Teorías del aprendizaje, aprendizaje colaborativo mediado, CSCL

1. 1
TRAMAS, CONEXIONES Y ARTEFACTOS:
EL DISEÑO PEDAGÓGICO DE ENTORNOS
COLABORATIVOS CON SOPORTE TECNOLÓGICO.
Begoña Gros Salvat

2. 2
PREFACIO ................................................................................................................. 3
1. EDUCACIÓN, COMPLEJIDAD E INCERTIDUMBRE ................................... 3
1.1. La perspectiva de la complejidad. ................................................................. 4
1.2. La sociedad informacional............................................................................. 11
1.3. Aprender en la escuela ................................................................................... 16
1.4. Aprender en la Universidad. ......................................................................... 20
1.5. La construcción del conocimiento pedagógico............................................. 28
2. LOS ITINERARIOS DEL CONOCIMIENTO.................................................. 34
2.1. De la “agenda griega” a la sociedad-red ...................................................... 35
2.2. El “aire de familia” del constructivismo. ..................................................... 43
2.3. Recuperando a Dewey: del constructivismo social a la cognición
distribuida .......................................................................................................... 49
2.4. La construcción colaborativa del conocimiento. ......................................... 55
3. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO ...................................... 70
3.1. Características del aprendizaje colaborativo mediado ............................... 71
3.3. El diseño de entornos colaborativos. ............................................................ 75
3.4. Las prestaciones tecnológicas. ...................................................................... 77
4. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO EN LA PRÁCTICA. .. 92
4.1. La elección del software. ................................................................................ 94
4.2. Los métodos para el trabajo colaborativo.................................................... 96
4.3. El contexto de utilización. ............................................................................ 101
4.4. El papel del profesorador. ........................................................................... 103
4.5. El apoyo de la comunidad. ........................................................................... 109
4.6. Confianza y compromiso para colaborar................................................... 112
4.7. La especificidad de los contenidos. ............................................................. 113

3. 3
1. EDUCACIÓN, COMPLEJIDAD E INCERTIDUMBRE
“Complejidad más anticipación es igual a incertidumbre más acción”
Jorge Wagensberg (2002)
Las teorías tienen un papel muy importante en el proceso de investigación. Son
versiones del mundo (Goodman, 1990) que han de ser revisadas y actualizadas
constantemente. Las teorías son dinámicas y deben someterse a procesos de
construcción y reconstrucción continuos. Según esto, las teorías no son (correcta o
equivocadamente) representaciones de hechos dados, sino versiones o perspectivas a
través de las cuales se mira al mundo. La investigación no se inicia como una tabula
rasa, el punto de partida es más bien una pre-comprensión (o pre-explicación) de los
hechos en estudio que se considera como preliminar y que debe superarse con la nueva
información obtenida durante la investigación.
Toda investigación se diseña y se desarrolla desde una determinada manera de mirar.
“Si concebimos la teoría como una mirada, el paradigma equivaldría a una forma de
mirar, lo que incluye de forma fundacional el campo de visión inherente al encuentro
entre la facultad y la experiencia de ver” (Aguado, 2003: 98). En consecuencia, creemos
necesario describir las ideas fundamentales que alimentan nuestra mirada. Se trata, por
tanto, de enmarcar el punto de partida desde el cual vamos a cartografiar el territorio.
Para ello, describimos algunas características de la teoría de la complejidad que nos
sirven para conceptualizar el punto de partida. Nos introducimos en las dimensiones
principales de la sociedad informacional que nos permiten enmarcar las necesidades
educativas a promover para educar en y para la sociedad-red. Finalmente, introducimos
algunas reflexiones sobre el papel de la formación y el aprendizaje en la actualidad.

4. 4
1.1. La perspectiva de la complejidad.
Como muy bien señala Bunge, el mundo puede ser visto “como un agregado de cosas
(individualismo), como un bloque sólido (holismo) o como un sistema de sistemas
(sistemismo). En consecuencia, nuestras acciones sobre el entorno pueden ser vistas
también de cualquiera de los tres modos: el individuo contra el mundo, el mundo contra
el individuo o el individuo interactuando con su entorno” (Bunge 2004: 129). Nuestra
preocupación fundamental es el estudio de la interacción que surge entre los sujetos y
los objetos (tecnológicos en este caso) en un contexto determinado. Por este motivo,
adoptaremos un modelo sistémico.
Parece difícil mantener una visión analítica del mundo cuando se hacen cada vez más
evidentes las múltiples dimensiones de la realidad, las múltiples conexiones existentes
entre los fenómenos y acontecimientos sociales. Sin embargo, los modelos sistémicos
no siempre han sido bien aceptados y, en realidad, todavía están muy poco incorporados
a la realidad de la investigación educativa y al propio pensamiento pedagógico. Buena
muestra de ello la podemos tomar de las múltiples afirmaciones explicativas de los
problemas pedagógicos actuales. Seguimos buscando relaciones casuales simples a
problemas multidimensionales. Buscamos seguridades, predicciones que tienen pocas
probabilidades de hacerse realidad, intentamos eliminar el azar y la incertidumbre de
nuestros planteamientos. El pensamiento sistémico sigue siendo un enfoque del cual se
habla mucho pero que se plasma poco en los estudios e investigaciones educativas.
El pensamiento sistémico supone que los sistemas vivos son totalidades integradas
cuyas propiedades no pueden reducirse a la de sus partes. Sus propiedades esenciales
son propiedades de todo el conjunto. Las propiedades de las partes sólo pueden
entenderse desde el contexto en el que emergen, por tanto el pensamiento sistémico es
un pensamiento contextual.
El cambio de las partes al todo puede ser también contemplado como el cambio de los
objetos a las relaciones. En la visión mecanicista, el mundo es una colección de objetos
que interactúan y que, ciertamente, surgen relaciones entre ellos, pero éstas son
secundarias. En la visión sistémica, los objetos en sí mismo son redes de relaciones

5. 5
inmersas en redes mayores. Las relaciones son prioritarias. Por este motivo, en el
pensamiento sistémico “la metáfora del conocimiento como construcción queda
reemplazada por la de la red. Al percibir la realidad como una red de relaciones,
nuestras descripciones forman también una red interconectada de conceptos y modelos
en la que no existen cimientos” (Capra 1998: 59).
La formulación de la teoría de sistemas se adjudica a Ludwig von Bertalannfy. Sin
embargo, Capra (Capra 1998) considera que el medico e investigador ruso Alexandrer
Bogdanov fue el primero en elaborar una teoría sobre los principios de organización de
las estructuras anticipándose unos años antes a Bertalanffy. Bogdanov denomino a su
teoría tektología y publico sus planteamientos en Rusia en tres volúmenes entre 1912 y
1917. Este autor estableció los principios sistémicos de la organización de los sistemas
vivos. Su objetivo era formular una ciencia universal de la organización. Definió la
organización como la totalidad de conexiones entre elementos sistémicos. La
estabilidad y el desarrollo de todo sistema pueden ser comprendidos, según Bogdanov,
en términos de dos mecanismos organizadores básicos: formación y regulación.
La dinámica de la formación consiste en el estudio de los sistemas dinámicos que
combinan la crisis y la transformación. Los mecanismos de regulación descritos por
Bogdanov no fueron completados por una formulación matemática pero,
conceptualmente, coinciden con los principios cibernéticos de la retroalimentación
desarrollados por Wiener (1960).
El sistemismo promovido por Bertalanffy en los años 50 puso de relieve la necesidad de
superar los enfoques analíticos basados en las relaciones secuenciales causa-efecto de la
ciencia clásica. En su propuesta, la realidad es contemplada como un conjunto de
elementos interrelacionados entre sí. No es posible contemplar unidades elementales
discretas, sino una unidad sistémica, un todo que no se reduce a la suma de sus partes.
Los elementos no están aislados sino que participan en una misma realidad, se
relacionan para mantener vivo el sistema.
Un aspecto importante, y a menudo olvidado, es que Bertalanffy propone la noción de
sistema, no como una realidad, ni como una concepción puramente formal sino como
una noción que permite situarse en un nivel transdisciplinario. Nos permite concebir

6. 6
tanto la unidad como la diferenciación, no solamente según la naturaleza de sus objetos
sino también según los tipos y las complejidades de los fenómenos de asociación y
organización. Concebir la realidad desde una perspectiva sistémica no es considerar que
todo se relaciona con todo (hay aplicaciones de este tipo) sino analizar la estructura
organizacional que permite comprender el funcionamiento y funcionalidad del sistema
en un conjunto más amplio.
Junto a la teoría general de sistemas, la cibernética permitió comprender el
funcionamiento básico de los sistemas a partir de los procesos de autorregulación. Tal y
como afirma Capra “Wiener enfatizó también el hecho de que el mensaje codificado es
esencialmente un patrón organizador, y esbozando la analogía entre tales patrones de
comunicación y las pautas de organización en los organismos, sentó las bases de la
visión de los organismos vivos en términos de patrones” (Capra 1998: 83).
La idea de circularidad desarrollada por Wiener se centra en el concepto de feedback
negativo. La reacción del sistema tiene un efecto contrario al del elemento perturbador
y, por consiguiente, éste busca recuperar el equilibrio a través del mantenimiento del
estado ideal. Esta idea, que ahora resulta elemental, fue el inicio de una visión del
proceso comunicativo basado en la circularidad y la interacción mutua y ayudo a
superar una visión lineal del proceso comunicativo.
Estos primeros cambios no fueron suficientes para explicar la organización y la
comunicación de los sistemas sociales. La cibernética de Wiener no suponía una ruptura
epistemológica ya que el observador seguía permaneciendo fuera del sistema. En este
sentido, es fundamental la aportación de Heinz von Foerster quien efectúa una revisión
crítica de la cibernética, concluyendo que ésta había introducido cambios importantes
pero debía ir más allá y afrontar un nuevo modelo epistemológico en el cual el
observador formara parte del sistema estipulando sus propios objetivos, su propio papel
dentro del mismo. A partir de ese instante se efectúa una distinción entre la cibernética
de primer orden y la cibernética de segundo orden fundamental para nuestras
investigaciones. (Foerster 1991)
La pregunta que se hace la cibernética de primer orden podemos formularla de la
siguiente forma: ¿dónde están los enlaces circulares en este sistema? Mientras que la

