Art seduca.5

Los principales métodos activos de educación musical en primaria: diferentes enfoques, particularidades
y directrices básicas para el trabajo en el aula | Música, educación y arte: Música y educación, la
música y el arte, musicoterapia, las artes en la educación, el arte y las nuevas tecnologías, el graffiti
y la educación popular | Aprender a crear creándose | La orientación académica y profesional en
los conservatorios de música | El pequeño deshollinador: una gran ópera para todos los públicos.
Posibilidades didácticas | Entrevista a Nina | Entrevista a Ángel Luís Ramos Pérez | Prototipo de
un - sistema experto en orientación vocacional (seoriv) | Importancia de los trabajos de campo en la
recuperación de la música tradicional “Análisis y armonización de la música popular: De la grabación
de campo al concierto” (Parte I) | Nube: una experiencia en Chile en arte y educación escolar | Finland's
experiences of compulsory education development | 20 Artistas valencianos contemporáneos vistos
desde la Real Academia de Bellas Artes de San Carlos. Diálogos entre las imágenes y las palabras.
Escrito por el Dr. Román de la Calle (Universidad de Valencia) y editado en 2012 por la Real Academia
de Bellas Artes de San Carlos (Valencia) | Alemany Lázaro, M. J. (2012). Historia de la Danza II. La
danza moderna hasta la Segunda Guerra Mundial. Valencia: Piles, Editorial de Música S.A., 256 pp.
núm. 5 | 2013
ISSN 2254-0709

núm.5|2013
núm.5|2013
Á 2 3 Â@ www.artseduca.comartseduca@gmail.com *
Consejo de redacción
D. Francisco J. Bodí Martínez
Conservatorio Profesional de Danza José
Espadero de Alicante
D. Diego Calderón Garrido
Universidad de Barcelona
D. Daniel Gil Gimeno
Conservatorio Mestre Montserrat de
Vilanova i la Geltrú
D. José Luis Liarte Vázquez
Coordinador Cefire de Castellón
Da. Estel Marín Cos
Universidad Autónoma de Barcelona
D. Luis Vallés Grau
Conservatorio Profesional de Música de
La Vall d’Uixó
Sumario
5 EDITORIAL
6 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
6 Los principales métodos activos de educación musical en primaria: diferentes
enfoques, particularidades y directrices básicas para el trabajo en el aula
José David Brufal Arráez
22 MÚSICA, EDUCACIÓN Y ARTE: Música y educación, la música y el arte, musico-
terapia, las artes en la educación, el arte y las nuevas tecnologías, el graffiti y la
educación popular
Matilde Chaves de Tobar
58 La orientación académica y profesional en los conservatorios de música
Rafael Polanco
44 Aprender a crear creándose
Carlos Bayod Serafini
70 HISTORIA
70 El pequeño deshollinador: una gran ópera para todos los públicos. Posibilidades
didácticas
Marco Antonio de la Ossa
140 Finland's experiencies of compulsory education development
Reijo Laukkanen
84 ENTREVISTA
84 Nina
92 MUSICOLOGÍA | TICS
92 Prototipo de un - sistema experto de orientación vocacional (seoriv)
Angélica Hernández Calle - Ruth Pernet González
110 IMPORTANCIA DE LOS TRABAJOS DE CAMPO EN RECUPERACIÓN DE LA
MÚSICA TRADICIONAL “Análisis y armonización de la música popular: De la grabación
de campo al concierto” (Parte I)
132 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
132 Nube: una experiencia en Chile en arte y educación escolar
Paula de Solminihac C.
168 RESEÑA
168 20 Artistas valencianos contemporáneos vistos desde la Real Academia de Bellas
Artes de San Carlos. Diálogos entre las imágenes y las palabras. Escrito por el
Dr. Román de la Calle (Universidad de Valencia) y editado en 2012 por la Real
Academia de Bellas Artes de San Carlos (Valencia)
Anna M. Vernia
Consejo asesor científico
Dra. Mª Isabel Agut Font
Conservatorio Superior de Música de Castellón
Dra. Patricia Ayala García
Universidad de Colima (México)
Da. Gloria Baena Soria
Universidad Autónoma de Barcelona
Dra. Caterina Calderón Garrido
Dr. Román de la Calle
Universidad de Valencia
D. Javier Chávez Velásquez
Universidad del Desarrollo, Chile
Dra. Mª del Carmen Giménez Morte
Conservatorio Superior de Danza de Valencia
Dra. Andrea Giráldez
Universidad de Valladolid
Dr. Josep Gustems Carnicer
Dra. Mª Esperanza Jambrina
Universidad de Extremadura
Da. Mª Eugenia Moliner Ferrer
Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU
Dra. Beatriz C. Montes
Conservatorio Superior de Música de Salamanca
Dra. Paloma Palau Pellicer
Universidad Jaume I de Castellón
Dra. Mª del Carmen Pellicer
Dr. José María Peñalver Vilar
Dra. Amparo Porta Navarro
Dr. Antonio Ripollés Mansilla
Da. Paula de Solminihac
Universidad Católica de Chile
88 Ángel Luís Ramos Pérez
170 Alemany Lázaro, M.J. (2012). Historia de la Danza II. La danza moderna hasta la
Segunda Guerra Mundial. Valencia: Piles, Editorial de Música S.A., 256 pp.
Rosario Rodríguez Llorens
Maquetación Claudia Gil
Fotografía David Hidalgo © |
Claudia Gil © | Anna Vernia ©
Los artículos se dirigirán a la
educación artística: música, danza,
artes visuales, teatro, etc. Podrán
ser propuestas o experiencias
educativas, artículos de opinión,
investigaciones.
Artseduca no se identifica necesaria-
mente con los contenidos de los artícu-
los publicados, que son responsabilidad
exclusiva de los autores. Tampoco se
responsabiliza de las erratas contenidas
en los documentos originales remitidos
por los/as autores.
Dirección
Anna M. Vernia Carrasco
Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó y Universitat Jaume I de Castellón
ISSN 2254-0709
Lugar de edición Valencia
Edita Anna M. Vernia Carrasco
Colaboradores
Carlos Bayod Serafini
José David Brufal Arráez.
Angélica Hernández Calle
Marco Antonio de la Ossa
Reijo Laukkanen
Ruth Pernet González
Rafael Polanco
Rosario Rodríguez Llorens

2 SumarioÁ 4 5 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
E
n este número de ARTSEDUCA no podía faltar
el recuerdo a una obra que marcó un antes y un
después en el concepto de las ARTES: La Con-
sagración de la primavera de Igor Stravinsky. Estrenada
el 29 de mayo de hace 100 años, aglutinó una revolu-
ción tanto en la música, en las artes plásticas y visuales
como en la danza.
Así ya concebía el espectáculo Richard Wagner, obra
de arte total, la música de este compositor ruso consigue
un nexo de unión que para muchos pudo parecer excén-
trico, desafortunado y fuera de lugar, pero que hoy es
una de las obras más vistas y escuchadas del siglo XX, y
digo vistas por su riqueza en el movimiento, en la parte
visual, en un todo global y no sólo en la música.
