1. Analyser sa pratique d’enseignement :
Quelle Pertinence ? Quelles modalités ?
Yves Lenoir, D. sociologie
Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative
y.lenoir@videotron.ca
http//www.usherbrooke.ca/crcie/
16 mars 2013 – 9h00-10h15
UQTR
1
2. Réfléchir /
• Je réfléchis, tu réfléchis, il réfléchit, nous…
• Tous les êtres humains réfléchissent…
• Mais il y a réfléchir et réfléchir !
2
Réfléchir
4. Un projet en
partenariat financé en
2009 par le ministère de
l’Éducation, du Loisir et
du Sport (MELS)
- La Commission scolaire de la
Région-de-Sherbrooke
- La Chaire de recherche du
Canada sur l’intervention
éducative (CRCIE),
Université de Sherbrooke
4
5. Les objectifs
La formation à l’enseignement de la
lecture et de l’écriture
le développement d’une pratique
réflexive
la production d’outils de formation
pouvant être réinvestis ensuite
auprès des enseignants.
1
2
3
DéterminésparlaCSRS
5
Sous la responsabilité de
Marie-France Morin (UdSh)
− Chantal Vachon (Passeur)
− Johanne Lacroix (Passeur)
− Isabelle Fortier (CP)
− Guylenne Houde (CP)
7. L’équipe de travail
Commission scolaire
de la Région-de-
Sherbrooke
Johanne Soucy et Cathy Truchon,
passeurs pédagogiques
Marie-Ève Binette, Viviane Guimond et
Caroline Mathieu, conseillères
pédagogiques
Yves Lenoir, titulaire de la CRCIE, et
Alejandra Morales
Chaire de recherche
du Canada sur
l’intervention
éducative, Université
de Sherbrooke
7
8. La création de
trois outils
Réfléchir dans et sur sa pratique, une nécessité
indispensable (Yves Lenoir)
À partir d’un dialogue entre deux enseignantes du
primaire, ce texte a pour objectif de clarifier et de
préciser ce qu’il faut entendre par analyse réflexive dans
le domaine de l’enseignement.
Analyse réflexive: un outil de questionnements
(L’équipe de travail sur les pratiques réflexives)
À pour objectif de fournir à ses utilisateurs une grille de
réflexion composée de questions organisées en fonction
de la structure du processus d’enseignement-
apprentissage retenu à la CSRS.
1
Analyse réflexive: se questionner sur la gestion
des contenus d’apprentissage (Yves Lenoir)
À pour objectif d’aider la personne enseignante à planifier
les activités d’enseignement-apprentissage par le biais
d’une réflexion sur les modalités mises en œuvre dans les
pratiques d’enseignement favorisant les processus
d’apprentissage des contenus.
8
2
3
Un texte de
présentation
10. Une conversation
• Entre deux enseignantes :
• Sophie, enseignante d’expérience qui recourt à
l’analyse réflexive de sa pratique d’enseignement
• Louise, enseignante sceptique…
10
11. Prendre conscience sur le plan cognitif des
intentions poursuivies, des choix réalisés,
des modalités et des moyens adoptés et de
la portée de ses paroles et de ses gestes
dans ses interactions en classe avec les
élèves.
Développer des compétences donnant une
meilleure maîtrise de ses fonctions
enseignantes, qui donnent de la confiance
en soi-même par les capacités à analyser
son travail et à l’améliorer.
La modification durable, consciente,
fondée, mûrie et acceptée de ses
pratiques enseignantes sous ses
différents aspects dans une perspective
de mieux-être professionnel.
Les principaux objectifs de la pratique réflexive
Pourquoi recourir à l’analyse réflexive?
La compréhension de la propre pratique
Le changement de/dans la propre
pratique
Le développement professionnel
1
11
3
2
12. Des éléments handicapant
le recours à l’analyse réflexive
• Le peu de temps disponible pour les enseignants en classe
toute la journée
• La surcharge réelle, appréhendée ou perçue de travail
• Le sentiment d’abandon, d’isolement
• Le cloisonnement, la fermeture (enseignement la porte fermée;
la vision insulaire)
• Le peu d’échanges et de débats avec les collègues
• La fragmentation et la discontinuité dans les activités
quotidiennes de l’enseignant
• La survalorisation de l’expérience directe (un métier sans
savoirs?)
12
13. Des éléments handicapant
le recours à l’analyse réflexive
• L’absence de partenariat avec les milieux universitaires
de formation (une méfiance réciproque?)