7. 7
cuestión que se plantea la cibernética de segundo orden es: ¿cómo generamos nosotros
este sistema a través de la noción de circularidad? (Foerster, 1991). A partir de esta
acertada cuestión se sitúa al objetivismo en un verdadero problema ya que se pone en
consideración la ilusión de la objetividad. Como afirma Morin: “la objetividad sólo
puede proceder de un sujeto” (Morin-Sánchez 2003: 78)
La teoría de sistemas y la cibernética de segundo orden acaban confluyendo en un
terreno interdisciplinario pero muy influenciado por los avances de la física y la
biología y que conocemos bajo la etiqueta genérica de teoría de la complejidad.
La idea básica de esta denominación se enraíza en la noción de sistema dado que “lo
complejo” hace referencia a la multidimensionalidad de la realidad. A primera vista la
complejidad es “un fenómeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones e
interferencias entre un número muy grande de unidades. Pero la complejidad no
comprende solamente cantidad de unidades e interrelaciones que desafían nuestras
posibilidades de cálculo: comprende también incertidumbre, indeterminaciones,
fenómenos aleatorios. En un sentido, la complejidad está siempre relacionada con el
azar” (Morin 1994: 59-60).
La complejidad expresa lo que no se conoce, o que no se comprende de un sistema, pese
a un fondo de conocimiento global que nos hace reconocer y denominar ese sistema. La
complejidad implica que se tenga, al mismo tiempo, una percepción global con la
percepción de que no se le domina en todos sus detalles. En el lenguaje cotidiano,
muchas veces utilizamos los términos complejidad y complicación como si fueran
sinónimos. No hay que confundir complejidad con complicación. La complicación
supone conocimiento, se afirma desde la posibilidad de un control externo. Por ello, la
ciencia positiva no habla de complejidad sino de complicación (Aguado, 2003).
Percibir la organización de los sistemas desde la complejidad supone incorporar en el
análisis sistémico aspectos referidos tanto a la organización y la estabilidad como al
desorden y la inestabilidad. En definitiva, la teoría de sistemas propuesta por
(Bertalanffy, 1975) se amplia. Los sistemas sociales están formados por elementos que
se interrelacionan pero no sólo porque tengan una finalidad común, sino también porque
cumplen una determinada función. Los elementos tienen capacidad de regulación pero

8. 8
también de autorregulación y son sistemas autopoéticos. “La comunicación, la
organización y la complejidad aparecen así como la trama sobre la que comienza a
constituirse un nuevo paradigma, un nuevo estilo de pensamiento donde la red sustituye
a los vectores, la circularidad a la linealidad, la policontextualidad al aislamiento
reduccionista y, en fin, donde el sistema toma el lugar del objeto como concepto
observacional dominante” (Aguado 2003: 12).
Fijar la trayectoria de un sistema no es imponer un camino directo y predecible sino
establecer ciertas restricciones, reestructurar constantemente los diferentes elementos
del sistema. Regular es, en definitiva, generar diversos niveles de estabilidad como
resultado de un cambio constante en otros niveles del funcionamiento del sistema. De
este modo, el control está en función de los procesos de regulación. El equilibrio
homeostático de un sistema es importante pero las progresivas equilibraciones del
sistema sólo pueden explicarse a través de las regulaciones efectuadas a lo largo del
tiempo. Este aspecto procesual es un elemento clave dentro de la teoría cibernética y en
su aplicación pedagógica se utilizará para resaltar el carácter procesual de los
fenómenos educativos.
El enfoque de sistemas complejos propone una visión diferente del todo, donde su
organización es más que la suma de las partes y constituye un proceso donde aparecen
cualidades emergentes, surgidas específicamente de la organización del todo, con
capacidad para retroactuar sobre las partes. Sigue el principio principio holográmatico
según el cual el todo es también mucho menos que las partes, pues éstas poseen
cualidades inhibidas en la formación de la totalidad, que pueden desplegarse en
circunstancias que exigen un cambio en las rutinas preestablecidas en la configuración
del todo (Morin, 1994). Pero, a la vez, el todo está contenido en cada parte, concentrado
y particularizado, como un código que garantiza que cada una de ellas exista, se
comporte y se articule con las demás como elemento de constitución de la totalidad
(Morin, 1994).
La cualidad de ser un sistema complejo adaptable, perfectamente aplicable a la
constitución del orden social, significa que los elementos constitutivos del mismo están
fuertemente asociados entre sí, formando redes y tienen a la vez la capacidad potencial

9. 9
de actuar individualmente como agentes autónomos e influir sobre los demás para
adaptarse a nuevas circunstancias.
La investigación social clásica ha tenido entre sus fundamentos básicos y fuentes de
credibilidad el presupuesto de objetividad, para el cual la premisa básica del
conocimiento es que existe un objeto separado del sujeto. Este postulado separa
tajantemente la realidad objetiva (como dimensión externa) del sujeto que la conoce y
esto es lo que sustenta la acción de conocer. La conciencia de esa separación, que
permite observar, medir, clasificar, algo que está fuera del sujeto y suficientemente
alejado de él para evitar cualquier interferencia al “captar”, “descubrir”, las cualidades
de la realidad objetiva, encontrar las leyes propias de la realidad estudiada.
Aunque esta ha sido la posición hegemónica en las ciencias sociales, el giro
constructivista de los sesenta (Lamo de Espinosa 2001) reta la pretensión de
descubrimiento de propiedades externas de la realidad y entiende la relación sujeto-
objeto desde la óptica de la acción constructora de la subjetividad. El sujeto no descubre
al objeto, en todo caso lo construye. Como afirma Delgado, “nuestro conocimiento del
mundo es una construcción valorativa que nos permite crear una representación del
mundo, pero no es el mundo. Es un producto humano que tiene fuentes en la
subjetividad humana que no pueden pasarse por alto. El pensamiento moderno excluyó
la subjetividad y construyó una objetividad basada en la exclusión del sujeto.” ( Citado
por Espinosa Villareal 2000: 125).
La investigación social fundamentada en la teoría de la complejidad basa en el
presupuesto de reflexividad, para el cual el objeto sólo es definible en su relación con el
sujeto (Ibáñez, 1991). El presupuesto de reflexividad considera que un sistema está
constituido por la interferencia recíproca entre la actividad del sistema objeto y la
actividad objetivadora del sujeto (Navarro 1990).
Entender el conocimiento como construcción intersubjetiva, como ámbito de prácticas
posibles, no significa “subjetivismo”, negación de lo objetivo, sino reafirmación, énfasis
en la intervención de los sujetos en la configuración de lo social. Se trata de que el
sujeto, al conocer, transforma y es transformado, concede significados, interpreta según
estructuras preestablecidas y que él produce y esta acción de “significación”, de

10. 10
“objetivación”, forma parte también de la realidad. Es la reafirmación de lo existente
como relacional y como interactuante. El sentido lo da la interrelación.
La centralidad de la subjetividad y su comprensión como productora de realidad no
constituye un relativismo ético individualista, ni la negación de la contingencia externa,
sino que pretende resaltar la no existencia de oposición sujeto-objeto, la relación que
entre ambos términos se da en la práctica y la dimensión activa del conocimiento.
Supone una noción del sujeto como sujeto en proceso permanente de autoconstrucción y
de construcción de sus condiciones de existencia a través de la práctica, de la
interacción sujeto-objeto. En la perspectiva compleja se enfatiza el momento relacional,
de articulación, de coproducción conjunta del conocimiento, aspecto fundamental en
nuestra investigación.

11. 11
1.2. La sociedad informacional.
Durante los años setenta se produce un importante cambio social. La sociedad industrial
en la que habíamos vivido preocupada por transformar la materia prima en objetos
manufacturados pierde su protagonismo a favor de los procesos de creación y de
tratamiento de la información. La materia prima por excelencia es ahora la información
misma. Trabajamos sobre ella para producir más información o para hacer más rápidos
y más eficaces los sistemas de producción y las tecnologías mismas de procesamiento
de la información. La productividad y la competitividad de todas las áreas de la
economía y de la sociedad dependen en mayor medida de la producción y tratamiento
de la información. En 1976, el sociólogo americano Daniel Bell fue le primero en prever
los cambios sociales de finales del siglo XX e introdujo la expresión para decribirlos de
“sociedad del conocimiento. El libro de Bell, The Coming of a Post Industrial Society,
describía un cambio económico que ya había empezado. Desde una economía industrial
en que la mayoría de la gente estaba ocupada en producir cosas, a una economía
postindustrial en que la mano de obra se iba a concentrar cada vez más en los servicios,
la creación de conocimiento y la comunicación. Bajo esta previsión, Bell consideraba
que la educación crecería como parte de esa tendencia ya que el valor económico de la
sociedad ya no es el capital o la mano de obra sino el conocimiento. Como afirma
Castells “Por primera vez en su historia, la mente humana es una fuerza productiva, no
sólo un elemento dentro del sistema de producción” (Castells, 1997: 58).
La tecnología es una dimensión fundamental del cambio social. Las sociedades
evolucionan y se transforman a través de una compleja interacción de factores sociales,
culturales, económicos, políticos y tecnológicos. La tecnología se desarrolla y difunde
en una determinada sociedad y determina de forma muy importante la estructura social.
Siguiendo a Castells (1997), el informacionalismo es el paradigma tecnológico que esta
substituyendo al industrialismo como matriz dominante de las sociedades del siglo XXI.
El informacionalismo se considera un paradigma tecnológico dado que se refiere a la
tecnología y no a la organización social ni a las instituciones. Sin embargo, como afirma
Castells, ofrece la base para cierto tipo de estructura social a la que denomina
“sociedad-red”. En este sentido, sin el informacionalismo, la sociedad red no podría
existir, si bien esta nueva estructura social no es producida de forma directa por éste,