Este concepto, esta percepción que también sigue
ARTSEDUCA se amplía en este núm. 5 a los proyectos
educativos que envuelven el escenario desde la mirada
del espectador y no sólo desde la audición, con entrevis-
tas dirigidas ámbitos implicados en el contexto artístico
que permiten ir más allá de una educación artística para
llegar a la integración de las artes como medio para edu-
car desde un concepto integral, pues es esta a nuestra
manera de entender, también así las TIC’s (Tecnologías
de la Información y Comunicación) pasan a formar parte
no como un medio sino dentro del propio quehacer do-
cente y discente.
La investigación en el aula ahora más que nuca se
hace necesaria para seguir avanzando y por ello el co-
nocimiento es fundamental que se difunda, que se com-
parta, y para ello son necesarios soportes que permitan
este feedback educativo donde la importancia radica en
el avance significativo hacia una educación mejor.

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 6 7 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Los principales métodos activos de educación musical
en primaria:
diferentes enfoques, particularidades y directrices bási-
cas para el TRABAJO en el AULA
|The principal active methods of musical education in primary:
different approaches, particularities and basic directives for the
work in the classroom
Resumen
E
l presente artículo pretende
ser una oportunidad para
la reflexión, sobre todo
pensando en aquellos maestros y
maestras que, una vez acabados
los estudios universitarios condu-
centes al título de Maestro
Especialista en Educación Musical,
pretenden poner en práctica las
particularidades más importantes
de cada uno de los diferentes
enfoques metodológicos, para el
aprendizaje de la música en el aula
de educación primaria. A pesar de
esto, y sobre todo a principios de
nuestra trayectoria profesional,
tenemos la sensación de no tener
lo suficientemente claro, cómo
debemos proceder en el aula.
Por un lado disponemos de unos
conocimientos teóricos, adquiridos
en nuestra etapa de formación,
y por otro lado llega un momento
en el que debemos ser capaces de
operativizar estos conocimientos
desde el punto vista de la
practicidad. Tras revisar parte de la
bibliografía referente a los grandes
maestros de la pedagogía musical, y
desde nuestra experiencia en el aula
de educación musical, ofrecemos
al lector una visión justificada de
todo aquello que consideramos de
vital importancia. Así, exponemos
las principales directrices de los
más destacados métodos activos
de educación musical del s. XX.
Palabras Clave
Métodos activos de Educación
Musical · Dalcroze · Kodaly · Orff ·
Willems
Abstract
The present article claims an
opportunity to think, especially
thinking about teachers and teachers
who, once ended the university studies
conducive to the title of Maestro
Especialista en Educación Musical, try
to put into practice the most important
particularities of each one of the
different methodological approaches,
for the learning of the music about
the classroom of primary education.
In spite of this, and especially at the
beginning of our professional path,
we have the sensation of not having
the sufficiently clear thing, how we
must proceed in the classroom. On the
one hand we have a few theoretical
knowledge acquired in our stage of
formation, and on the other hand it
comes a moment in which we must
be capable of putting in practical this
knowledgewe from the point dresses
of the practical. After checking the
whole bibliography relating to the big
teachers of the musical pedagogy, and
from our experience in the classroom
of musical education, we offer a well-
taken vision to the reader of all that
that we consider of vital importance
and expose the principal directives of
the most out-standing active methods
of musical education of s. The XXth.
Keywords
Active methods of Musical Education ·
Dalcroze · Kodaly · Orff · Willems
Introducción
El siglo XX es para la educación,
como para muchas otras actividades
humanas, un siglo de progreso.
Nos hemos dado cuenta de que una
simple educación intelectual no podía
ser suficiente para el niño, que era
necesario, además de una instrucción,
una cultura sensorial y afectiva.
(E. Willems 1940 )
Al inicio del siglo XX, un pedagogo
conocido con el nombre de Emile J.
Dalcroze, revoluciona el panorama
educativo musical. Su primera
premisa es llevar a cabo un proceso
de enseñanza-aprendizaje, a partir de
la experiencia motriz-musical. Todas
estas ideas fueron puestas en práctica
con el alumnado procedente del
Conservatorio de Ginebra que estaba
bajo sus directrices. Este hecho,
supuso un claro “antes y después”, ya
que hasta el momento, la enseñanza de
la música consistía en una instrucción
teórica inicial -lenguaje musical-, y
después práctica -aprendizaje del
manejo del instrumento en cuestión-.
A partir de estas ideas, podemos
afirmar que desde comienzos del si-
glo pasado, asistimos al nacimiento
y desarrollo de cambios importantí-
simos en educación, cambios que en
nuestra disciplina han traído nuevas
Dr. José David Brufal Arráez
C.E.I.P Clara Campoamor. Elche -Alicante-. Destino definitivo.
Diplomado en Magisterio -Educación Musical- por la Universidad de Alicante.
Profesor Superior de Trompeta por el Conservatorio Oscar Esplá de Alicante.
Doctor en Música por la Universidad de Alicante sobresaliente cum laude

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propuestas pedagógico-musicales
que han alterado el panorama educa-
tivo. Se trata de la entrada en esce-
na de los llamados métodos activos,
que buscan que la actividad musical
permita al niño/a, desarrollar su ca-
pacidad creativa, su imaginación y
actitud participativa, en un trabajo
globalizado con el resto de las mate-
rias que aprende en el colegio.
Todo esto, supuso un punto claro
punto de inflexión, ya que a partir
de aquí, se abre un camino que
será seguido en muchos lugares
del continente europeo, por otros
maestros pedagogos expertos en
educación musical. Todos ellos
apostarán por una pedagogía musical
vivencial y activa. Es decir, “vivir la
música”, “sentir la música”, antes que
“teorizar” sobre ella. Podemos destacar
a Dalcroze en Ginebra, a Kodaly en
Hungría, a Orff en Alemania, a Willems
en Suiza, a Martenot en Francia, y a
Ward en Estados Unidos. Cada uno de
los cuales da mayor importancia, y se
centra en uno/s aspectos distinto/s,
como después veremos más a fondo
al analizar cada uno de ellos.
Principios básicos comunes
de estas corrientes pedagógi-
co-musicales
Estas corrientes pedagógico-
musicales pretenden que la educación
musical sea una educación universal
para todos los niños/as, y no solo
para los que dispongan de una
especial dotación para la música. Así,
el niño/a debería aprender el lenguaje
musical de manera natural, es decir,
de la misma forma que aprende a
hablar.
Se trata de rechazar la idea de
que el aprendizaje de la música,
tenga como finalidad la adquisi-
ción de una determinada destre-
za en un sistema de códigos pre-
establecidos -lenguaje musical-.
Por el contrario, ha de ser un
aprendizaje musical activo, es decir,
que sirva para vivenciar la música
y que nos permita asimilar de
manera progresiva y coadyuvante
los conocimientos teóricos. En un
esfuerzo de síntesis, simplificando al
máximo y según Hemsy de Gainza
(1977), podemos comentar una serie
de aspectos comunes a todos ellos.
En primer lugar, la utilización del
movimiento del cuerpo, como punto
de partida, para el desarrollo del
ritmo musical -Dalcroze-. En segundo
lugar, servirnos de las canciones
populares, para el aprendizaje del
lenguaje musical -Kodaly-. En tercer
lugar, la utilización del ritmo en el
lenguaje hablado, y su relación con el
ritmo musical -Orff-.
