviados convites com antecedência com horário e dia da
reunião, bem como explicando o motivo da referida pesquisa, porém dos vinte e
cinco alunos somente quatro pais de quatro alunos compareceram. Então, fez-se
necessário continuar com a aplicação dos questionários nas residências dos pais
que não compareceram através de visita domiciliar, totalizando dezoito pais que
participaram por meio de questionários fechados. Para a regente de classe foi
aplicado também questionário fechado com questões semi-abertas que será
apresentado a seguir na discussão e análise do material citado.

3.2 - DISCUSSÕES E ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS

3.2.1 Análise do Questionário aplicado aos pais

Os questionários foram realizados conforme descrição na coleta de dados. Os
dados foram analisados a partir de estatísticas descritivas. A primeira parte do
questionário destinou-se ao perfil dos sujeitos. A segunda parte destinou-se a

34

verificar a participação da família no espaço escolar e a perspectiva dos pais com a
escola. A terceira parte relacionada a participação da família na escola.

Conforme foi discutido na metodologia foi calculado o percentual para
respostas obtidas; percentuais estes que são demonstrados através de gráficos.
Inicialmente traçando o perfil dos sujeitos:

Gráfico 1- Faixa etária

Fonte: Questionário aplicado aos pais. (2011)

Dos indivíduos pesquisados, 5% encontra-se na faixa etária de menos de 18
anos; 28% entre 18 e 30 anos; e 67% mais de 30 anos.

O levantamento dos dados referente a faixa etária revelam que o maior índice
de investigados esta na faixa etária com mais de 30 anos. Tais valores comprovam
que os sujeitos da pesquisa já têm alguma experiência no processo de ensino-
aprendizagem dos filhos/alunos.

Gráfico 2 - Escolaridade
35


Com relação a escolaridade dos sujeitos os dados comprovam que 5% cursou
o superior; 11% cursaram o ensino médio; 39% ensino fundamental (6º ao 9º ano,
antiga 5ª a 8ª série); 45% cursaram o ensino fundamental (1º ao 5º ano, antiga 1ª a
4ª série);

Os resultados revelam que a maioria (45%) dos participantes tem apenas o
ensino fundamental (1º ao 5º ano), muitos ainda, incompletos, dados que
evidenciaram as dificuldades de alguns sujeitos ao ler as questões e entendê-las.
Tal dado nos faz compreender os obstáculos existentes no processo de
acompanhamento das atividades escolares de seus filhos, o que sobrecarrega a
professora, uma vez que estes alunos necessitam de mais atenção, e os pais não
podem ser responsabilizados por esta lacuna que fica aberta. Cabe a escola o dever
de ajudar estes educandos para que os mesmos não percam o estímulo que não
encontram em suas famílias por razões já mencionadas.

Gráfico 3 - Sexo

36


Em relação ao gênero dos indivíduos investigados constatou-se que 11% são
masculinos e 88% femininos.

Desta forma, conclui-se de acordo com estes números que os indivíduos dos
gênero feminino (as mães) assumem a maioria das responsabilidades escolares e
extra-escolares dos filhos. Estas mulheres destinadas a cuidar dos filhos, em nossa
sociedade machista, acabam assumindo o papel que deveria ser de ambas as
partes, omitindo o compromisso dos pais. Este fator revela que as mães além de
desempenhar suas atividades domésticas, e outras ainda profissionais, destinam
uma parte do seu tempo para atender os chamados escolares e oferecer
acompanhamento das atividades extra-classes dos filhos. No processo de ensino-
aprendizagem essa relação materna demonstra que a escola ainda não conseguiu
conscientizar a classe masculina (os pais) da importância de sua participação na
construção da formação escolar de seus filhos. Por outro lado, observa-se que com
a sobrecarga de trabalho, algumas mães não conseguem assumir todas as
responsabilidades para com a escola.

Gráfico 4 - Reside na comunidade escolar

37


Dos dezoito participantes, 88% moram nas proximidades da escola, enquanto
que 11% moram em outras localidades do município.