12. 12
sino que es un proceso más amplio de evolución social directamente relacionada con la
generación de información.
Los rasgos básicos del informacionalismo pueden sintetizarse en tres aspectos (Castells
2001): la capacidad de autoexpansión, la capacidad de recombinación y la flexibilidad
de distribución.
La capacidad de autoexpansión hace referencia a la integración tecnológica producida a
partir de la investigación y el desarrollo de la ingeniería, la informática, la biología, la
medicina, etc. Se trata de una capacidad autoexpansiva basada en la integración de
componentes físicos (hardware) con componentes lógicos (desarrollo de software,
materiales biológicos, etc.) que están permitiendo una velocidad de procesamiento de
información cada vez mayor. En consecuencia, las tecnologías se caracterizan también
por su capacidad para recombinar la información. El verdadero valor de Internet es la
capacidad para conectarlo todo y recombinarlo. La recombinación es fuente de
innovación, sobre todo si los productos de ésta se convierten en apoyos para otras
interacciones.
Finalmente, la sociedad informacional introduce la noción de flexibilidad a la hora de
distribuir la información así como en el origen de las mismas que puede ser muy
diverso y distribuido.
Sobre estas características tecnológicas surge y se expande la sociedad red como forma
dominante de organización social. “Es una estructura social formada por redes de
información alimentadas por las tecnologías de la información características del
paradigma informacional” (Castells, 2001:161). Las redes distribuyen el
funcionamiento y comparten la toma de decisiones a lo largo de sus nodos de acuerdo
con un patrón interactivo. Una red no tiene centro, sólo nodos. Las redes descentralizan
el funcionamiento y distribuyen la toma de decisiones. Todo lo que hay en la red es útil
y es necesario. En caso contrario, es eliminado o ignorado. La red es la unidad del
sistema pero no es el todo.
García Carrasco et al (2002) señalan que “una de las características más relevantes de la
sociedad de la información es la globalización de la economía. El mercado se extiende a

13. 13
escala planetaria, y rompe con las barreras tradicionales de los estados nación gracias a
la interconexión de los procesos económicos centrales y a un funcionamiento en tiempo
real” (29). Con el desarrollo de las TIC, se producen alteraciones importantes relativas
al espacio, el tiempo y la comunicación.
El espacio deja de ser un factor a tener en cuenta ya que los procesos de producción y de
formación pueden realizarse a través de la red. Este aspecto introduce cambios en la
flexibilidad del trabajo (horarios) y también en el acceso a la información que no
necesariamente se encuentra territorializada.
El tiempo también se ve alterado. La inmediatez de las respuestas y el feedback que
genera la tecnología hace que los procesos de producción sean mucho más rápidos.
Además, la aceleración del desarrollo tecnológico es también mucho mayor que en
tiempos previos.
Por último, la comunicación mediada por la tecnología (teléfonos móviles,
videoconferencias, correo electrónico, chats, etc.) está introduciendo también nuevas
formas comunicativas dependientes del acceso continuo y constante. Una conectividad
total e integrada.
En el informe de la UNESCO liderado por Jaques Delors (Bonanno) titulado La
educación encierra un tesoro se plantea de forma clara la necesidad de crear un entorno
educativo acorde a la sociedad actual en el que haya una mayor diversificación de las
formas y acceso al conocimiento. En este sentido, Delors afirma: “la Comisión desea
poner claramente de relieve que esas nuevas tecnologías están generando ante nuestros
ojos una verdadera revolución que afecta tanto a las actividades relacionadas con la
producción y el trabajo como a las actividades ligadas a la educación y a la
formación…Así pues, las sociedades actuales son de uno u otro modo sociedades de
información en las que el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y
educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber” (1996:198).
Otra de las características de la sociedad actual es que los conocimientos que
adquirimos en nuestra etapa de formación inicial tienen una fecha de caducidad. No
podemos seguir esperando que la formación inicial nos proporcione un bagaje de

14. 14
conocimientos del que podamos disponer a lo largo de toda nuestra vida profesional
activa. Por el contrario, tanto por la aparición constante de nuevas ocupaciones y
profesiones, como por el imparable avance de los conocimientos, se requiere de las
personas, de los ciudadanos una actitud de permanente aprendizaje. (Claxton, 2001)
mantiene que el aprendizaje continuo, “es la capacidad de comprometerse
inteligentemente con la incertidumbre y persistir frente a la dificultad cuando ello
importa. Se trata de decidir qué invitaciones del aprendizaje hay que aceptar, y cuáles
hay que rechazar, basándose en una valoración sagaz de los propios objetivos y
recursos, y no en la inseguridad y las dudas sobre uno mismo” (Claxton 2001): 30).
Esta visión del aprendizaje continuo contrasta con uno de los problemas más
importantes de la educación y la formación en la actualidad: la falta de enfoques
formativos en consonancia con las necesidades de los niños y jóvenes actuales. La
descomposición de los conocimientos, la transmisión de las informaciones, el modelo
unidireccional profesor-alumno, el conocimiento como algo estático se contrapone con
una visión del conocimiento mucho más dinámica y compleja. Como afirma Morin, la
enseñanza actualmente ha de convertirse en una enseñanza educativa; “no se trata de
transmitir el puro saber, sino una cultura que permita entender nuestra condición y
ayudarnos a vivir. El reto de la globalidad es también el reto de la complejidad” Morin
(Morin 1999):11).
El conocimiento, su naturaleza y la difusión también se modifican en la sociedad-red.
De un conocimiento centrado en personas (expertos) y lugares específicos se ha pasado
a un conocimiento distribuido. El conocimiento se transmitía a partir del lenguaje y los
textos escritos. Actualmente las fuentes del conocimiento son mucho más variadas y el
acceso a la información es mucho más rápido y descentralizado. Los conocimientos
prácticos se adquirían directamente. Las generaciones mayores enseñaban el uso de los
instrumentos a los jóvenes. Sin embargo, en la actualidad son los más jóvenes los que
acceden de forma fácil y sencilla al manejo de los medios que es la fuente principal de
la información.
En el ámbito laboral, la experiencia ya no es un elemento tan importante ni está
asociada a la edad. En este momento, un joven con conocimientos tecnológicos está en
una situación privilegiada frente a un adulto con años de profesionalización. Esta

15. 15
realidad ha dañado a las relaciones sociales de las escuelas ya que durante muchos años
éstas se han sustentado en un modelo de autoridad basado en la figura del profesor
como “contenedor” del saber. Y se ha considerado durante muchos años que era
suficiente transmitir este saber para provocar un aprendizaje.
Evidentemente, la transmisión del conocimiento no garantiza su aprendizaje aunque es
posible aprender escuchando o viendo. Pero no es éste el problema, la dificultad es
basar todo el aprendizaje en este modelo. Y no sólo porque la transmisión no garantice
el aprendizaje sino porque no se garantiza en las nuevas generaciones ya que la
transmisión oral directa y la escritura implican procesos de aprendizaje de naturaleza
diferente y en claro contraste con las formas en que se están socializando las nuevas
generaciones.
Es importante distinguir claramente entre información y conocimiento. Si bien la
información, los datos, pueden ser transmitidos y el uso de las TIC es especialmente útil
e interesante para este aspecto, el conocimiento se forma a través de la construcción de
enlaces de información y la simple exposición del estudiante a la información no
asegura el conocimiento. Por este motivo, se hace cada vez más urgente una pedagogía
que tenga en cuenta las transformaciones tan importantes de los medios actuales. “La
educación debe mostrar que no existe conocimiento que no esté, en alguna medida,
amenazado por el error y la ilusión… El conocimiento no es un espejo de las cosas o del
mundo exterior” (Morin, 2001: 26). El conocimiento es un proceso de construcción que
debe, en este momento, incorporar tres aspectos fundamentales: el contexto, la
multidimensionalidad y la complejidad.

16. 16
1.3. Aprender en la escuela
La clave para una economía del conocimiento no es simplemente que la gente pueda
acceder a la información, sino lo bien que separa procesarla. En este sentido, el
conocimiento y la información suponen, en la actualidad, la capacidad de flexibilización
de las tareas y los territorios en que se realiza la actividad. Por ello, se afirma
constantemente que la sociedad del conocimiento es una sociedad del aprendizaje. El
éxito económico y una cultura de innovación continua dependen de la capacidad de los
trabajadores para seguir aprendiendo.
Fullan (1993) llega a la conclusión de que la creación de conocimiento usando el mundo
de ideas acerca del aprendizaje, incluida la investigación acerca del cerebro y la ciencia
cognitiva, deben hallarse en el centro de la enseñanza y la escolarización. Nuevos
enfoques del aprendizaje requieren nuevos enfoques de enseñanza. Estos incluyen, por
un lado, una enseñanza que ponga énfasis en capacidades de pensamiento de alto nivel.
Y, por otro lado, utilizar la informática y otras tecnologías de la información para
permitir a los estudiantes acceder a la información de forma independiente, aportar
nuevos conocimientos e interaccionar en un espacio más amplio.
Para muchos docentes, el impacto de los nuevos desarrollos pedagógicos ha significado
aprender a enseñar de manera diferente a como ellos fueron enseñados cuando eran
estudiantes. Enseñar para la sociedad del conocimiento es técnicamente más complejo y
más variado de lo que nunca antes había sido la enseñanza. Por ello, los docentes
actuales necesitan estar constantemente comprometidos con la actualización y revisión
de su propio aprendizaje profesional y emprender acciones investigadoras, relacionarse
con otros profesionales de la educación, etc.
De acuerdo con Hargreaves, los docentes deben construir un nuevo profesionalismo
cuyos principales componentes son (Hargreaves 2003: 35):
• Promover el aprendizaje cognitivo profundo.
• Aprender a enseñar de modos que no les fueron enseñados.
• Comprometerse con el aprendizaje profesional continuo.
• Trabajar y aprender en grupos colegiales.