En cuarto lugar, la unión inexo-
rable de la pedagogía musical con la
psicología general y evolutiva -Wi-
llems-. En quinto lugar, el trabajo de
la relajación corporal y de la respira-
ron -Martenot-. Y ya para finalizar, la
utilización de la voz y de su expresi-
vidad, como punto de partida para
el trabajo de la flexibilidad rítmico-
melódica -Ward-. Una vez expuestas
las características principales de es-
tos métodos, describiremos con más
profundidad cada uno de ellos, desde
el punto de vista social, psicológico y
pedagógico. Desde el enfoque socio-
lógico, como ya hemos apuntado, la
educación musical debe ser dirigida a
todo el alumnado, no solo a aquellos
que tengan un especial talento hacia
la música. Así, la intención es el en-
riquecimiento cultural del individuo,
y por ende, el de la sociedad en ge-
neral. Además, la educación musical
debe hacer hincapié en las manifesta-
ciones culturales propias, de manera
que, muchos enfoques metodológicos
tendrán esta premisa como punto de
partida. Desde el enfoque psicológico,
la educación musical debe iniciarse a
temprana edad. Debe iniciarse en la
escuela y en la etapa de infantil. Tam-
bién debe estar en sintonía con el de-
sarrollo evolutivo del niño/a, de forma
que, adaptemos este desarrollo a todo
el aprendizaje musical. Así, el fin úl-
timo es una contribución al desarro-
llo integral de la persona, por encima
del adiestramiento musical especifico.
En referencia a la fundamentación
pedagógica, debemos ser educadores
en educación musical y no meros ins-
tructores. Debemos procurar crear un
clima en el aula apropiado, para que
el alumnado “sienta y viva la música”,
antes que “teorizar” sobre ella. Tam-
bién es importante el uso de la can-
ción, ya que nos podemos servir de
ella, como eje canalizador-vertebrador
de los diversos aspectos musicales a
trabajar. No debemos olvidar que la
ludicidad es otro aspecto fundamen-
tal a tener en cuenta.
El juego, tan cercano al niño/a,
debe ser utilizado como recurso
didáctico, ya que éste le permite
aprender de forma divertida y na-
tural. Todo esto sin olvidar que, la
creatividad e improvisación son
aspectos a tener en cuenta y que
deben estar presentes desde el
principio.
De este modo, podemos valernos de
los ecos, de las preguntas-respuestas,
y de las improvisaciones guiadas. Para
finalizar este apartado, reiterar el valor
que se da al cuerpo como intermediario
entre la música y el individuo, muy
importante en ese sentir la música
que antes hemos argumentado “vivir
antes que comprender”.
Análisis de los distintos
métodos activos de Educación
Musical
Para nosotros, maestros/as
especialistas en educación musical,
es importantísimo conocer estos
métodos para poder extraer de cada
uno aquello que más nos interese

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y así realizar un trabajo en el aula
realmente profundo e innovador.
Método Dalcroze
Emile-Jacques Dalcroze (Viena
1865 - Ginebra 1950), soñaba con
una educación musical en la que el
cuerpo fuese el intermediario entre el
sonido y nuestro pensamiento, ya que
el ser humano, y desde los primeros
momentos de vida, comienza el
descubrimiento del mundo exterior a
través del movimiento. Como novedad
y por primera vez en la historia de
la pedagogía musical, se utiliza la
sensorialidad y la motricidad, como
elementos previos a la experiencia
directa con la teoría y con la escritura
musical.
La intención de este método,
siguiendo a Abramson (1997) es
propiciar en el alumnado conexiones
reales, eficientes, rápidas y precisas
entre nuestros oídos que oyen, nuestra
mente que analiza y nuestro cuerpo
que a través del movimiento interpreta
los mensajes musicales codificados.
Este proceso y siguiendo a Ortiz de
Stopello (1997) es denominado por
Dalcroze como automatismos. Estos
automatismos son conocidos con el
nombre de incitación e inhibición. En
referencia a la puesta en práctica de
esta metodología en el aula, debemos
utilizar todo el espacio que rodea al
alumno/a en el aula. La finalidad es
que los movimientos se lleven a cabo
por nuestro alumnado en un tiempo,
y en una dimensión espacial que
necesita de una energía determinada.
En el aula de educación musical
debemos trabajar la elasticidad
muscular, la relajación y contracción
muscular, el dominio del gesto y la
creatividad personal. Es muy típico
de esta metodología la utilización de
aros, varas y pelotas. Se trata que
el alumnado vaya interiorizando
mediante el gesto y su realización,
los diferentes parámetros musicales
elementales, tales como alturas,
dinámicas, texturas, energías y
procesos armónicos, aspecto básico
de la Rítmica de Dalcroze. Todo esto
antes de abordar el código musical
convencional, -lectura y escritura-, es
decir, la conceptualización.
A continuación expondremos con
más detalle, el método creado por
Dalcroze, conocido con el nombre
de la Rítmica. Es un método activo
de educación musical, mediante el
cual el sentido y conocimiento de la
música se desarrollan a través de la
participación corporal. Es un solfeo
corporal que permite una mejor
comprensión del lenguaje musical, de
nuestra personalidad y de la de los
demás.
Se trata de una educación
múltiple, abierta a todas las
experiencias que se inclinan al
desarrollo de la psicomotricidad
y de la creatividad.
Las materias básicas del método son
la rítmica, el solfeo y la improvisación.
Estastresmateriascorrespondenatres
principios de trabajo fundamentales.
La experiencia sensorial y motriz, o
primera forma de comprensión. El
cuerpo se pone en acción conducido
por la música. El alumno realiza
corporalmente todas las variaciones
de tempo, de ritmo, de matiz, etc.
Según su comprensión inicialmente
instintiva. Se trata de una educación
musical de base y, al mismo tiempo,
de una educación de la sensibilidad
y de la motricidad. Esta es una de
las facetas más extraordinarias de
la rítmica, ya que permite iniciar su
práctica en la primera edad -alrededor
de los 2 ó 3 años-.
El conocimiento intelectual
-segunda forma de comprensión-,
se introduce una vez adquirida la
experiencia sensorial y motora. El
solfeo se apoya en el canto y en el
movimiento corporal para desarrollar
las cualidades musicales de base -el
desarrollo auditivo, el sentido rítmico,
la sensibilidad nerviosa, y la facultad
para expresar espontáneamente las
sensaciones emotivas-, cualidades
necesarias y suficientes para asegurar
un buen desarrollo musical de quien
las posea. La educación rítmica
y musical es una educación de la
persona, a la que le proporciona una
coordinación mayor de sus facultades
corporales y mentales y facilita sus
posibilidades de conciencia y acción.
La improvisación -tercera forma de
comprensión- está consagrada a esta
conciencia personal y a sus medios de
expresión. Como vemos La Rítmica no
se ocupa especialmente de la técnica
musical, ni tampoco de la técnica
corporal. Se ocupa de la relación entre
la música y el individuo. Los ejercicios
básicosquepodemostrabajarenelaula
son: andar a ritmo de negras, correr a
ritmo de corcheas, saltar a ritmo de
corchea con puntillo y semicorchea.
Así, el alumno/a diferencia y reconoce
auditivamente las diferentes figuras,
que son interiorizadas mediante
el movimiento, lo que les permite
reconocer visualmente la grafía
musical convencional.
También se llevan a cabo
actividades musicales de asociación
de diferentes alturas de sonidos
con movimientos corporales. Las
influencias de esta metodología son
enormes, constituyendo un punto de
partida para un posterior desarrollo
de la pedagogía musical en el siglo XX.