Com base na afirmativa e sabendo que muitas destas crianças não precisam
de coletivo para ir a escola por morarem nas proximidades, é possível dizer que não
há uma razão para infrequência de algumas crianças, mas envolve neste caso o
compromisso de seus pais em enviarem seus filhos para a escola.

Gráfico 5 - Participação em trabalho voluntário da escola


38

Na totalidade dos participantes 22% já participou; 5% participa
esporadicamente; 16% não tem tempo para participar; 55% nunca participou.

Mesmo sabendo da importância e necessidade do trabalho voluntário nas
escolas, percebe-se pelos resultados apresentados acima que os pais não são
convidados a realizar esta atividade cidadã, principalmente por causa da falta de
incentivos e prática deste trabalho no espaço escolar. Como define Mori
(2006,pg.36):

A participação dos voluntários precisa estar planejada de acordo com o
projeto político pedagógico da escola. Nesse planejamento, cabe à escola
estabelecer e avaliar suas próprias necessidades pedagógicas e de infra-
estrutura; também é importante que cada voluntário se sinta acolhido, útil e
saiba como irá atuar – é preciso, portanto, que a escola esteja preparada
para recebê-los e orientá-los.

Gráfico 6 – Atendimento as convocações da escola

39


Dentre os participantes 67% responderam que sim; 0 responderam que não; e
33% as vezes.

O que se pode observar ao analisar o resultado acima, é que há um preocupar-
se da maioria dos pais em atender as convocações da escola. Mas, restringindo-se
apenas ao interesse da parte comportamental das crianças e não fazendo o
acompanhamento devido quanto ao processo cognitivo, bem como a garantia
constante da frequência, evidenciando a necessidade de reestruturação da proposta
pedagógica da unidade de ensino e mudanças das praticas escolares no sentido de
despertar os pais a participar efetivamente de todas as ações escolares, inclusive na
resolução de demandas coletivas.

Gráfico 7 - Conhecem a escola do filho (a)

40


Os dados confirmam que 5% não conhecem a escola do filho(a) quanto que
95% conhecem a escola dos filhos.

O resultado expõe um aspecto positivo, pois espera-se realmente que as
famílias conheçam o ambiente escolar de seu filho. Este conhecimento só trará
benefícios no processo de ensino-aprendizagem dos educandos.

Gráfico 8 – Importância da participação da família na escola


Sobre o resultado do questionamento acima 95% dos participantes disseram
que sim e 5% disse que não.

41

Conforme ilustrado no Gráfico 8, percebe-se a dificuldade e a distância do
discurso para ação. Isso demonstra que os pais sabem desta importância, mas não
participam satisfatoriamente desta relação. Confrontando este resultado com os
dados obtidos no gráfico 7 pode-se afirmar que a família já se denomina
conhecedora tanto da escola dos filhos quanto da importância de sua presença no
cotidiano escolar, o que revela uma urgência na unidade de ensino em envolver de
forma direta as famílias e aproximá-las das atividades escolares através do
colegiado, conselhos, abrindo espaço de voz para as famílias discutirem com a
escola seus problemas, projetos e rumos e não apenas em reuniões de cunho
pedagógico onde muitas vezes a família acaba ficando constrangida pelos relatos
dos professores, da gestão e por estes motivos acabam se ausentando da escola.

Gráfico 9 – Conhecem os representantes do segmento de pais do
Conselho Escolar de sua escola

Fonte: Questionário aplicado aos pais (2011)

Observa-se que 39% dos participantes não conhecem; 16% conhecem; e 45%
não sabiam que tinha Conselho Escolar.

42

Diante do resultado obtido no gráfico 9, fica evidenciado que a Gestão da
Escola não vem propondo metas que esclareçam e divulguem a existência e o papel
do Conselho Escolar. Na proposta atual da democratização escolar é primordial o
incentivo e a valorização de todos os segmentos desta entidade. Como foi definido
claramente por Monteiro (2002, pg. 44):

(...) o Conselho Escolar, surge dentro das escolas, como uma instância
democrática, com objetivo de tornar a escola pública mais atuante, na qual
as falas se completam. Os participantes são membros da comunidade
escolar: diretor (membro nato), professores, técnicos, pais, alunos,
comunidade geral e funcionários da escola,que terão direito a fala e voto,
das discussões pertinentes da instituição a qual fazem parte.