17. 17
• Tratar a los familiares como socios en el aprendizaje.
• Desarrollar y partir de la inteligencia colectiva.
• Construir una capacidad para el cambio y el riesgo.
• Promover la confianza en los procesos.
Un problema importante es que la práctica de la enseñanza no ha estado bien
fundamentada en las aportaciones de la investigación como lo está, por ejemplo, la
práctica médica. En parte es un problema de la cultura de los docentes que ha mirado
con recelo a los resultados de las investigaciones en comparación con los juicios
propios. Pero también es culpa de la propia comunidad que investiga en el ámbito
educativo cuyo trabajo a menudo tiene poco valor directo o es poco accesible a los
docentes. Sin embargo, es necesario que los propios docentes estén más implicados en
la investigación.
La sociedad de la información es una realidad y ha sido posible gracias a las sociedades
altamente educadas o escolarizadas, en las que unas amplias capas de población pueden
participar en la creación, aplicación, gestión, uso y consumo del conocimiento. “Lo
cual quiere decir que la educación es una condición previa y no una praxis que ahora
debamos subordinar a la realidad de esta nueva orientación de la sociedad”. (Sacristan
2005).
En definitiva, tal y como señala Sacristán (2005: 48), la sociedad de la información
afecta a todas las dimensiones de la vida (ver Tabla 3)
Tabla 1. Los efectos de las sociedades de la información
Dimensiones Aspectos en los que se Afectación a los individuos
producen los cambios
1. Trabajo 1. Oportunidades en el trabajo
2. Ocio 2. Posibilidades de ocio
3. Educación 3. Posibilidades de educarse
a) Actividades 4. Salud 4. Calidad de vida
individuales y 5. Creación y difusión 5. Participación en la creación y
sociales del conocimiento recepción
6. Creación y difusión de 6. Participación y recepción
la cultura 7. Comportamientos, percepciones
7. Actividades de la vida

18. 18
cotidiana
8. Maneras de ejercer el 8. Cómo es afectada su libertad
b) Relaciones poder y control 9. Posibilidades de participación
sociales 9. Formas de gobierno 10. Nuevas fuentes de desigualdad
10. Igualdad de acceso y nuevas formas de exclusión
11. Comunicaciones 11. Comunicaciones con los demás
12. Socialización 12. Cambio en el peso de las
13. Educación fuentes
c) Los individuos y 14. Identidades 13. Nuevos capitales y nuevas
las relaciones entre 15. Autonomía de los oportunidades
ellos individuos 14. Asentadas en realidades más
16. Vida privada inestables
17. Comunicaciones 15. ¿Más autónomos o
interpersonales manipulados?
16. Posibilidades contradictorias
17. ¿Mejor comunicados o más
aislados?
d) La información 18. Qué tipo de 18. Qué tipo de nuevos saberes y
información formas de aprender
e) Los contextos y 19. Qué tipo de 19. Cambio en la capacidad y
las fuentes de información puede domino de unos contextos y
información adquirirse por los fuentes sobre otros.
diferentes contextos y
fuentes
Como señala Simone “La escuela no es el lugar de la movilidad del conocimiento, sino
el lugar en el que algunos conocimientos son transmitidos y clasificados. El lugar en el
que los conocimientos se hacen sedentarios, envejecen y se hacen estáticos” (2001: 86).
Esta afirmación tan contundente se hace evidente en el ámbito de la utilización de las
TIC las cuales, muy a menudo, se perciben como un enemigo a combatir.
Para intentar mejorar los planteamientos metodológicos, han surgido en los últimos
años nuevos enfoques y propuestas metodológicas: el aprendizaje basado en la
resolución de problemas, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje centrado en
escenarios, los entornos constructivistas de aprendizaje, la creación de micromundos, el
aprendizaje situado, las comunidades de aprendizaje, etc. Todas buscan en la tecnología
la herramienta favorecedora y mediadora del aprendizaje y todas se caracterizan por:
- Usar la tecnología centrada en el estudiante, enfatizando las actividades a
realizar sobre los contenidos a transmitir.

19. 19
- Conceder mucha importancia al contexto de aprendizaje por lo que se intenta
trabajar a partir de tareas “auténticas”, lo más realistas posible.
- Concebir la tecnología como una herramienta mediadora. El diseño y uso de
entornos virtuales para el aprendizaje debe ser analizado dentro del contexto de
cambio y evolución de la sociedad.
En este sentido, consideramos que la valoración del uso de los distintos enfoques
pedagógicos no puede quedar al margen de los cambios sociales que se han ido
desarrollando en los últimos años. Como ya hemos mencionado, la sociedad de
mediados del siglo XX y la sociedad actual poco tienen que ver; las necesidades
educativas y formativas son muy diferentes. Las quejas generalizadas y frecuentes sobre
la degradación del saber general de los estudiantes quizá obedezcan a un cambio en la
propia naturaleza del aprendizaje debido, fundamentalmente, a la gran influencia de los
medios y de la tecnología. Tanto en el informe Delors (Bonanno) mencionado
previamente como en el realizado por Morin (2001) para la UNESCO, se apunta la
necesidad de reorientar la educación en la sociedad. La propuesta de Morin enfatiza un
planteamiento de trabajo a largo plazo basado en la teoría de la complejidad. Para este
autor, la educación debería reconsiderar la organización del conocimiento y replantearse
las separaciones entre disciplinas y la visión del conocimiento como algo estático. Sin
embargo, la realidad de la escuela y de la organización del currículo actual hace que
precisamente este tipo de planteamiento sea muy difícil de realizar ya que va en contra
de la organización actual de la mayoría de las escuelas e institutos.

20. 20
1.4. Aprender en la Universidad.
Estos cambios también alcanzan a la enseñanza universitaria. La realidad actual muestra
que las universidades se van interesando crecientemente por la calidad de la docencia y
por la formación de sus profesores. Esto tiene que ver con el hecho de que las
relaciones entre la sociedad, la cultura y la universidad han ido cambiando a lo largo de
los últimos años.
En su origen, las universidades fueron el lugar donde nacía y se generaban las
principales aportaciones a la ciencia y la cultura. Durante muchos años la universidad se
ha constituido como el espacio dedicado al saber, ha tenido el monopolio de la
transmisión del conocimiento del más alto nivel a la sociedad. Durante el último siglo,
han convivido distintos modelos de universidad. Desde los modelos centrados en la
especialización de los conocimientos hasta los que se han decantado por proporcionar
unos conocimientos y una formación más generalista. No obstante, en todos ellos la
universidad ha sido una institución que ha continuado teniendo una importante
influencia sobre el desarrollo del conocimiento. Sin embargo, este hecho ha cambiado
de forma notable, como afirma Barnett “la educación superior ha pasado de ser una
institución en la sociedad a ser una institución de la sociedad” (Barnett 2001) : 222). La
universidad ya no ejerce el monopolio del conocimiento experto. El conocimiento no
sólo se ha expandido a organizaciones externas a la institución universitaria, sino que la
misma educación superior se está también desarrollando fuera de ella.
La sociedad moderna delega en la educación superior la tarea de desarrollar en los
estudiantes las habilidades que les permitan operar de manera eficaz en la sociedad. La
sociedad está estableciendo su propia definición de conocimiento y está imponiendo y
determinando las formas de conocimiento que desea. El lenguaje actual es buena prueba
de ello. Se habla de competencias, capacidades, créditos, aprendizajes basados en
problemas, en casos, etc. Contrasta mucho el lenguaje que se está imponiendo con, por
ejemplo, las condiciones de “soledad” y “libertad” que en 1810 Von Humboldt
preconizaba para la universidad de Berlín de cara a la formación de los jóvenes
universitarios. Ese modelo de universidad implicaba una buena dosis de desconexión de
las presiones más utilitarias y pragmáticas de la sociedad, y para probar su madurez el

21. 21
estudiante ejercía la libertad eligiendo materias y profesores, temporalizando la propia
experiencia de aprendizaje.
Las condiciones actuales son otras y quizás una de las más importantes es la propia
presión ejercida a través de la incorporación de las universidades al proceso de
convergencia europea.
Estos cambios afectan a las condiciones de trabajo de los profesores y estudiantes.
Hasta la actualidad, la organización de la docencia se ha producido a partir de los
espacios de tiempo y espacios compartidos entre el profesor y los estudiantes. El
problema está en que cuando la clase magistral es la organización dominante de una
asignatura o una disciplina, y cuando esto se hace dentro de un plan de estudios bastante
atomizado y condensado, no es fácil que el estudiante haga propio, mediante un trabajo
activo y personalizado, ese campo del saber.
La situación actual conduce a un ejercicio de selección de contenidos, de contención en
el desarrollo de los temas, de atención focalizada, de cierta disciplina para no desviarnos
de los objetivos propuestos, y sobre todo, de mayor atención y seguimiento del trabajo
de los estudiantes.
Hoy la universidad es una institución de la sociedad, y el hecho de hablar de la
formación con términos como competencias, créditos, etc., cambiando el énfasis de la
clase magistral al trabajo del estudiante, supone un intento de ajustarse de forma
pragmática y utilitaria a la realidad social y los requerimientos de la sociedad.
Es la misma universidad la que se está transformando, como un lugar que, organizando
el conocimiento y la investigación en ámbitos disciplinares, cosa que siempre ha hecho,
está empezando a entender y valorar la formación de los estudiantes como un recorrido
suficiente por ese conocimiento de cara a acrecentar sus competencias.
La universidad tiene pues un reto importante ya que a pesar de las múltiples presiones
sociales, no puede convertirse únicamente en un instrumento al servicio de la economía,
al servicio de la demanda. No puede proporcionar únicamente saber útil al mercado. El
académico debería también seguir interesado por la consistencia y solidez de sus

22. 22
afirmaciones sea cual sea el interés inmediato que tenga su aplicación. Y los profesores
han de fomentar en sus estudiantes la competencia operacional que exige la sociedad
junto a una competencia académica que suponga una apropiación reflexiva y crítica de
lo conocido y un compromiso ético con la sociedad.
Además de considerar la universidad como lugar de formación de técnicos y
profesionales, la universidad sigue teniendo la opción de considerar a profesores y
estudiantes como investigadores, de fomentar el trabajo intelectual y científico como
aventura y no sólo como producción rentable, y de promover la formación universitaria
como un compartir y también un pasar el testigo de la responsabilidad cultural y social.
En definitiva, la universidad tiene una responsabilidad educativa. Puede decirse que,
como siempre, una condición necesaria para la transmisión cultural y el acceso a la
cultura en la universidad es que profesores y estudiantes trabajen conjuntamente en
contextos donde compartan la búsqueda y construcción del conocimiento. Condición
suficiente sería además reconocer la responsabilidad educadora de la universidad, que se
traduce no sólo en la presentación de los conocimientos sino también en favorecer vías
para el acceso y la complicidad responsable de los estudiantes con ese mundo de
conocimientos, dentro de situaciones que favorezcan su participación, crítica y
desarrollo de un pensar propio. La pregunta es: ¿la universidad trabaja para formar
personas capaces de cambio, de comprender la provisionalidad del conocimiento, de
trabajar colaborativamente, de pensar por sí mismas? Algunos cambios que se están
introduciendo pueden facilitar nuevas formas docentes enfocadas hacia alguna de estas
cuestiones.
Para enfrentarse a los nuevos retos que plantea la sociedad actual, se requieren nuevas
formas de funcionamiento por parte de los profesores y de los estudiantes. No basta con
ser un experto en una determinada materia, los estudiantes deben tener múltiples
habilidades a la vez que una serie de características y competencias fundamentales.
(Davies, 2002) ofrece una lista de las nuevas habilidades requeridas para el aprendizaje
permanente y que deberían tenerse en cuenta en la formación continuada así como en la
enseñanza universitaria (ver tabla 4).
Tabla 2. Habilidades básicas para el aprendizaje permanente