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Método Kodaly
A la figura del gran músico y
pedagogo Zoltan Kodaly (Kecskemét
1882-Budapest 1967), debe su
nombre, y su creación, este método,
que es la base de la educación musical
húngara, y toma como punto de
partida el canto, y más concretamente
la canción popular.
La música según Kodaly, ayuda
a los hombres a comprenderse
mejor, y a enriquecer su
mundo interior, y a gozar de
la belleza. Sin música no hay
vida espiritual completa.
Laeducaciónmusicaldebecomenzar
lo antes posible; primero en la familia
y después en la escuela. Sostiene
Kodaly, que la canción popular es la
lengua materna del niño/a y que debe
aprenderla de la misma manera que
aprende a hablar, es decir, desde los
primeros meses de vida. En el método
Kodaly, las bases de la música son
aprendidas lúdicamente, lo que no
es obstáculo para un desarrollo al
máximo de la sensibilidad auditiva,
es decir, del oído interno. En un
primer momento de manera sensitiva
y en un segundo momento de manera
intelectual. También propone un
sistemático desarrollo de la lectura y
de la escritura musicales, que también
comienza a muy temprana edad.
El orden en que se aprenden los
intervalos musicales en el sistema
Kodaly es muy importante: sol-mi,
la-sol-mi, sol-mi-do, la-sol-mi-do, mi-
re-do, sol-mi-re-do, la-sol-mi-re-do,
mi-re-do-la, mi-re-do-la-sol, la-sol-mi-
re-do-la, do’-la-sol-mi-re-do, sol-fa-mi-
re-do, do’-la-sol-fa-mi-re-do-la-sol, mi-
re-do-t(si)-la, (si)t-la-sol-fa-mi-re-do.
Estos intervalos son ampliados hasta
conseguir una escala pentatónica.
En cuanto a los recursos que
podemosutilizarenelauladestacamos
las sílabas rítmicas. Esto consiste
en utilizar determinadas sílabas
rítmicas para la lectura del ritmo “ta”
-negras- “ti-ti” -corcheas-, “ti-ri-ti-ri”
-semicorcheas- que podemos trabajar
en pizarra, cartones, cartulinas,
vocalmente y/o con instrumentos
corporales, y con percusión de
altura indeterminada. Todo ello
con ejercicios de lectura, lectura
contrarrítmica, lectura canónica,
juegos de discriminación, etc. El ritmo
se presenta con plicas sin cabeza.
Así, se escriben las notas con las
iniciales de sus nombres debajo de
las figuras rítmicas representadas sin
pentagrama.
En esta metodología se utilizan
básicamente dos sistemas para la
lectura de las notas musicales. En
primer lugar, la lectura relativa, que
consiste en utilizar los nombres de
las notas latinos: do, re, mi, etc. En
segundo lugar, la lectura absoluta
que consiste en utilizar para las
notas musicales, el sistema griego
que se utiliza en países de la Sajonia,
es decir, A, B, C, etc. Este sistema
presenta más dificultad cuando se
añaden las desinencias “is” y “es”,
para los sostenidos y para los bemoles
respectivamente.
También es característico de este
método el empleo de la “solmisacion”,
solfeo relativo o do móvil, base
de la enseñanza del solfeo en el
método Kodaly. La nota do, se sitúa
inicialmente en dos posiciones, do=fa,
do=sol y do=do. Así, es lógico utilizar
la lectura relativa desde el comienzo,
ya que siempre se utilizan los grados
de la escala de do mayor, aunque
se cante en otra tonalidad. Este
método, tampoco olvida el trabajo de
las canciones a dos voces, y busca
también el desarrollo armónico.
También utiliza la voz y el piano. Así
la primera toma de contacto con los
sonidos armónicos, podemos llevarla
a cabo con el canto a varias voces
y añadiendo otros instrumentos.
También es característico, el empleo
de la fononímia, o representación
del dibujo del sonido con el gesto de
la mano en el espacio. Este es un
sistema idóneo para el solfeo relativo,
ya que, cada nota -grado- tiene su
gesto preciso. Algunos ejercicios
elementales de fononímia pueden ser:
el niño/a canta la melodía a la vez
que el profesor/a muestra los gestos
fononímicos, el profesor/a realiza
los gestos, el niño/a los memoriza y
después canta, el profesor/a canta
-solfea- una melodía, y los niños/as
hacen el gesto y posteriormente la
cantan.
Para los inicios de la lecto-escritura
el método Kodaly utiliza dibujos,
tanto para representar las figuras,
como para las alturas. Dibujos que
también pueden estar sobre bigramas,
trigramas, tetragramas, pentagramas.
Para finalizar este apartado, podemos
utilizar la mano como pentagrama.
Este recurso consiste en la utilización
de la mano para que los alumnos-as
se familiaricen con el pentagrama,
donde cada dedo representa las líneas
y entre los dedos los espacios.
Método Orff
Este método es debido al gran
compositor y pedagogo Carl Orff
(Munich 1895-Munich 1982), que
toma como base el ritmo del lenguaje y
da gran importancia al rico patrimonio
tradicional lingüístico: rimas,
refranes, trabalenguas, retahílas, etc.
El ritmo nace del lenguaje y
va musicalizándose utilizando
progresiva y sistemáticamente
melodías de dos, tres y cuatro
notas.
El método Orff-Sculwerk, fue ideado
por Carl Orff durante tres años. Más
concretamente entre 1930 y 1933. La
intención era el desarrollo de un nuevo
enfoque en el aprendizaje musical.
Así, buscaba la unión del movimiento
libre, la gimnasia, la música y la
danza. De forma análoga a Dalcroze,
Orff sostiene que la vivencia musical
involucra toda nuestra expresión
corporal. El aprendizaje musical

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está relacionado con la palabra, el
movimiento y la danza. La metodología
es claramente grupal y activa, hecho
que implica que el profesor/a tenga
un dominio adecuado de la dinámica
de grupo.
Las ideas del método Orff quedan
reflejadas en cinco libros -Musik Für
Kinder-. El punto de partida son las
canciones infantiles propias de cada
comunidad y el folclore popular
cantado y hablado. En un esfuerzo de
síntesis y simplificando al máximo,
cada uno de los libros trata los
siguientes aspectos. El vol. I trabaja
la escala pentatónica. El modo mayor
es trabajado en el vol. II y III, el modo
menor, es trabajado en el vol. IV y
V. El punto de partida es la tercera
menor descendente hasta completar
la escala pentatónica. El orden de las
notas introducidas es: sol, mi, la, do y
re. Con posterioridad se añade la nota
fa y si.
Los niños/as de cinco años no
conocen las notas escritas en el
pentagrama y utilizan, hasta los ocho
años, melodías de dos a cinco notas.
Las canciones son trabajadas en clase
con la ayuda de gestos, percusión
corporal y/o algún instrumento de
pequeña percusión. La parte rítmica
es desarrollada a partir de la expresión
verbal: recitado de palabras, retahílas
y rimas. Todo ello acompañado de
movimiento y percusión corporal:
palmas, golpes de las manos en
diferentes partes del cuerpo, golpes
de los pies, chasquidos de dedos y
mímica.
Este método, también da
importancia al uso de las escalas.