Apoia-se nesta convicção a ideia de que a escola passa por um processo lento
de mudança organizacional com o surgimento dos colegiados e conselhos e ainda
não conseguiu criar mecanismos para atrair a atenção das famílias para o
conhecimento de seus papeis nestas organizações e por consequência desta
desinformação os pais deixam de fazer uso de seus direitos na atuação do seu
segmento dentro do Conselho Escolar.

Gráfico 10- Assuntos de relevância na escola


43

De acordo com os dados obtidos, 16% afirmaram que gostariam de obter
informações da merenda; 11% afirmaram que gostariam de obter informações da
avaliação; 73% afirmaram que gostariam de obter informações sobre o
comportamento dos seus filhos.

Mediante os dados apresentados no gráfico 10, observa-se que a maioria dos
participantes preocupa-se muito mais com o comportamento dos filhos do que com
as questões relativas a avaliação da aprendizagem dos mesmos. Apresentou-se
aqui um quadro contraditório em relação ao que a escola espera dos pais, que é
uma preocupação maior com o desenvolvimento da aprendizagem do que com o
comportamento das crianças. Enquanto que, as informações sobre comportamento
dos mesmos podem obter a base do diálogo, que sua participação efetiva na escola
pode proporcionar.

Gráfico 11- Participação na elaboração do Projeto Político Pedagógico
da escola do seu filho

44


Com base nos levantamentos, 38% afirmaram que sim; 11% afirmaram que
não e 51% afirmaram não saber do que se tratava.

Os levantamentos confirmam que a maioria dos participantes não possuía
informações acerca do Projeto Político Pedagógico da escola, observa-se então que
a escola deveria promover encontros com as famílias para debater a temática, já
que este documento orienta todas as ações escolares e as famílias precisam ter
conhecimento sobre o referido documento. Mais uma vez evidencia-se a ineficiência
da unidade de ensino no exercício da promoção do conhecimento informativo
destinado aos pais sobre os documentos orientadores das ações escolares que por
sua vez permanecem isentos, não por negligência, mas por desconhecimento, da
participação efetiva da vida escolar. Faz-se necessária a divulgação e participação
na elaboração deste documento e de outros, que orientam as ações escolares entre
os pais e a comunidade local para que aconteça um engajamento real desses
indivíduos junto a escola.

45

Gráfico 12 – Importância da participação da família no processo ensino-
aprendizagem


Entre as respostas dos participantes, 89% destes afirmaram que consideram
importante a participação da família no processo ensino-aprendizagem; 11%
afirmaram que não é importante.

Perante os resultados da maioria dos participantes foi possível diagnosticar que
os mesmos consideram importante a participação da família no processo de ensino-
aprendizagem, expectativas que a escola tem para com a família, contudo ainda não
se percebe um efetivo exercício desta participação por parte das mesmas. Com
base nos dados, um dos fatores que se apresenta para esta dificuldade de
relacionamento dos pais no processo ensino-aprendizagem se relaciona ao fato de a
escola não possuir atrativos para estas famílias se envolverem na escola e para que
suas expectativas se tornem realidade. O que se percebe é que escola ainda não

46

dispõe de abertura para que este envolvimento aconteça de maneira efetiva e
percebe-se que as famílias ainda não estão totalmente integradas a escola.

Gráfico 13 – A escola e a promoção da formação total do filho


Ao expor sua opinião 23% afirmaram que sim, enquanto que 77% afirmaram
que não.

O gráfico 13 deixa evidente que a família tem consciência de que escola e
família devem trabalhar em parceira para que o educando alcance o sucesso.