• L’absence de mécanismes de formation continue
(recyclage)
• Le peu de lecture d’écrits scientifiques en éducation
• Le peu de connaissances des savoirs scientifiques en
lien avec les disciplines scolaires
• La prise de risque dans son enseignement et la difficulté
d’agir dans l’incertitude
• L’habitus
13
14. Apports de l’analyse réflexive
• Développer ses compétences professionnelles
• Assurer une meilleure compréhension des réalités en
liens avec la relation enseignement-apprentissage
• Mettre en question les principes et les valeurs qui sous-
tendent ses pratiques (intentions, modalités, ressources,
etc.)
• Faire face à la complexité croissante de la tâche
professionnelle
• Mieux maîtriser les différentes dimensions de la pratique
enseignante
14
15. Apports de l’analyse réflexive
• Mieux dégager ou mieux prévoir les effets de sa pratique
• Mieux cerner les processus d’apprentissage mis en
œuvre par les élèves
• Mieux comprendre la spécificité singulière de chaque
élève pour adapter ses actions
• Évaluer ses actions et en dégager des conséquences
pour ses pratiques futures
• Favoriser des pistes de solutions ou des perspectives
innovatrices dans son enseignement
15
16. Apports de l’analyse réflexive
• Donner du sens à ses paroles et à ses gestes
• Se donner les moyens de s’améliorer comme
enseignant et comme être humain
• Favoriser la coopération avec ses collègues
• Développer son assurance
• Avoir du plaisir et de la stimulation à enseigner
• Assumer ses responsabilités politiques et éthiques
16
17. Réfléchir dans
et sur l’action
Deux processus dans le
cadre des pratiques
d’enseignement
Réfléchir dans l’action, pendant l’actualisation de la
pratique, prendre des décisions rapidement, dans
l’urgence et l’incertitude des interactions avec les élèves
vis-à-vis d’une situation, d’un moyen, d’un problème,
d’une activité en cours, d’une intention d’enseignement,
etc. Elle ne peut se réaliser que dans la mesure où
l’enseignant a intégré des guides d’action ouverts, souples
et diversifiés. Elle se fonde davantage sur l’impulsion du
moment, l’expérience devenue routine, le sens commun.
Comment comprendre l’analyse réflexive?
Réfléchir sur l’action est un processus de distanciation
critique face à l’action passée ou à venir. Elle requiert de
confronter son agir anticipé à une grille d’analyse qui sert
d’analyseur de la pratique. La réflexion rétrospective et
prospective sur l’action sert ainsi à évaluer l’action, à
éclairer les motifs qui l’animaient et à prendre des
décisions au regard de nouvelles actions. Elle paraît donc
nécessaire pour la réflexion dans l’action, car elle sert de
référent pour l’action
17
18. - Langagière: elle passe par la
parole, qui peut être intérieure;
- Dialogique: on ne peut
réfléchir sans dialoguer avec
autrui, qui peut être aussi un
autre “soi-même”;
- Sociale: elle est le fruit d’une
interaction sociale, y compris
quand je dialogue avec moi-
même.
- Un processus dialectique entre
la pensée et l’action, la théorie et
la pratique
Les
caractéristiques
d’une pratique
réflexive
18
19. Le modèle d’enseignant réflexif de Paquay et
Wagner (1996, p. 156)
Des savoirs
didactiques et
épistémologiques
Technicien
Un professionnel
de l’enseignement
Personne
Praticien
réflexif
Praticien
artisan
Maître
instruit
Acteur
social
Mettre en œuvre
des savoir-faire
techniques et
appliquer les
règles formalisées
Analyser les enjeux
anthropo-sociaux
des situations
quotidiennes
S’engager dans des
projets collectifs
Être en relation,
communiquer,
animer
Être en projet
d’évolution
professionnelle
Être en
développement
personnel (en
“devenir-soi”)
Produire des outils
innovants
(“enseignant-
chercheur)
Réfléchir sur ses
pratiques (et
analyser leurs effets
Réaliser les tâches
assignées aux
enseignants (dans
chaque fonction)
Maîtriser et
exploiter
Des savoirs
disciplinaires et
interdisciplinaires
Utiliser des
routines, des
schémas d’action
contextualisés
Des savoirs
pédagogiques,
psychologiques,
sociologiques,
philosophiques
Utiliser des
techniques audio-
visuelles et autres
19
20. La réflexion comme un processus composé
d’étapes interreliées
Adapté de David Kolb (1984)
20
21. 21
Pour mettre en œuvre une pratique réflexive,
on a besoin de guides, c’est-à-dire d’outils
pouvant servir de grilles d’analyse
22. 22
L’outil 2:
Analyse réflexive: un outil de
questionnements
Marie-Ève Binette, conseillère pédagogique
de la CRSS
Johanne Soucy et Cathy Truchon, passeurs
pédagogiques de la CSRS
23. Une centration sur les
aspects pédagogiques
de l’enseignement
Un outil de réflexion
composée de questions
organisées en fonction
de la structure du
processus
d’enseignement-
apprentissage retenu à la
CSRS et soutenu sur
l’enseignement
stratégique
23
24. La structure de l’outil 2
24
La planification de
l’enseignement
Phase de préparation Phase de réalisation Phase d’intégration
qui a lieu avant l’enseignement. Elle sert à l’analyse des besoins
et à l’élaboration d’un plan d’action
caractérise le moment
où les élèves réalisent
la tâche et effectuent
des apprentissages.