Se utilizan las escalas pentatónicas,
ya que son pentatónicas diatónicas,
que resultan de quitar las notas
de atracción a las diatónicas. Las
más usadas son las de fa, sol y do
mayores, y sus relativas menores:
re, mi y la respectivamente. También
se utilizan las escalas modales, más
concretamente la jónica -do-, dórica
-re-, frigia -mi-, lidia -fa-, mixolidia -sol-,
y eólica -la-. También las heptatónicas
mayores -do, fa y sol- y menores -la,
re y mi-.
Como decíamos anteriormente,
el cuerpo como instrumento de per-
cusión es muy utilizado, con cuatro
planos sonoros: dedos pitos, manos
-palmas-, rodillas -manos sobre rodi-
llas- y pies -golpes en el suelo-. Esto
con ejercicios de imitación, lectura,
improvisación y creatividad. También
participando en instrumentaciones
solo con instrumentos corporales, y
también mezclados con otros instru-
mentos -voz, instrumentos de cons-
trucción propia, percusión de altura
de altura indeterminada y determina-
da, flauta, etc-.
En el aprendizaje más elemental,
aunque no solo en él desde luego,
es importantísima la utilización
de la imitación. Así, los alumnos-
as imitan propuestas del
profesor/a, como por ejemplo, los
ecos rítmicos.
Este método concede especial
atención a la creatividad e
improvisación, que comienza desde
la temprana iniciación musical. En
un primer momento, utilizando los
elementos más simples: instrumentos
corporales, voz, pequeña percusión,
etc. Y todo esto, a través de sencillos
obstinatos, preguntas y respuestas,
y utilizando ya desde los inicios las
formas musicales elementales -canon,
lied, rondó-. También utiliza desde el
principio la cuadratura rítmica. Ésta
consiste en la utilización de frases
musicales con ocho pulsos -cuatro
compases de dos pulsos, por ejemplo,
si hablamos de un 2 por 4-. Ritmo,
instrumentación, movimiento y
lenguaje-ensudoblevertientedecanto
y dramatización- como actividades
integradas, son inseparables en el
Orff-Schulwerk.
No nos resistimos a finalizar este
apartado, sin hacer referencia al
instrumentarium Orff. Es característico
del método Orff, la utilización de un
importante material instrumental
ideado por el propio autor para la
práctica educativa musical. Podemos
considerar este material como el más
útil para la instrumentación escolar
colectiva, tanto por la atracción
que ejerce sobre el niño/a, como
por las características que reúne.
En cuanto a las características
de este instrumental, podemos
aseverar que son instrumentos de
calidad, es decir, no son juguetes.
La calidad es importantísima,
sobre todo pensando en los

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instrumentos de percusión de altura
determinada y flauta dulce soprano
fundamentalmente. La afinación es
una exigencia fundamental, porque
estos instrumentos van destinados
a personas en formación, fácilmente
moldeables, fácilmente deformables
e influirá en la educación de su oído.
El tamaño es el adecuado al niño/a
-no muy grandes- a destacar aquí la
importancia de la pequeña percusión,
sobre todo en los comienzos. Estos
instrumentossonsencillosdemanejar,
de manera que son asequibles a
todos, no solo a los más dotados.
Además son instrumentos variados.
Esto es importante para proporcionar
experiencias diversas de timbres,
de alturas, etc. Son instrumentos
versátiles, ya que se pueden utilizar
a través de ejercicios-guión, juegos
de imitación, lectura, improvisación,
creatividad, etc. También se pueden
utilizar solos, es decir, para expresar
ideas musicales en sencillas
instrumentaciones de muy variado
tipo. También como acompañamiento
de danzas, de prosodias, de canciones,
de dramatizaciones. Para finalizar,
estos instrumentos permiten
acompañamientos sencillos, a base de
obstinatos con elementales bordones,
utilizando una sencilla armonía a
base de acordes fundamentales.
En referencia a la clasificación
organológica de estos instrumentos
podemos destacar la siguiente
clasificación. De percusión de altura
indeterminada: de madera -maracas,
güiro,cajachina-,demetal-cascabeles,
triangulo, crótalos- de membrana o
parche -pandero, bongos, congas-. De
percusión de altura determinada: de
madera -xilófonos (sopranos, contraltos
y bajos)-, de metal -metalófonos
(sopranos, contraltos y bajos) y
carillones (sopranos y contraltos)-. De
membranas o parches -timbales- y la
flauta dulce soprano.
Para finalizar este apartado, y
en referencia al trabajo en el aula
con los instrumentos Orff, debemos
tener claro que el fin último que
perseguimos, no es la adquisición de
destrezas técnicas sino la expresividad
y el desarrollo de la creatividad. Según
Wuytack (1992), podemos afirmar
que este instrumental, proporciona
una oportunidad fantástica, para
desarrollar una consciencia en las
áreas del descubrimiento musical:
hacer música en grupo, crear nuevas
formas, tomar consciencia de los
diferentes elementos musicales,
trabajar la improvisación vocal,
instrumental y corporal, y la expresión
corporal y la danza. Para finalizar este
apartado añadiremos que también se
utiliza el musicograma, que pretende
plasmar de forma gráfica y sintética el
hecho musical.
Método Willems
Este método es debido a Edwar Wi-
llems (Bélgica 1890-Ginebra 1978).
La música es la actividad humana
más global y armoniosa que cualquier
persona puede llevar a cabo (Willems,
1981). Gracias a ella, desarrollamos
las variables de temporalidad, mate-
rialidad, espiritualidad, sensoriali-
dad, afectividad, desarrollo mental,
afectivo e idealista.
Mediante la música se conjugan
de manera equilibrada estas fuerzas
vitales. Según el citado autor, y sin
perder de vista la idea que la música
es por naturaleza un hecho humano,
el ritmo estaría relacionado con la
vida filológica, la melodía con el
mundo afectivo y la armonía, con la
vida intelectual. Willems recomienda
que la educación musical, comience a
los tres o cuatro años. Aunque este
método se dirige particularmente a los
comienzos de la educación musical,
los principios adoptados deben
ser válidos para toda la educación
musical.
En la primera etapa se apoya, tanto
en el desarrollo auditivo y rítmico,
como en el automatismo del nombre
de las notas, así, el punto de partida
será la melodía. La base es la canción,
de un modo global, y agregándole la
educación auditiva -sensorial, afectiva
y mental-. En cuanto al ritmo, es
practicado corporalmente y basado
en el sentido del tiempo. Por último,
debemos dejar claro que las bases
concretas deben ser aseguradas antes
de comenzar el estudio del solfeo. Si
el desarrollo musical es conducido
de manera coherente -orden de
los sonidos, orden de los nombres,
orden de las notas escritas, todo
basado en un sentido musical- puede
pasarse entonces a las experiencias
abstractas, sin recurrir a medios
extramusicales. Es peligroso utilizar
medios marginales y crear falsas
asociaciones en el subconsciente.
En cuanto a nuestro “quehacer
diario” en el aula de educación
musical, es característico de esta
metodología, la utilización de una
enorme variedad de materiales para
el trabajo auditivo, con actividades
de discriminar, seriar y/o clasificar.
Podemos utilizar en el aula campanas,
cencerros, cascabeles. También tarros
sonoros, martillos, cualquier objeto.
También la flauta de émbolo, sirenas,
reclamos, carillón intratonal, tubos
armónicos, e incluso instrumentos
formales. También podemos utilizar
los golpes para el desarrollo de la
audiomotricidad y del instinto rítmico.