Neste questionamento do gráfico 13, base desta pesquisa, percebe-se que
está presente no pensamento dos pais, a visão de que escola e família devem ser
47

parceiras, tanto nos problemas sociais que a elas se destinam quanto na
responsabilidade de fazer o aluno aprender os códigos de escrita-leitura, valores
sociais, culturais, e ainda resolver dilemas que atingem a sociedade.

Esse percentual elevado de pais que afirmaram que a escola não promove a
formação de caráter do indivíduo sozinha caracteriza o nível de consciência que os
mesmos possuem sobre a responsabilidade da parceria entre escola e família nesta
promoção.

Gráfico 14- Participação no processo de ensino-aprendizagem


Ao apresentar suas respostas, 56% dos participantes afirmaram que ensinam
as tarefas; 16% afirmaram que pedem para outra pessoa ensinar e 28% afirmaram
que mandam para o reforço.

48

O gráfico 14 só vem a confirmar que a maioria dos participantes acompanha o
processo ensino-aprendizagem, embora ainda haja uma lacuna aberta quando
observa-se que alguns pais tiveram dificuldades na leitura e interpretação do
questionário ficando evidenciado um déficit nesse acompanhamento.

Gráfico 15- Sobre as reuniões marcadas pela escola


Para este quesito 67% dos participantes afirmaram que são ótimas e que
participam sempre; 28% afirmaram que são necessárias, mas não tem tempo para
participar e 5% afirmou que não resolve os problemas.

Os resultados mostrados no gráfico 15 indicam que para a maioria (67%) dos
pais comparecem as reuniões marcadas pela escola e consideram importantes.
Neste caso a participação da família é entendida como necessária, demonstrando
que as famílias já se encontram num estágio de conscientização elevado e que a
escola agora precisa se apropriar deste momento de sensibilização para concretizar
esta participação e estendê-la aos demais aspectos escolares que dependem da
presença das famílias para se tornarem bem sucedidos. Contudo, percebe-se que
alguns pais ainda não priorizam o tempo para estes encontros.
49

Gráfico 16- Quando se vai a escola


Dos 18 participantes 73% declararam segundo o questionamento acima que
vão a escola nas reuniões; 27% resolver problemas.

Conforme o resultado do gráfico 16 analisa-se que a maioria dos participantes
prioriza a participação em reuniões, seguido pela resolução de problemas. Nota-se
que na medida em que são chamados, a maioria dos pais se mobiliza e comparece
a unidade de ensino o que deixa transparecer que quando a escola os motiva estes
respondem positivamente. Isto leva a crê em outro posicionamento: se a escola
motivar a participação com outros objetivos, é possível que as famílias passem a se
disponibilizar a atuar em conjunto com a escola.

3.2.2 Análise do Questionário da professora

Os questionamentos destinados a professora revelam que a mesma encontra-
se na faixa etária entre trinta e quarenta anos, com formação em nível superior
50

incompleto, com tempo de serviço equivalente de 11 a 20 anos, exercendo a carga
horária de 40 horas semanais, em regência de classe e não reside na comunidade
escolar.

Questão 1- Como você analisa a participação dos pais na escola em que
você atua?

Ao retratar a participação da família na escola, a professora afirmou que
considera razoável. O que percebe-se na resposta da professora é uma clara
insatisfação quanto a participação no efetivo envolvimento com a aprendizagem dos
filhos.

Questão 2- Na sua opinião, qual o principal motivo que impede a
participação dos pais no processo de ensino-aprendizagem dos filhos?

A professora destaca que o principal motivo de impedimento da efetiva
participação dos pais no processo de ensino-aprendizagem dos seus educandos se
dá pelo fato da falta de comunicação entre a escola e essas famílias. Isso só vem
comprovar a necessidade da escola priorizar metas que contribuam para
aproximação e comunicação permanente da família e escola.

Questão 3- Como é o rendimento escolar dos alunos que tem a
participação da família na escola?

A professora quando questionada sobre o rendimento escolar dos alunos que
tem a participação da família na escola, assinalou na opção ótimo. Isso só destaca a
relevância do papel da família na formação cognitiva, social e cultural das crianças
de modo a promover um melhor rendimento e assim, contribuir com o trabalho desta
profissional.