23. 23
Resolver problemas, tareas de dirección Capacidad de concentrarse en la
consecución de los principales objetivos,
usos del pensamiento analítico y
conceptual, búsqueda de información y
técnicas de aplicación, tomar decisiones.
Trabajo en equipo Uso de la argumentación lógica y racional
para persuadir a los demás, compartir
información para alcanzar las metas,
comprensión de las necesidades de los
otros y cultivo de las relaciones positivas.
Creatividad e imaginación Capacidad para dar soluciones nuevas y
distintas posibilidades de elección,
capacidad para buscar soluciones
alternativas.
Habilidades de comunicación Habilidades orales y escritas, habilidad
para expresarse verbalmente, capacidad
para escuchar y dar consejos.
Conciencia de sí mismo Aceptar la responsabilidad del propio
aprendizaje, soportar las presiones y
controlar las emociones, conocer las
propias estructuras mentales, capacidad
para adaptarse a nuevas circunstancias,
marcarse metas realistas para uno mismo y
para los demás, ser consciente de los
cambios.
Dirección Recuperar, analizar y sintetizar datos de
información, usar tecnología de la
información
Capacidad de pensamiento Hacerse una idea general de cómo están
relacionadas las cosas, aplicación del
conocimiento a las tareas prácticas
Habilidades de aprendizaje Aprender a aprender, comprender la forma
de aprendizaje de uno mismo, comprender
los procesos de aprendizaje
Valores personales Visión personal de las cosas y valores
personales, fuerte sentido de la realidad,
comprender el valor de la propia
competencia, capacidad para pasar de la
competencia a la capacidad.
Los métodos para alcanzar estas habilidades y competencias están cambiando ya que la
formación continua de las personas está asociada también a una transformación muy
importante relativa al tiempo y al espacio formativo.
El tiempo de formación está cada vez menos definido. Fuera del ámbito formal, la
formación puede darse a cualquier hora y también en cualquier lugar. Una empresa no

24. 24
necesita organizar un curso de formación y determinar un espacio y un tiempo para la
formación de sus empleados.
Los sistemas de acreditación que se van imponiendo en los modelos universitarios
también tienden a flexibilizar la formación abriendo el acceso no sólo a los estudiantes
que se inician por primera vez como continuación de los estudios de bachillerato, sino
permitiendo un mayor acceso a personas que ya están trabajando.
El espacio formativo también posee una mayor flexibilidad. El acceso a cursos en red
permite abaratar costes y facilita que los propios trabajadores puedan formarse en su
hogar. Aunque se mantienen cursos de larga duración, son cada vez más frecuentes las
demandas de cursos mucho más específicos que ayuden a adquirir un conocimiento
muy preciso, de manera que el diseño de la formación pueda ser mucho más re-
utilizable y, por consiguiente, más económico.
Empieza a ser bastante evidente que las TICs son, potencialmente, una gran ayuda para
la enseñanza universitaria. También es cierto, aunque menos obvio, que el uso de la
tecnología hace más difícil la labor docente ya que lleva a un, inevitable,
replanteamiento de la misma.
En términos generales, la universidad ha basado la docencia en los contenidos que el
profesor transmite. Sin embargo, cuando se dispone de técnicas para manejar y
presentar las informaciones, la especificidad de la tarea docente ya no consiste sólo en
pasar transparencias o utilizar presentaciones. La tarea de comunicar “datos” va
resultando menos necesaria. En este sentido, los cambios de planes de estudios, la
introducción de los créditos prácticos, la convergencia con el modelo europeo y, en
cierta forma, la propia demanda social, están originando cambios en los curricula y en la
docencia que conducen hacia modelos más centrados en las actividades y tareas de los
estudiantes que en la mera transmisión de los contenidos. Esta concepción de la
enseñanza introduce muchas modificaciones en cuanto a la planificación y organización
haciendo mucho más importante la acción asesora del profesor, aspecto muy poco
desarrollado en nuestro país. La presencia de las nuevas tecnologías es también
importante en este terreno, ya que cada vez se irán combinando más los momentos
presenciales con los no presenciales dentro de las propias universidades.

25. 25
La utilización de las TICs afecta al tiempo y el espacio de la docencia en la forma de
comunicación del conocimiento y en la comunicación entre profesor y estudiantes.
Permiten una nueva organización en la que es posible coordinar las acciones de muchas
personas físicamente ausentes entre sí. Esto supone una nueva forma de trabajo y de
relación en la vida universitaria. Permiten intercambios temporales sincrónicos (chats,
videoconferencias) y asincrónicos a través de espacios docentes en web, correo
electrónico, foros de discusión, sistemas colaborativos de trabajo, etc. El espacio no está
limitado por las aulas y el tiempo depende cada vez más de los propios estudiantes.
La utilización de las TICs no asegura una mejora de la calidad docente, de hecho en esta
primera fase de su uso, la mayoría de las aplicaciones responden a un “enlatamiento” de
los contenidos y todavía se observan pocas aplicaciones novedosas e innovadoras.
Actualmente las tendencias de lo que está ocurriendo con la tecnología de la
información en la educación superior no están constituyendo un verdadero desafío a la
forma en que debemos plantearnos los cambios (Collis y Moonem (2006).
En la figura de Collis y Moonem (2006) muestra una visión clara de algunos de los
aspectos clave para ser un ciudadano productivo en la sociedad del conocimiento. Los
cinco círculos con fondo blanco tienen a ser constantemente mencionados cuando
hablamos de la sociedad del conocimiento. En la figura se encuentran divididos en dos
orientaciones diferentes, una se relaciona con el funcionamiento como individuo, donde
el ciudadano debe ser cada vez más responsable de sí mismo para encontrar, interpretar,
dirigir y tratar con situaciones cambiantes (incertidumbre). Y, al mismo tiempo, hay una
necesidad similar para funcionar de forma diferente en un contexto social. No sólo con
aquellas personas que conoces sino también interactuando en un entorno multicultural,
multidisplinar y multiglobal. Cada vez más, necesitamos trabajar con personas que
quizás no hayamos visto nunca. Como afirman Collins y Moonem, “no sólo debemos
trabajar bien con estas comunidades más amplias y más rápidamente cambiantes, sino
que creemos, fuertemente, que también tenemos la responsabilidad de contribuir” (3-4).
Para que todo esto suceda es inevitable que usemos las redes electrónicas, que
empleemos herramientas basadas en redes, sistemas de servicios, etc. En definitiva, las

26. 26
tecnologías de la información y la comunicación se constituyen como elementos claves
para el soporte.
Figura 23. Competencias para el aprendizaje en la sociedad del conocimiento
Tal y como aparece se muestra en el gráfico, aprender ya no significa sólo recibir
material, sino que hay una responsabilidad compartida de contribuir con la comunidad
de aprendizaje.
La flexibilidad logística significa que hay que ser capaz de utilizar la tecnología
fácilmente para compartir, colaborar, transferir. La tecnología no debería restringir a
ninguna persona para hacer lo que quiera hacer. Muchos de los sistemas actuales no
encajan con este tipo de planteamientos ya que están cerrados y no facilitan la
interacción entre los estudiantes.
La flexibilidad pedagógica hace referencia a la capacidad de ampliar y enriquecer la
forma de aprender por medio de un mejor aprendizaje social, nuevos modelos de
aprendizaje y nuevas formas e crearlo, diseñarlo y construirlo. En este sentido, la
flexibilidad pedagógica significa el paso de una enseñanza centrada en el docente a un
modelo educativo centrado en el aprendiz

27. 27
El problema es que la cultura de buena parte del profesorado universitario se basa en
una concepción epistemológica determinada por la idea del mundo como realidad
objetiva y del aprendiz como contenedor. Los trabajos de Fox-Keller (Fox-Keller, 1994)
pueden completar la reflexión sobre lo que venimos diciendo. Esta autora analiza la idea
de objetividad científica, exponiendo las raíces psicológicas y sociales del saber
aparentemente abstracto y universal de la ciencia, e introducen una perspectiva cultural,
emocional y de relaciones de poder en su análisis. Desde un punto de vista general y
yendo más allá de las diferentes disciplinas -sean duras, blandas o todas sus formas
intermedias-, su distinción entre objetividad estática y objetividad dinámica, como
formas distintas de atención a la realidad, es interesante para pensar sobre lo que sucede
en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas de la universidad. En este sentido,
según estén socializados los profesores en una u otra línea, cabe prever que sucederán
cosas distintas en el aula.
Adoptar una posición de objetividad dinámica, es decir, una “búsqueda de conocimiento
que hace uso de la experiencia subjetiva (...) en interés de una objetividad más efectiva”
(1991, 127), llevaría a un "conocer encarnado" (un quién situado y conectado
radicalmente al mundo), lo que provocaría efectos positivos en el aprendizaje del
alumnado, que entendería mejor la aventura humana de la ciencia y la provisionalidad
de sus teorías y hallazgos, mientras que una posición de objetividad estática, que plantea
las cosas como “conocer acerca de”, es decir “una postura en la que la realidad objetiva
es percibida y definida como algo radicalmente separado de los subjetivo” (1991, 92),
dificultaría que los estudiantes entendieran su aprender como un proceso dinámico,
implicado y autoconstructivo. A un profesor socializado en este último sentido le
resultará difícil transmitir a sus estudiantes conceptos como la estructura relacional de la
realidad o la limitación de toda posición epistemológica particular, una concepción
intersubjetiva de la verdad, o valores como el respeto por la pluralidad de la realidad, la
necesidad de participación, la necesidad de diálogo o de debate...
En síntesis, como muy bien señala Aguado: “A partir del bucle
complejidad/conocimiento el objeto emerge como la diferencia distinguida por quien se
constituye a partir de la diferenciación del objeto, la información se transforma en
sentido y el sentido en transformación, la transmisión es sustituida por la conversación,
y la instrucción por la comunicación como coordinación de distinciones, lo global y lo