También es interesante la elección de
canciones con fines pedagógicos, por
ejemplo, las canciones de notas, las
de intervalos, etc. También debemos
trabajar en el aula, un vocabulario de
términos musicales para denominar
los elementos concretos, pero sin
teoría.

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En cuanto al uso de las escalas,
este método difiere del método Kodaly,
ya que trabaja la escala diatónica en
primer lugar, y posteriormente las
pentatónicas y las modales. En cuanto
al aprendizaje del ritmo, se trabaja con
el palmeo natural de los compases,
sugiriendo la naturaleza pendular de
los de dos tiempos y rotatoria de los de
tres. También se utilizan movimientos
corporales naturales y característicos
que parten de la misma música, es
decir, marchas, carrera con saltos,
balanceos, galopes, giros, etc.
Método Martenot
Este método fue ideado por Maurice
Martenot (París 1898-París 1980)
que al igual que Willems, busca un
desarrollo integral del ser humano que
integre todas sus facultades de forma
armoniosa. Su método fue publicado
por primera vez en Paris, en 1952,
bajo el título Formación Musical.
La educación auditiva, es un
aspecto básico de esta metodo-
logía, consistente en un trabajo
melódico, armónico y tímbrico.
Pero, siempre el espíritu antes
que la letra y el corazón antes
que el intelecto.
Este autor, deja patente su
“preocupación” por la educación en
todos los sentidos, hasta conseguir
el mas pleno desarrollo de todas las
facultades. Todo ello, por medio de
un trabajo sensorial y/o intelectual.
Martenot, recomienda a los padres
cantar nanas a sus hijos. Gracias
a las canciones, los niños/as van
interiorizando el sentido del ritmo
musical a través del balanceo.
Hecho que proporciona seguridad
y protección, mediante la voz y el
abrazo. Estos factores son la génesis
del aprendizaje musical. En referencia
al trabajo de las canciones infantiles,
utiliza el canto libre de canciones
infantiles y de sencillas melodías.
Las canciones son cantadas en un
principio con la letra y luego con la
sílaba “la”. También es característico,
los ejercicios de transporte auditivo a
partir de una nueva nota. También la
improvisación melódica, la imitación
y la reproducción de intervalos y de
duraciones, el reconocimiento de
timbres -instrumentos y voz- y la
audición de intervalos armónicos.
Este método utiliza gráficos para la
representación del sonido. Siguiendo
a Veltri (1982), la primera nota que
aprenden los niños/as es la nota
“sol”, y ésta es el eje vertebrador-
canalizador de todo el trabajo
posterior. Al finalizar este proceso se
ubica la clave. Antes de proceder a la
lectura, los niños/as deben tener una
representación mental de lo que se va
a hacer. Es de vital importancia que
los automatismos -ordenamientos-
estén bien asimilados para reconocer
los signos musicales.
Para el trabajo del ritmo se utilizan
los ecos rítmicos -el maestro/a
propone y el niño/a imita-, utilizando
la silaba “la”, también ejercicios
de pregunta-respuesta, marcando
el pulso con un gesto preciso.Las
células rítmicas trabajadas en un
primer momento serán la corchea
con puntillo-semicorchea-negra; el
tresillo-negra; y dos corcheas-negra.
En definitiva, la figura negra como
unidad de tiempo y la relación del
valor de las diferentes figuras rítmicas
con el pulso. También se ejercita la
improvisación rítmica, los dictados
orales de ritmo y la lectura, tanto de
ritmos, como de notas musicales.
Hace hincapié en la actitud que
debe tomar el maestro/a en su
responsabilidad en la adquisi-
ción de la autoconfianza en los
niños/as.
Martenot sugiere para el desarrollo
de las actividades musicales, la
combinación de esfuerzos intensos y
cortosconuntiempoparalarelajación,
en donde son muy importantes los
ejercicios de respiración. El niño/a
no podrá mantener el esfuerzo que
implica el aprendizaje musical, si
no existen reposos relativos (Vieltri,
1982).
Método Ward
A Justine Bayard Ward (New Jersey
1878-Whasington 1975), le vino
la inspiración al escuchar en una
iglesia católica a un coro de niños/
as cantando gregoriano. Según Ward
(1964), el objetivo es dar una sólida
formación a todos los niños/as de
los grados elementales. La formación
musical estaría dirigida a la música
clásica, a la música moderna, y en
particular, al canto gregoriano. A este
autor, le interesa el aspecto auditivo,
el control de la voz y una buena
afinación. Hay clasificación de voces,
pero no selección. Utiliza el do móvil:
todas las escalas mayores igual a do
mayor, y todas las menores igual a la
menor. Este método vocal pretende
que los niños/as sean capaces de
cantar correctamente y expresarse a
través de la música, de manera que
trabaja el control de la voz, la afinación
y el ritmo. Emplea una notación
numérica entre paréntesis 1=do, 2=re,
3=mi, 4=fa, 5=sol, 6=la, 7=si. Así, en
un primer momento se emplea una
notación cifrada, como preparación
a la notación convencional: las
cifras del 1 al 7 corresponden a las 7
notas a partir del do. Estos números
llevarán un punto debajo o encima
si sobrepasan esta serie principal.
Más tarde se transcribirán las cifras
en el pentagrama. Para el estudio
de la altura se realizan ejercicios
progresivos de entonación con la
silaba “nu”. Para ello, podemos utilizar
básicamente tres recursos: gestos,
diagramas y/o dibujos en la pizarra.
Esta metodología da importancia a la
imitación de los modelos propuestos
por el maestro/a. También se realizan
dictados melódicos, tanto oralmente,
como de manera escrita, con vistas a
mejorar la entonación. Con respecto
al ritmo, Ward lo considera como el
alma de la composición musical, y
afirma que el ritmo no existe más que
al poner dos elementos: un impulso

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y una caída -arsis y tesis-. Este método, también tiene un espacio reservado
para la creación musical, a través de la pregunta-respuesta, conversaciones
improvisadas sobre una formula melódica, improvisación oral y composiciones
escritas.
Conclusiones
Una vez estudiados los que podemos considerar como principales métodos
de educación musical, debemos dejar constancia de la existencia de otros
métodos también de considerable importancia en este campo, pero que por
imperativos de espacio no podemos pararnos a analizar detenidamente. Alguno
de estos métodos dentro de una concepción global metodológica, dan gran
importancia a la educación musical, como el de María Montessori, otros son
específicamente musicales: Suzuky, Global, V. H. de Gainza, Murray Saffer,
Paynter, Menuhim, y en España Llongeueres, Ireneu Segarra, Elizalde. La
RAE define método así: “modo de decir o hacer con orden una cosa…”.
La palabra método proviene del latín “metodum”, y del griego “métodos”,
camino hacia. Conjunto de operaciones ordenadas con el que se pretende
obtener un resultado. En sintonía con Gainza (1977), estas ideas estarían
relacionadas con los materiales existentes -nuevos o renovados-, con el
ordenamiento de ellos, y con los procedimientos y normas para la aplicación
de estos materiales de una forma en particular. Ya que nuestra intención
es fundamentar la actividad pedagógica musical. Pensamos que para el
maestro/a especialista en educación musical es importante, el conocimiento
de las distintas metodologías referidas a su disciplina, para así poder elegir
aquello que más le guste de cada una.