Questão 4- Você acha necessário que sejam desenvolvidas atividades
buscando mais participação da família na escola?

A professora assinalou que é necessário que a escola desenvolva mais
atividades buscando a participação da família. Desta forma, será importante um
levantamento pela entidade promovendo projetos que abordem temas que sejam de
interesse da comunidade para uma efetiva parceria.
51

Questão 5- Você conhece os pais de seus alunos? Qual a média?

A professora assinalou conhecer os pais dos alunos em média 50%.
Comprovando assim, a necessidade da promoção pela gestão da escola de um
contado mais próximo da professora com os pais dos alunos, preferencialmente no
início do ano letivo.

Questão 6- de que forma você incentiva a participação dos pais no
processo de ensino-aprendizagem?

Ela respondeu que incentiva a participação dos pais no processo de ensino-
aprendizagem por meio de tarefas para serem realizadas em casa, estimulando o
vínculo familiar. Observa-se que há uma constante preocupação da professora
quando com freqüência, envia as tarefas e cobra dos pais o cumprimento no auxílio
dos deveres dos filhos/alunos. No entanto é preciso deixar claro, como enfatiza Weil
que os pais devem incentivar os filhos a estudar sozinhos e ajudá-los quando
chamados, mas nunca fazer as tarefas pelos filhos, uma vez que, pais que fazem os
deveres dos filhos provocam uma questão mais grave que é incentivar as crianças a
não se preocupar com os estudos. Weil (1991, pg. 67)

Os pais que fazem os deveres dos filhos. Neste caso, a nota tirada será dos
pais. Além disso, o que é muito mais sério acostumam a criança a não
estudar. O ideal é que os pais criem nos filhos o habito de estudar sozinhos.
Apenas ajudar quando chamados, mas sempre no sentido de os fazerem
achar a solução do problema. (...) É desse modo que melhor colaborarão
com o trabalho do professor.

Questão 7- O que mais dificulta o desenvolvimento de seu trabalho
pedagógico?

Para a professora o que mais dificulta o desenvolvimento do seu trabalho
pedagógico é a quantidade de alunos na turma, no total 25. Fator este preocupante,
por evidenciar uma política educacional voltada para a quantidade e a não qualidade
52

de ensino. Contudo, é importante refletir sobre as inúmeras dificuldades que com
certeza devem ser enfrentadas cotidianamente em sala de aula por esta professora
para atender individualmente seus alunos.

Questão 8- A preocupação com a participação da família na escola está
contemplada no Plano Pedagógico e no Regimento Interno da sua escola?

A professora afirmou, justificando que: “o Plano Político Pedagógico, busca
contemplar a aproximação da família, através de reuniões e palestras.” A
preocupação da escola com relação a participação da família, justificado pela
professora mostra que a escola desenvolve reuniões e palestras com objetivos de
aproximar as famílias, ficando implícito uma proposta de relacionamento impessoal.

Questão 9- Que tipo de participação você espera da família?

A professora redigiu que: “O acompanhamento dos filhos nas atividades extra-
classe ou incentivando-os ao participarem do reforço escolar e ainda, visitar a escola
para saber como anda o desenvolvimento dos filhos e incentivá-los a freqüentar a
escola, pois têm alunos que freqüentam um ou dois dias na semana.” A professora
expressa por meio do seu argumento que a família passe a acompanhar o
desenvolvimento dos filhos nas atividades extra-classe e os incentive a freqüentar o
reforço escolar quando necessário, bem como visitar a escola sempre que possível
para observar o andamento escolar, comprometendo-se com a freqüência diária
dos filhos. Enfatizando ainda mais a indispensável presença da família na escola.
Voltando-se à questão emergente de que a escola necessita priorizar essa busca e
fazer a participação dos pais acontecer de fato.

Questão 10- De que maneira a Direção/Coordenação procura aproximar
a família da escola?