28. 28
local se enredan absorbidos por le remolino de la clausura concepto/agencia, la
acumulación deja paso al mestizaje, las jerarquías contenedoras estallan en pasadizos
intestinos y los niveles reaparecen allí donde no deberían estar. Es, en fin, un bucle
donde el conocimiento es un juego de espejos enfrentados” (2003: 30)
1.5. La construcción del conocimiento pedagógico.
Bunge (2004) sostiene que ningún científico puede mantenerse fiel a una concepción
individualista u holistica y esto es particularmente obvio en el caso de los estudios
sociales. El asunto no es proponerse una imposible reducción de los sistemas a meros
agregados de individuos o la reducción opuesta, de las creencias y acciones individuales
a las propiedades sistémicas. Lo apropiado es relacionar los niveles microsocial y
macrosocial, mostrando cómo se combinan los individuos unos con otros y cómo, a su
vez, la conducta individual está condicionada por el entorno social.
Referenciar la elaboración del conocimiento pedagógico tomando las aportaciones de la
teoría de sistemas, la cibernética y, posteriormente, la teoría de la complejidad no es
ciertamente algo novedoso. De hecho, somos herederos de una tradición que surge en
España con las contribuciones de Sanvicens1 en los años sesenta y que se plasma con
posterioridad a través de las obras de diversos autores de la pedagogía universitaria
española2.
Sanvicens nos enseñó como la incorporación del conocimiento procedente de otros
ámbitos no estrictamente pedagógicos nos podía proporcionar nuevas herramientas
conceptuales para comprender la educación entendida ésta como un proceso dinámico.
En concreto, consideró que la teoría general de sistemas, la teoría de la información y la
cibernética proporcionaban elementos conceptuales muy importantes para alcanzar un
mayor nivel de comprensión de la educación. Un primer aspecto importante fue la
1 Sanvisens, A (1956). “Los problemas de la cibernética” En Guilbaud, G.T. La cibernética.
Barcelona: Vergara (pp 163-225). Sanvisens, A (1984). Cibernética de lo humano. Vilassar de
Mar: Oikos-Tau.
2 En la década de los ochenta encontramos importantes contribuciones en la teoría de la
educación española: Colom, A. (1982). Teoría y metateoría de la educación. México: Trillas.
Barcelona: Paidós. Martínez, M. (1987). Inteligencia y Educación. Barcelona. Puig, J. (1987).
Teoría de la educación. Una aproximación sistémico-cibernética. Barcelona: PPU.

29. 29
concepción de la educación como algo más que un objeto que puede ser estudiado
enfatizando su concepción procesual, una acción dinámica cuya circularidad
comunicativa es básica para la mejora del la comprensión del proceso educativo. La
información y la comunicación, analizada desde los procesos de circularidad
cibernética, permitieron dar cuenta de la importancia de la comunicación y la regulación
durante el aprendizaje.
La mirada a las contribuciones procedentes de la ingeniería, las teorías de la
comunicación y la información, la cibernética, la teoría de sistemas supuso, desde
nuestro punto de vista, un aspecto muy importante y novedoso. De hecho, esta
ampliación de las fuentes del conocimiento para la construcción de las teorías
pedagógicas está siendo señalada por otros autores que ponen en evidencia la necesidad
de una mayor utilización del conocimiento procedente de la biología, física, ingeniería
genética y otros ámbitos del conocimiento científico (García Carrasco et al, 2001).
“Importar” conceptos y teorías es siempre un peligro ya que la transferencia no siempre
resulta fácil y, además, se hace difícil aportar nuevo conocimiento. Es este un aspecto
que se ha criticado a la cibernética y la teoría de sistemas ya que parece que los
conceptos que maneja se mueven en un terreno abstracto de difícil puesta en práctica.
No obstante, defendemos aquí su utilidad precisamente como mirada, como enfoque
que permite tener una visión de la educación que, en nuestra opinión, encaja y potencia
una concepción de la educación mucho más completa y un modelo de aproximación a la
investigación y la intervención más adecuada para la construcción del conocimiento
pedagógico.
La teoría de la educación es un territorio de reflexión muy variado en el que conviven
ópticas y miradas muy diversas, influidas casi siempre por las ciencias de la educación
que acompañan de tal manera que, muy frecuentemente, las “adscripciones” teóricas no
suelen referenciar a la propia pedagogía sino a la filosofía, la psicología y la sociología
fundamentalmente.
Toda investigación en educación está determinada por una forma de mirar el mundo,
por una teoría (o teorías) que aunque no sea explicitada de forma consciente marcan la
forma de proceder e interpretar el conocimiento. La mirada no es ajena a la

30. 30
intervención, ni los resultados y valoraciones de las consecuencias que ésta tiene son
ajenos a la construcción de la mirada.
En el primer capítulo hacía referencia a la pregunta que nos formulamos como núcleo
de investigación: ¿cómo diseñar entornos que faciliten la construcción del
conocimiento con soporte tecnológico? La pregunta no es neutra, está llena de algunos
supuestos previos. En primer lugar, estamos considerando que el conocimiento se
construye, y por tanto, no es comunicable, no se puede transmitir. Por otro lado,
estamos hablando del “diseño de entornos”. Partimos del supuesto de que es posible
crear espacios con intencionalidad educativa y estamos considerando que éstos
conducen al aprendizaje. En este sentido, las condiciones que hacen referencia a todo el
sistema en el que se produce el proceso educativo son de máxima importancia. Nos
interesa la intencionalidad de los procesos y estamos considerando que lo máximo que
puede hacer el educador es diseñar situaciones que provoquen, que perturben a los
aprendices. Podemos diseñar situaciones pero no podemos asegurar los efectos que van
a producir. Desde la perspectiva sistémico-cibernética no nos preguntamos dónde están
los enlaces circulares de un sistema sino cómo generamos nosotros este sistema a través
de la noción de circularidad.
El éxito o fracaso de las actividades en un proceso de enseñanza-aprendizaje estará
determinado por un conjunto amplio de variables determinantes cuyo grado de
interrelación posee un cierto nivel de indeterminación que debe tomarse en
consideración en el propio diseño. La incertidumbre y la indeterminación forman parte
del propio sistema. Sin embargo, el aprendizaje se puede provocar, se puede facilitar.
En un proceso de enseñanza-aprendizaje, el estudiante da respuesta al diseño y hay que
tener presente que la adaptación inesperadas del diseño son inherentes al propio
proceso. Por consiguiente, “existe una incertidumbre intrínseca entre el diseño y su
realización en la práctica porque la práctica no es el resultado del diseño, sino una
respuesta al mismo” (Wenger, 2001: 279).
Por último, utilizamos el concepto de “soporte tecnológico”, aspecto que responde
también a una visión muy específica del papel de las tecnologías de la información y la
comunicación en el aprendizaje. La tecnología aquí no actúa como vehículo sino que se
concibe como un artefacto cultural que determina y condiciona al propio aprendizaje.

31. 31
Cualquier situación educativa es multidimensional, está condicionada por diversas
variables que se interconectan formando una red invisible a la mirada del neófito. Sin
embargo, la educación es patrimonio de todos, no es un terreno sólo para especialistas.
Además de los profesionales, la familia, los amigos, los compañeros, etc., todo el
mundo habla y opina sobre la educación. Se establecen inferencias a partir de resultados
que son observados en primera persona (en la propia familia, escuela) o bien a partir de
ideas inferidas en un determinado contexto sociocultural (“los alumnos de ahora están
peor preparados que los de antes”, “los estudiantes no tienen interés”, etc.). Las
soluciones propuestas generalmente aluden a responsabilidades personales de los
diferentes agentes educativos (padres, maestros) e institucionales (el estado, la familia,
la escuela, la universidad, etc.). Hay una “pedagogía popular” construida a partir de las
ideas y razonamientos sociales que se transmiten de generación en generación y que, en
muchas ocasiones, se encuentran corroboradas por el conocimiento transmitido por los
medios de comunicación escasamente contrastado con estudios e investigaciones
educativas.
El problema de la investigación educativa es que a veces no va más allá del uso de la
“pedagogía popular” y no construye un conocimiento que permita dar cuenta de otra
mirada, de otras conexiones mucho más complejas y menos evidentes a simple vista.
Determinadas ideas se transmiten a través de memes (Blackmore, 2000) 3 que acaban
impregnando a la mayoría.
La investigación sobre la educación, el conocimiento pedagógico debería tener presente
dos problemas de gran trascendencia: La educación es un entramado complejo y la
pedagogía debería encargarse de explicar las conexiones ocultas. Aunque todos
hablamos de la educación, de los problemas de aprendizaje, de los problemas escolares,
en realidad enlazamos pequeñas conexiones del entramado.
Deberíamos preocuparnos sobre cómo difundir y comunicar el conocimiento
pedagógico. En este sentido, (Brezinska, 2002) denuncia como cada vez más las
3 Un meme es como un gen mental. Es un paquete cultural que se transmite y difunde con gran velocidad.
Las ideas que mejor se diseminan suelen seguir el principio de la economía del pensamiento de mayor
simplicidad.

32. 32
“especialidades científicas de la educación, a parte de no dedicarse a estudiar, lo que
hacen es investigar más reacciones relativamente estructurales de la educación y
expresarlas en un lenguaje especializado “ (410). Lo que, según este autor, aleja la
capacidad y voluntad de proporcionar a la educación de un saber práctico y aplicable.
En esta misma línea se expresa Trilla (2004) cuando señala que hay que construir el
conocimiento pedagógico no a partir del propio ejercicio sino manteniendo un contacto
real “la práctica educativa ha de ser el origen y el destino de la investigación
pedagógica” (Trilla 2004). En definitiva, “La teoría de la educación es teoría no porque
su objeto de conocimiento sea teórico, sino porque se sirve de teorías para la mejora de
la práctica educativa” (Colom, 2002): 186)
Creemos que para resolver los problemas mencionados, es preciso superar el
pensamiento analítico, la concepción de la ciencia clásica que investiga para establecer
conexiones causa-efecto. La ciencia clásica se ha centrado en el estudio de los
elementos que componen la realidad. La perspectiva sistémica proporciona una mirada
contextual y, por consiguiente, no sólo busca el análisis de la estructura sino también la
cualidad del sistema estudiado. Creemos que las conexiones ocultas sólo pueden ser
activadas y, por consiguiente, estudiadas a partir de modelos que respondan a una visión
sistémica, dinámica, compleja y procesual.
El pensamiento analítico ha presidido el estudio de las ciencias. El problema es que en
el momento en que surgen las ciencias sociales como áreas autónomas, bien delimitadas
del conocimiento científico, éstas aplican el mismo enfoque con todo los problemas que
esto conlleva. Como señala Espina “convertirse en ciencias… en oposición a la
reflexión meramente especulativa, ajena a las operaciones de verificabilidad y
contrastación empírica, exigió al pensamiento social asumir el modelo vigente de las
ciencias de la naturaleza y exactas, que desde la modernidad habían alcanzado ya ese
estatuto de conocimiento superior, lo que condujo a adoptar la lógica y la racionalidad
clásicas y el ideal de simplicidad que estas ciencias habían construido bajo la impronta
del paradigma de cientificidad newtoniano-cartesiano”. (2003: 15) En esta misma línea
se expresa Colom cuando afirma que la “teoría legaliza la linealidad” (2002: 30). La
teoría tiene un gran valor para la investigación. De hecho, la ciencia se inicia en el
reconocimiento de problemas o fenómenos no explicados y en la construcción de
teorías. “Una teoría es siempre un estado intermedio entre el conocimiento sabido y el