Si un método es un camino ordenado para conseguir un fin,
es de sentido común, que quien pretenda hacer su camino,
en cualquier aspecto, quiera conocer el ya realizado por otros
antes que él, máxime si dichos caminos han sido creativos,
innovadores, y todo un éxito en definitiva.
Una vez conocidos los distintos caminos en educaron musical, que es lo
que a nosotros tanto nos interesa, y sintetizando mucho, seria bueno tomar
de Dalcroze, la utilización del cuerpo en los juegos de consignas, lo que hemos
llamamos ejercicios o juegos de respuesta motriz a estímulos sonoros. De
Willems, los juegos de discriminación auditiva con todo tipo de objetos. De
Orff, el trabajo instrumental y la utilizaron rítmica del lenguaje -prosodias-. De
Kodaly, el sistemático aprendizaje de la lectoescritura y la también sistemática
Ü Recibido: 12/01/2013
ü Aceptado: 26/03/2013
educación auditiva. Para finalizar, pensamos que conocer una metodología
significa, haberla vivido en uno mismo, y tener una serie de criterios que nos
permitan usar los diferentes recursos aportados en las situaciones adecuadas.
Siempre con espíritu crítico, cuidando la unidad, la coherencia de la actividad
docente. Y seleccionando aquello que nos parezca más coherente, razonable y
eficiente, según nuestra experiencia profesional.
Bibliografía
Abramson, R. (1997). Rhythm Games for perception and cognition. USA: WB
Music.
Graetzer, G. y Yepes, A. (1961). Introducción a la práctica del Orff-Schulwerk.
Buenos Aires: Barry.
Hemsy de Gainza, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la
educación musical. Buenos Aires: Ricordi.
Martenot, M. (1993). Principios fundamentales de formación musical y su
aplicación. Madrid: Rialp.
Ortiz de Stopello, M. L. (1997). Música, Educación, Desarrollo. Caracas:
Monte Ávila Ed. Latinoamérica.
Trías, N. y Benito, J. (1990). Manual Jacques-Dalcroze. Barcelona: Dinsic
Publicacions Musicals.
Veltri, A. (1982). Apuntes de didáctica de la música. Buenos Aires: Daiam.
Ward, J. (1964). Método Ward. Pedagogia Musical Escolar de Justine Bayard
Ward. Bélgica: Declésse
Willems, E. (1981). El valor humano de la educación musical. Barcelona:
Paidós. |

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núm.5|2013
MÚSICA, EDUCACIÓN Y ARTE:
Música y educación, la música y el arte, musicoterapia,
las artes en la educación, el arte y las nuevas tecnologías,
el graffiti y la educación popular
Resumen
L
as presentes reflexiones inte-
gran aspectos importantes de
los fundamentos culturales y
los principios básicos de la educa-
ción, así como el proceso de hacer
valer en cada individuo, sus talen-
tos, sus valores y sus capacidades
artísticas e intelectuales, refleja-
das en cierta medida en las aporta-
ciones que cada uno puede ofrecer
desde su propia vivencia familiar,
educativa y social.
El ARTE debe ser considerado
como una actividad tan valiosa que
de hecho penetra en aquellos ámbi-
tos de la subsistencia humana, que
la ciencia es incapaz de tocar. Se
ofrece aquí, un análisis concreto de
las características de lo que se en-
tiende y se conoce como “CIENCIA”
y como “ARTE”; dos perfiles que
llevan el pensamiento individual y
colectivo por diversos caminos y
diferentes formas de expresión. La
música es valorada y analizada des-
de su concepción terapéutica y de
la “educación artística” se evalúa
su capacidad formativa, su misión
y su visión, ofreciendo algunas re-
flexiones y haciendo variadas ex-
hortaciones sobre la importancia
de la capacitación artística, cul-
tural e intelectual de los propios
educadores. El proyecto educativo:
Escuela Hispánica de Música, se
presenta con una visión y una mi-
sión novedosa, haciendo énfasis en
el desarrollo de los valores musica-
les y estéticos de los niños y en la
valoración de las raíces musicales y
artísticas de la cultura española en
Hispanoamérica.
Palabras Clave
Arte y Educación ·
Música y Educación
Abstract
This reflextions integrates important
aspects of the cultural fundamentals
and basic principles of education, as
wellasoftheprocessofrealizingineach
individual their talents, values and
artistic and intellectual capabilities,
which are reflected to a certain extent
in the contributions that they can offer
from their own family, educational and
social experience.
Art is described as an activity that
is so valuable that it in fact penetrates
areasofhumansubsistencethatscience
is incapable of reaching. A specific
analysis is given of the characteristics
of what are understood and known as
"science" and as "art", two profiles that
lead individual and collective thought
through different paths and different
ways of expression.
Music is evaluated and analysed
from its therapeutic conception and
evaluation is made of "art education"
for its educational capability, its
mission and its vision. We also offer
some reflections and make diverse
exhortations concerning the importance
of the artistic, cultural and intellectual
training of the educators themselves.
Keywords
Art and Education ·
Music and Education
Elmomentodepermanenteconflicto
en que se halla sumido el mundo
al presente, toca de lleno el ámbito
educativo como sector especialmente
implicado en la dinámica de desarrollo
Profesora Asociada - Universidad de Salamanca
Dedicado a educadores y padres de familia
Quienes tienen la entrañable misión de
Formar en los valores morales, sociales e
Intelectuales de los infantes y de la juventud.
humano. Los avances técnicos y
científicos han permitido un mejor
conocimiento del hombre y de sus
capacidades, del trabajo en equipo, de
su inventiva y su mente creadora. Por
ello, la Educación ha de tener como
fin primordial, el dotar al individuo de
una estructura de sustentación tal,
que le permita establecer orden en su
propio entorno; la falta de orden se
observa a todos los niveles: individual,
colectivo e incluso planetario. El ser
humano vive en la búsqueda constante
de la comprensión y manejo de aquel
entorno o realidad, por así llamarlo.
El camino propio que cada persona
prepara, aunado al esfuerzo colectivo,
hará que esa búsqueda, le lleve a la
consecución de infinidad de frutos,
por ello el conocimiento práctico de
los principios de la forma artística
y de las formas de comunicar los
significados del arte, ayuda de manera
inmediata y espontánea, a aprender a
pensar productivamente en cualquier
campo. La educación debe apuntar
hacia la tarea de inculcar el arte
desde el comienzo y en todo momento,
pues esto permitirá al educando,
adquirir habilidades necesarias para
desenvolverse en otros campos del
trabajo.
Considerando la situación del mun-
do actual, su contexto social y edu-
cativo, es pertinente preguntarse, qué
tipo de necesidades tiene la comuni-
dad, a qué problemas se está enfren-
tando la mayor parte de la sociedad
y en especial cuáles son los intereses
reales que los niños y jóvenes tienen,

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para preparar su porvenir?. “(...) lo que
se considera necesidades del niño, de
la comunidad y de la sociedad depen-
den, en gran medida, de los valores
que cada cual sustenta.”1
Me explico:
El niño que ha crecido con estímulos,
motivaciones, estimación y un buen
ejemplo de apreciación del arte en
todas sus manifestaciones, tanto en
el hogar como en la escuela buscará
siempre avanzar y será más inquieto
en la búsqueda de su crecimiento per-
sonal y cultural.