A professora escreveu: “Através de reuniões ou festividades abertas a
comunidade como a festa junina e outras festividade mais fechadas como “Dia das
mães e dia dos Pais”.” Ao analisar a resposta da professora fica exposto mais uma
vez que a Direção/Coordenação dá ênfase a uma aproximação da escola e família

53

de forma impessoal, percebe-se uma necessidade de um relacionamento
interafetivo, priorizando a relação afetiva pais, alunos e professor. Neste caso
percebe-se ainda que a escola propõe um relacionamento formalizado ao invés de
permitir a atuação direta dos pais sobre o contexto e processo educativo que
garantam uma participação efetiva.

54

CAPÍTULO IV

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Inicialmente pretendíamos embasar nossas convicções pedagógicas
responsabilizando principalmente a família pelas dificuldades encontradas no
processo de ensino-aprendizagem de alunos de 1º ano do ensino fundamental. Esta
lacuna em relação a falta da participação efetiva dos pais foi crucial para o
levantamento dos dados desta pesquisa. Fomos percebendo que havia alguns
detalhes a serem observados neste processo que culminaram em nos proporcionar
uma nova visão sobre a problemática escolhida para a nossa pesquisa.

Foi então que analisando os dados obtidos verificamos que a família já
concebe a escola como espaço de educação dependente da presença familiar para
obter o sucesso. Por isso, desmistificando a concepção imposta de que a família
está ausente passamos a ter um novo olhar para esta questão: a família está
preparada para atender as questões da escola, contradizendo o que afirmávamos
anteriormente. Compreendemos que a escola necessita criar possibilidades de
aproximação destas famílias que já se encontram participando da escola, embora a
escola não esteja usufruindo desta parceria efetivamente.

O procedimento da pesquisa proporcionou observar as possibilidades teóricas
da participação dos pais no processo de ensino-aprendizagem do 1º ano do ensino
fundamental. Como foi apresentado nos capítulos anteriores que a educação precisa
ser vista a partir de novas concepções que precisam ser transformadas, para
assumir seu papel nesse contexto atual como agente de mudanças, uma educação
geradora de mudanças, de conhecimentos, de formação de sujeitos independentes

55

e habilitados para intervirem e agirem na sociedade de forma crítica e,
principalmente, criativa.

Portanto, o objeto de estudo deste trabalho, o Grupo Escolar Almiro José da
Silva, vem apontar não para realidades estáticas ou conclusivas, mas vem propor
algumas diretrizes, de como ainda será possível encontrar elementos motivadores
dessa relação Escola-Família. Com base na observação in lócus, nas informações
levantadas e nos dados obtidos, pode-se avaliar que a referida escola com base na
turma única do 1º do ensino fundamental apresenta um déficit de aprendizagem em
algumas crianças por falta de formação das famílias destes educandos e de
informações escolares que objetivem esta participação. O professor ainda é visto por
algumas famílias como o único mediador da educação formal, o que muitas vezes
dificulta o controle da escola.

Ao findar esta pesquisa ficou evidenciado que a maioria dos pais participa
efetivamente nesta escola, apenas alguns pais ainda não participam. Participação
esta que ficou clara com o estar sempre presente em tudo, em reuniões, nos
afazeres da escola ou em qualquer tipo de atividade que as crianças venham ter.
Participar é um processo contínuo e como tal, precisa ser acompanhado no dia-a-
dia. Como diz Castro (2009, pg. 37) “No contexto atual, as ações de interação com a
família para melhorar os indicadores educacionais tendem a se multiplicar”.

A postura da Direção e Coordenação frente à esta participação pode ser vista
como um preocupar-se, porém não têm havido incentivos suficientes e apoio
governamental através de iniciativas que possam sanar a problemática. Chegando
a conclusão de que o conceito de participação é muito complexo, que envolve
conceitos sociais, pessoais, históricos, dentre tantos outros. E que escola deve ter
consciência do seu papel na sociedade. Tudo isso faz parte do autoconhecimento
que envolve família, escola e sociedade. Como afirma Tiba (2010): Qualquer
pessoa, família, instituição ou empresa, antes de se lançar em um relacionamento,
56

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