33. 33
que aún falta por conocer. Este aspecto incide en lo que bien podremos denominar
creación del conocimiento” (Colom, 2002: 26).
El pensamiento pedagógico derivado de una visión analítica y determinista de la
educación restringe las formas de conocimiento educativo a la búsqueda de cadenas
causa-efecto. La circularidad de los procesos así como los grados de incertidumbre de
los mismos son aspectos que no pueden ser obviados.
En la teoría educativa existe un elevado grado de incertidumbre o indeterminación que
se manifiesta de forma clara en la práctica. En nuestra opinión, uno de los fracasos más
estrepitosos de los planteamientos tecnológicos ha sido la eliminación de estos grados
de incertidumbre. Las situaciones predecibles junto con la existencia de la
incertidumbre, la indeterminación, las situaciones azarosas forman parte de la realidad
del sistema educativo. Por ello, estamos totalmente de acuerdo con (Barcena, 1993)
quien considera que la educación como tarea reflexiva supone reconocer la existencia de
ciertas zonas de incertidumbre en la actividad cuyo control lleva a un gran desgaste
reflexivo para cualquier educador profesional. “Por su propia naturaleza, actividades
como la enseñanza están recorridas por zonas no muy iluminadas donde la búsqueda de
la “certeza absoluta” es una lucha perdida de antemano. Que exista incertidumbre
significa que, como educadores comprometidos en una actividad práctica, tenemos que
aprender a pensar reflexivamente mientras estamos inmersos en las situaciones prácticas
que nos vinculan” (Barcelona 2005: 158).
En síntesis, pensamos que el conocimiento pedagógico debe superar el modelo basado
en las creencias (preguntándose por la certeza o falsedad de las cosas) y buscar un
conocimiento centrado en el cambio, la innovación. No se trata de preguntarse qué es
cierto, qué es mejor sino para qué es adecuado, cómo puedo mejorar un proceso, bajo
qué condiciones. Como dice el título del libro de Wagensberg (2006): A más cómo,
menos por qué.

34. 34
2. LOS ITINERARIOS DEL CONOCIMIENTO
“Puedo vivir con la duda, la incertidumbre y el no saber. Pienso que es mucho más
interesante vivir sin saber que tener respuestas que podrían ser erróneas. Tengo
respuestas aproximadas, creencias posibles y diferentes grados de certidumbre acerca de
diferentes cosas, pero no estoy completamente seguro de nada.”
Richard Feynman
Nuestro mayor interés es llegar a establecer las bases para el diseño de entornos que
permitan a los estudiantes un aprendizaje a partir de procesos de construcción
colaborativa del conocimiento. Las condiciones y condicionantes que llevan a elaborar
conocimiento pasan por cuestionarse sobre el propio conocimiento, cómo se origina,
cómo se desarrolla, cómo se construye.
En la actualidad, el conocimiento, la tecnología, la información, las redes
interconectadas, son entre otras, las expresiones de una creciente complejidad que
desafía las estructuras culturales y cognoscitivas de las personas. Como hemos señalado
en el capítulo anterior, estamos frente a una sociedad que se desplaza hacia el
conocimiento como el principal recurso productivo y que, en consecuencia, obliga cada
vez más a las personas y a los grupos a transformar los recursos de que disponen.
La mente ha sido descrita fundamentalmente como una tabula rasa, un recipiente, un
contenedor. El conocimiento como algo exterior y que la mente incorpora. De acuerdo a
esta concepción, no existen restricciones respecto a lo que la mente puede contener:
reglas, creencias, ideas, etc. El aprendizaje supone un proceso que hace posible que
estos objetos sean incorporados. Esta posición parte de una visión del conocimiento
como algo objetivo y estático muy diferente a la concepción del conocimiento que
abordamos en este libro. Intentaremos pues enmarcar la investigación en una parte del
camino trazado que define y determina la concepción del conocimiento y del
aprendizaje de la cual partimos. Para ello, nos parece apropiado realizar una breve
síntesis de los caminos trazados sobre la concepción del conocimiento y el aprendizaje.

35. 35
2.1. De la “agenda griega” a la sociedad-red
Siguiendo a Gardner (1985) retomaremos la “agenda griega” en la cual se plantean las
principales alternativas respecto al origen y la adquisición del conocimiento:
racionalismo, empirismo y constructivismo.
La primera teoría elaborada sobre el aprendizaje se la debemos a Platón (Gardner: 1985)
quien al exponer el mito de la caverna formulo su visión sobre cómo se produce el
conocimiento. Para Platón, el conocimiento es siempre la sombra, el reflejo de unas
ideas que constituyen nuestra racionalidad. De esta forma, en el planteamiento
platónico, el aprendizaje tiene una función muy limitada. En realidad, más que aprender
lo que podemos hacer es reflexionar, usar la razón para descubrir esos conocimientos
innatos que están dentro de nosotros. En un sentido literal, el racionalismo clásico esta
negando el aprendizaje y, de hecho, las teorías contemporáneas herederas de este
enfoque como las de Fodor (1979) o Chomsky (1992) vienen a insistir en la irrelevancia
del aprendizaje como proceso psicológico. Fodor es especialmente categórico “no sólo
no existe ninguna teoría del aprendizaje, sino que, en cierto sentido, no podría existir
ninguna” (1979: 188). La perspectiva racionalista da por supuesto la existencia de unas
estructuras innatas a partir de las cuales se organizan nuestras ideas y conocimientos
El empirismo se sitúa en el extremo opuesto. Se considera a Aristóteles el iniciador de
este pensamiento ya que sostiene que el origen del conocimiento son las sensaciones,
por lo que ninguna idea puede ser concebida como tal si previamente no ha sido captada
por los sentidos. Ahora bien, las ideas en sí mismas no tienen ningún valor presentadas
de forma aislada, sólo la relación entre ellas puede llegar a formar el conocimiento.
Dicho de otro modo, para aprender es necesario establecer asociaciones entre las
diversas ideas que son captadas por el sujeto. Aristóteles fue el primero en formular que
el aprendizaje se produce por efecto de asociaciones en los mismos tiempos o espacios,
entre cosas o ideas. Aprendemos mediante leyes de la asociación que Aristóteles
formulo a través de los efectos de la contigüidad, la similitud y el contraste. Esta
explicación asociacionista reaparece en los escritos filosóficos de autores británicos del
siglo XVIII y XIX, tales como James y John Stuart Mill, y sigue influyendo por
mediación de los principios del condicionamiento clásico elaborados por Pavlov y

36. 36
ampliados en la obra de Skinner y, posteriormente, en algunas de las teorías del
procesamiento de la información.
En definitiva, el empirismo se fundamenta en dos aspectos básicos. Por un lado, se
concibe la realidad como algo externo a nosotros y que es aprendido a partir de nuestra
interacción con el medio. El conocimiento es así una “copia” en nuestra mente que se
corresponde a la realidad. Por otro lado, la forma de adquirir este conocimiento se
produce mediante mecanismos de asociación. Según el asociacionismo conductual, lo
que se asocian son estímulos y respuestas, siendo los mecanismos asociativos la base
del proceso de aprendizaje (contigüidad, contingencia, repetición, etc.). Actualmente, el
rechazo fundamental de esta teoría se debe más al aspecto relativo a lo conductual que
al asociacionismo ya que, de hecho, este presupuesto permanece en otros
planteamientos tales como las teorías cognitivas del aprendizaje de Rumerlhart. (Gros,
1997).
Los planteamientos conductistas aplicados a la educación han sido consecuentes a esta
concepción del conocimiento como realidad objetiva. La formación se produce bajo un
proceso sistemático de la enseñanza basada en la transmisión de pequeñas unidades de
información secuenciadas a partir de niveles de complejidad. El proceso de enseñanza
debe estar guiado por la capacidad de presentar de la mejor manera posible la realidad
para que pueda ser reproducida por el alumno.
Aunque las teorías del procesamiento de la información también se fundamentan en
principios asociativos, su visión del conocimiento es diferente al planteamiento
empirista ya que considera al aprendizaje como un proceso interno que tiene lugar en la
mente del sujeto.
Se considera a Descartes como el antecedente filosófico de las teorías del procesamiento
de la información por sus creencias sobre el carácter central del pensamiento
matemático y por su curiosidad acerca del funcionamiento del sistema sensorial, la
naturaleza de los procesos cerebrales y la idea del autómata como posible modelo de la
naturaleza humana. Mente y cuerpo operan de forma independiente. El problema de la
relación entre la mente y el cuerpo abordado por el funcionalismo constituye también
una influencia clara en las tesis mantenidas por las teorías cognitivas. El funcionalismo

37. 37
consideró que el pensamiento puede acontecer dentro de un aparato físico y estar
correlacionado con cierta conducta, y pese a ello no tiene por que identificarse con la
clase precisa de actividades que se producen en ese aparato. Así es posible hablar de la
mente sin referirse necesariamente al plano neurofisiológico.
El enfoque cognitivo también se sustenta sobre una concepción objetivista del
conocimiento. La tradición objetivista considera el mundo estructurado en términos de
entidades, propiedades y relaciones. La experiencia no juega ningún papel en la
estructuración del mundo. Según esta posición, comprendemos en función de nuestras
experiencias pero éstas suelen producir errores en el conocimiento de la realidad. El
objetivo de la instrucción es proveer o ayudar al alumno a adquirir conceptos y
establecer relaciones con los atributos para permitir al sujeto construir la estructura
proposicional del conocimiento. Existe por tanto, una independencia respecto a la
adquisición de la información. El objetivismo se caracteriza por el hecho de que
"...alguien decide lo que el alumno debe saber, construye las actividades que se han de
realizar para conseguir el conocimiento, analiza las capacidades de los estudiantes,
diseña las estrategias para comunicar al alumno la información y elabora los tests
necesarios para conocer si el proceso de comunicación ha sido satisfactorio" (Duffy,
1996): 14).
El aprendizaje es concebido como un proceso de adquisición de conocimiento, la mente,
el aprendiz es como una “tabula rasa”, un contenedor que hay que llenar. La metáfora
del “contenedor” considera al aprendizaje como un proceso de adquisición y resultados,
los cuales son realizados durante el proceso de transferencia y consiste en la capacidad
de usar y aplicar el conocimiento a nuevas situaciones. El conocimiento es concebido
como una propiedad y una posesión de la mente individual (Bereiter, 2002).
En el caso de las teorías cognitivas, el procesamiento de la información está en la base
del planteamiento. Proporcionar ayudas para conectar los nuevos conocimientos con
conocimientos previos es uno de los puntos claves de todo proceso formativo. En este
sentido, el énfasis está la organización del contenido para que éste pueda ser
comprendido por los estudiantes y conectado con sus ideas y conocimientos previos.