L’enseignant
accompagne ses
élèves et prévoit des
mesures de soutien
différentes selon les
besoins.
L’évaluation
Cette phase est
composée par
les moments de:
- Modélisation
- Pratique guidée
- Pratique
coopérative
- Pratique
autonome
est la phase où les
élèves prennent
conscience des
apprentissages
effectués avec le
soutien de l’enseignant.
Elle permet aussi de
préciser les transferts
possibles dans d’autres
contextes
est le moment où l’enseignant analyse le processus
d’enseignement-apprentissage dans le but de le réguler. Les
prises de conscience effectuées l’amènent à retourner à la
phase de planification.
caractérise le début
de l’action en
classe. Elle sert à
préciser les
intentions
pédagogiques, les
défis à relever et les
connaissances
antérieures des
élèves à activer
33. Une réflexion sur les différentes
façons de traiter ces contenus.
Il est centré sur la phase de
planification des situations
d’enseignement-apprentissage,
car c’est à ce moment que les
contenus d’apprentissage
(savoirs à acquérir,
compétences et savoir-faire à
développer) sont sélectionnés
et traités.
Un outil permettant de
réfléchir aux modalités
d’enseignement des
contenus d’apprentissage
des programmes
d’études.
33
34. Planifier…
Planifier les contenus d’apprentissage demande de répondre à quelques
questions:
1° Pourquoi enseigner: quelles sont mes intentions d’enseignement-
apprentissage sur le plan des apprentissages visés en fonction du programme
concerné?
2° Quoi enseigner: quels sont les contenus énoncés dans le programme
que je désire enseigner?
3º À qui enseigner ce “quoi”: quelles sont les caractéristiques des élèves
auxquels on s’adresse?
4° Comment enseigner ce “quoi”: quelles sont les modalités
d’enseignement adoptées?
5° Avec quoi enseigner ce “quoi”: à quelles ressources vais-je faire appel
pour assurer cet enseignement?
6° Quoi et comment évaluer ce “quoi”: quels sont les critères et les34
36. Démarches
d’enseignement-apprentissage
• La démarche de conceptualisation
• permettre aux élèves de développer des concepts.
• répondre à la question “Que (veut-on) savoir de…?”
• La démarche de résolution de problèmes
• permettre aux élèves de résoudre des problèmes
• répondre à la question “Comment faire pour… ?”
• La démarche communicationnelle
• permettre aux élèves de communiquer des
informations à autrui.
• répondre à la question “Que dire et comment le
dire…?”.
36
37. Démarches
d’enseignement-apprentissage
• La démarche expérimentale
• permettre aux élèves de valider de manière systématique un
phénomène de manière à le décrire, à le comprendre et à
l’expliquer.
• répondre à la question “Comment vérifier si ou que…?”
• La démarche de réalisation
• permettre aux élèves de concevoir et de réaliser un projet.
• La démarche esthétique (ou artistique)
• permettre aux élèves de développer leur expression
artistique.
• Elle se différencie des autres démarches par son caractère
inductif et la possibilité de recourir à l’imaginaire.
37
42. synthèse et conclusion
• Tous les être humains
réfléchissent…
• L’analyse réflexive
requiert le recours à des
outils qui puissent guider
et soutenir la réflexion
sur et dans sa pratique
d’enseignement.
• C’est une pratique
intersubjective,
interactive:
• individuelle
• collective
• Consulter également le
dossier spécial sur “La
pratique réflexive, dans le
numéro 4, volume 25
d’automne 2012 de la revue
Vivre le primaire (p. 36-
48).
• Voir aussi Vivre le primaire
(vol. 23, nº 2), p. 14-17, sur
la démarche
d’enseignement-
apprentissage en univers
social.
42
43. Références
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Carr, W. et Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action research. London:
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43
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Bilan critique : perspectives théoriques et recherches empiriques. Bruxelles : De Boeck
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