38. 38
El constructivismo se elabora a partir de una teoría del conocimiento en la cual éste ya
no se refiere a una realidad ontológica objetiva, sino al ordenamiento y organización del
mundo construido a partir de nuestra experiencia.
La perspectiva constructivista se sitúa abiertamente en el polo opuesto al objetivismo ya
que considera que existe un mundo real que experimentamos, pero el significado es
impuesto en el mundo por nosotros. La aceptación de este principio implica entender la
enseñanza como un proceso que no se centra en la transmisión de información al
alumno, sino que debe focalizarse en el desarrollo de habilidades para construir y
reconstruir conocimientos en respuesta a la demanda de un determinado contexto o
situación. Como afirma Varela el problema no es la organización del conocimiento sino
el entorno, el contexto de aprendizaje. “La intuición básica de esta orientación no
objetivista es la perspectiva de que el conocimiento es el resultado de una interpretación
que emerge de nuestra capacidad de comprensión. Esta capacidad está arraigada en la
estructura de nuestra corporización biológica, pero se vive y se experimenta dentro de
un dominio de acción consensual e historia cultural. Ellas nos permiten dar sentido a
nuestro mundo “(Varela et al., 1992: 177)
Existe un cierto continuo entre los planteamientos cognitivos y el constructivismo. De
hecho, en ambos casos lo que se aprende no se debe sólo a las nuevas informaciones
presentadas, sino que está en función de los conocimientos previos (implícitos o
explícitos) de los aprendices. Los materiales de aprendizaje son asimilados a los
conocimientos previos de los aprendices. Esta visión compartida por las teorías
cognitivas y algunas teorías constructivistas proporciona una visión del sujeto como
contenedor y constructor del conocimiento. El constructivismo enfatiza además, el papel
dinámico del sujeto en la elaboración del conocimiento, existe una reestructuración
constante de los conocimientos previos más que una sustitución de unos por otros, no
cambiamos de mapa sino que reorganizamos ciertos territorios.
Una gran variedad de teorías sobre el aprendizaje y la comunicación han heredado esta
visión. Todas ellas proporcionan una concepción basada en el individuo como
conocedor. Sin embargo, Hegel señala que el conocimiento forma también parte de la
sociedad. Esta idea es ampliamente desarrollada por Heidegger y Marx quienes

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introducen la idea del conocimiento como elemento dinámico y cambiante en función
de las circunstancias históricas y sociales.
El conocimiento no sólo se construye de forma individual en la mente del sujeto sino
que hay una construcción dinámica y cambiante de origen social y cultural. La persona
aprende a través de la internalización del conocimiento socialmente construido. Pero no
sólo el conocimiento tiene un origen social, sino que el propio proceso de aprendizaje se
produce a través de procesos interactivos con los objetos y los sujetos del entorno, es un
proceso situado.
Hasta el siglo XIX, las teorías sobre el conocimiento y el aprendizaje han dirigido la
atención al sujeto como individuo. En este sentido, cabe mencionar que tanto las teorías
sociales como el constructivismo socio-cultural no encuentran un verdadero lugar de
desarrollo hasta el siglo XX. En cierta forma, hemos puesto al hombre como centro de
análisis y estudio a pesar de lo fundamental de su dimensión social y comunicativa. En
este sentido, las teorías sobre la comunicación no han sido una excepción y hasta la
inserción del concepto de feedback proporcionado por Wiener (1960), se ha tenido una
visión totalmente plana y estática de los procesos comunicativos humanos.
Los diferentes planteamientos teóricos descritos se centran en diversos niveles de
análisis de una misma realidad. Como muy bien señala (Morin, 1987), la mente humana
es un sistema complejo que podría ser analizado desde distintos niveles de complejidad,
cada uno con propiedades emergentes a partir de los anteriores. Siguiendo esta
idea,(Pozo, 2002) establece cuatro planos diferentes de análisis:
1. La conexión entre unidades de información.
El aprendizaje implica adquirir nuevas pautas de activación conjunta o conexión
entre redes neuronales, formando redes. El conocimiento está distribuido entre esas
múltiples unidades activadas simultáneamente o en paralelo de forma que aprender
implicaría modificar la conexión entre esas unidades, o la organización de las redes
neuronales.
2. La adquisición y cambio de representaciones

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La conexión entre esas unidades de información genera representaciones del mundo,
que son las que manipula y con las que trabaja la mente humana para ejecutar sus
tareas. Estas representaciones se conservarían y organizarían en un almacén de
memoria más o menos permanente regida con sus propios procesos, que junto a los
propios mecanismos de adquisición y cambio de las representaciones y otros
procesos auxiliares, como la motivación, la atención o la recuperación de lo
aprendido constituirían los procesos de aprendizaje.
3. La conciencia reflexiva.
La mente humana es capaz de automodificarse a partir de la reflexión sobre la
propia cognición, el pensamiento sobre el pensamiento (metacognición).
4. La construcción social del conocimiento.
El aprendizaje se produce entre personas, los formatos de la interacción social son
los que origina los cambios observables en todos estos niveles. El
socioconstructivismo considera que lo que hay que analizar es el proceso mediante
el que se construye el conocimiento, más que los procesos internos del sujeto.
Estos planos de análisis se han sucedido a lo largo del tiempo por las diferentes teorías.
En síntesis, podemos distinguir cuatro tipos de enfoques (ver tabla 5): el aprendizaje
como adquisición, como construcción, como participación y como creación de
conocimiento.
Tabla 3. Enfoques de las teorías del aprendizaje
Adquisición Construcción Participación Creación de
conocimiento
Foco de la Conocimiento Construcción Enculturación, Construcción
educación especifico del formación de del
conocimiento la identidad conocimiento,
individual, expansión del
aprendizaje aprendizaje,
innovación
Teoría Teorías del Constructivismo Cognición Teorías de la
conocimiento, genético situada y construcción y
esquemas y distribuida creación del
estructuras conocimiento
Colaboración Facilitados de Facilita el Participación Transformación

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la cognición contraste periférica de la actividad
individual cognitivo
Tecnología Artefactos de Artefacto de Práctica social Artefactos de
estructuración construcción de mediación y
ideas transformación
Metodología Laboratorios Observación Métodos Investigación
experimentales etnográficos, evolutiva,
análisis del formativa
discurso,
observación.
Validación
ecológica
El aprendizaje como adquisición se fundamenta en la metáfora del contenedor, según la
cual el conocimiento está en la realidad y el sujeto es como una tabula rasa que va
“llenándose” a medida que va aprendiendo. El constructivismo otorga una visión del
proceso de aprendizaje centrada en la interacción personal entre el sujeto y el objeto de
conocimiento. Las estructuras biológicas condicionan de forma importante esta
interacción. La metáfora de la participación entra de lleno en la importancia de la
enculturación y la socialización como parte del proceso de aprendizaje. Finalmente, la
creación del conocimiento se sitúa en un terreno que aspira a integrar los aspectos antes
mencionados: las estructuras personales del sujeto, la cultura y dimensión social, y la
interacción con las herramientas y artefactos tecnológicos.
La psicología ha sido la fuente básica del conocimiento elaborado sobre el aprendizaje.
La pedagogía, en muchas ocasiones, se ha limitado a “traducir” los principios del
aprendizaje al terreno de la intervención. Sin embargo, conviene distinguir ambos
aspectos. Como muy bien señala Pozo (2002: 87), el análisis de las situaciones de
aprendizaje debe iniciarse en los resultados y procesos para concluir en el diseño de una
condiciones adecuadas para el aprendizaje (siguiendo la flecha descendente), los
educadores sólo pueden intervenir en las condiciones que se produce el aprendizaje, y
mediante esa intervención actuar indirectamente sobre los procesos mentales del
aprendiz en busca de los resultados deseados (flecha ascendente). No hay una conexión
directa entre las intervenciones y el aprendizaje. Podemos y debemos diseñar espacios,
entornos que intenten facilitar el aprendizaje pero no podemos asegurar una producción
automática.

42. 42
I
A QUÉ apréndemos o RESULTADOS N
N queremos que alguien
aprenda T
A E
L CÓMO PROCESOS R
I se aprende ese o esos V
S resultados buscados
E
I CUÁNDO CONDICIONES N
S CUÁNTO se debe organizar la C
DÓNDE práctica para activar I
CON esos procesos, qué O
QUIÉN, requisitos debe reunir
N
etc. esa práctica
Figura 2. Vías de análisis e intervención en los problemas de aprendizaje.
De hecho, la mayoría de las teorías sobre el aprendizaje se basan en descripciones de
carácter muy abstracto y general lo que dificulta su concreción y aplicación. La
aportación substantiva del enfoque sociocultural “estaría vinculada más al diseño de
condiciones prácticas para el aprendizaje que al estudio de los procesos mediante los
que tiene lugar” (Pozo, 2002:110). Algunos autores (Barad, 2000; Scardamalia, 1994),
consideran que las teorías socioculturales están más relacionadas a la teoría de la
educación que a la propia psicología del aprendizaje. Los planteamientos de la teoría de
la actividad (Engeström, 1999) y la propia obra de Bereiter (2002) son un claro ejemplo
de la elaboración de una teoría educativa que intenta superar los enfoques estrictamente
psicológicos.
Revisaremos a continuación los planteamientos fundamentales de las teorías
constructivistas para centrarnos, posteriormente, en las aportaciones del constructivismo
social y el modelo de construcción colaborativa del conocimiento.