Cada individuo en formación tiene
una esperanza de futuro, por ello los
currículos deben ser significativos y
relevantes para ellos; Una educación
que fortalezca los valores creativos de
la mente, ayudará a superar barreras
ideológicas, barreras de raza y credo,
que tanto entorpecen y deterioran
las relaciones humanas, aparte de
permitir una mejor disposición hacia
el conocimiento, ya que el arte siempre
ha tenido un contenido significativo.
Aquellos contenidos son el aporte
de un pensamiento filosófico, de la
forma de hacer en una determinada
época, pero en nuestros tiempos, la
falta de valores espirituales, morales
e intelectuales, se ve reflejada en
actitudes, en las posturas frente a
la vida, en la falta de interés por lo
artístico y por ende y con desolación,
una deplorable superficialidad mental.
Rudolf Arnheim nos dice: “(....) el
estudiodelartedeberíasercomponente
indispensable en la formación de
cualquier otro campo del saber.”2
La misión de la educación
artística, entre otros propósitos,
es la de contrarrestar la aridez
cultural; una labor que estriba
en gran medida en el ánimo que
guía el trabajo que se realiza en
la propia aula de música, o de
modelado en una palabra, en
la clase de arte.
Tenemos claro que la misión
educativa no es solo la emisión
de contenidos brindados con una
determinada metodología, no; se hace
necesaria una verdadera innovación
educativa, poniendo en práctica
los fundamentos culturales y los
principios básicos de la educación,
así como hacer valer de cada cual, su
talento y capacidades, reflejadas en
cierta medida en las aportaciones en
el aula de clase.
Se exponen aquí, temas tan intere-
santes como: Música y educación, la
música y el arte, y subtemas de inte-
rés que convergen en un todo y que
nos dan a comprender la importancia
con que se debe concebir el arte en la
educación, tales como: la misión de la
música en las terapias preventivas, y
curativas, las artes en la educación, el
arte y las nuevas tecnologías, el graffi-
ti y la educación.
Música y Educación
Pensemos, ¿cómo poder llevar al
individuo, desde su primera infancia,
hacia el goce de la música?. Al
plantear este interrogante, se puede
pensar que ella conduce a su acto
de existencia y como un acto, no se
puede comprender más que a partir
de su sentido; sentido que nace de
la relación espontánea establecida
entre la conciencia del individuo y el
mundo de los sonidos. Debe existir
un fundamento entre el hombre y los
sonidos. Es básico e importante tener
en cuenta que la música, así como
otras artes se hallan íntimamente
ligadas a un medio, a una época y a
una cultura.
Las etapas por recorrer en el arduo,
pero hermoso camino de la música,
deben tener firmes convicciones: la
primera, saber que el viaje hacia el
conocimiento musical encierra un
gran valor formativo para quienes
lo inician, la segunda, cada etapa
del aprendizaje, apoyada en una
buena metodología, permitirá al niño,
alcanzar los objetivos inmediatos en
el contexto del aprendizaje musical,
ir más de prisa y llegar más lejos,
tanto en lo instrumental, como en lo
coral y en lo teórico, la tercera, que
la evaluación, es la mejor forma de
conocer el desarrollo y los avances
alcanzados a lo largo del proceso –
aprendizaje de la música y la cuarta
y última, que la música llegue a
convertirse en elemento integrador y
formativo desde la infancia.
Pero siempre nos preguntamos,
porqué unos niños son más musicales
que otros? La respuesta corresponde
en primera instancia, a la herencia
genética que cada individuo trae
consigo; sin embargo, aquellas
capacidades naturales que cada
persona tiene, deben ser alimentadas
desde la más tierna infancia. Se ha
comprobado que aquellos que por
fortuna han tenido unos padres
sensibles a la música, a la pintura, a
la danza o a cualquier otra actividad
creativa, han tenido una infancia
rica en vivencias positivas y desde
el vientre materno, los vínculos
cerebrales entre madre e hijo han sido
más fuertes y aquellos niños estarán
en una posición más ventajosa, frente
a quienes han crecido sin ellas.
Pero examinemos, ¿qué es el pensa-
miento musical?, “El pensamiento mu-
sical no tiene mezcla y se haya reduci-
do a su pura esencia”3
La música es
una expresión de nuestra afectividad
y por ello es conmovedora y nos hace
vivenciar los sentimientos en la emo-
ción de lo bello.
La mejor manera de compren-
der lo que es el Pensamiento
Musical, es utilizando aquel
procedimiento que consiste en
buscar las asociaciones intuiti-
vas e instintivas que nos ofre-
cen los distintos elementos de
la música.
1
Eisner, Elliot W. Educar la visión artística.
Ediciones Paídos. Barcelona. 1995. pp. 5.
2
Arnheim. R. Consideraciones sobre la edu-
cación artística. Ediciones Paídos. Barcelona.
1993. pp 69.
3
Ansermet, Ernest. (2000) Escritos sobre
música. Barcelona: Idea Books, S.A. pp. 111.

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Cuando un músico tiene en sus
manos una partitura, lo primero
que hace es escuchar mentalmente
la música escrita, teniendo en ese
momento claridad en el ritmo, en la
tonalidad y percibiendo la sonoridad y
por ende, su estructura y significado y
cuando escucha ya la interpretación,
instintivamente reconoce el estilo,
la forma y sus elementos; en una
palabra reconoce un todo y disfruta
de la música; cuando alguien ajeno
a los tecnicismos musicales, escucha
cualquier tipo de música, se limita al
disfrute de lo que esta le trasmite a la
par que le hace conocer la emoción de
lo bello.
Elementos tan implícitos en la
música, como el ritmo, la melodía y la
armonía, será posible discriminarlos y
vivenciarlos a través de la enseñanza
musical, pero cómo saber ayudar al
niño al logro de esos objetivos? No se
trata simplementelaaccióndeenseñar
una cuantas piezas, ni de realizar
un proceso de simple corrección de
errores durante la hora de clase, pues
este procedimiento se torna tedioso y
poco motivador para el niño.
Desde mi experiencia pedagógica,
recomiendo un trabajo simultaneo
en el que, paralelamente con la
exploración en cuanto a lo rítmico,
lo melódico y lo expresivo de una
pequeña pieza, combinando con
unas cuantas escalas, con un poco
de lectura a primera vista y con el
entrenamiento auditivo, buscando
siempre las conexiones entre estos
patrones musicales y haciendo que
unos deriven de otros, enriquecido lo
anterior con la práctica de conjunto,
ya sea coral o instrumental, se llegue
al avance permanente del aprendizaje
musical; una idea lleva a otra; me
explico: buscar las conexiones
entre las escalas y el entrenamiento
auditivo, el entrenamiento auditivo y
las piezas, las piezas y la memoria, la
memoria y la expresión, la expresión
y la improvisación, el ritmo y la
lúdica. Esto es muy válido tanto en
el trabajo vocal como en el trabajo
instrumental. Pienso que con este
proceso o procedimiento, las clases
podrían mejorar y llegar a ser más
creativas, el quehacer musical con los
niños, más ameno y el rendimiento
para ellos será mayor. Se hace
necesario que al enseñar una obra,
el maestro esté preparado en el
conocimiento profundo de su labor e
identifique, escalas, arpegios u otros
patrones melódicos y rítmicos, como
la articulación, así como tener el
conocimiento de la época en que fue
compuesta, sepa quién la compuso -
puede darse el caso que sea una obra
anónima- , conozca el contexto social
y el etilo, básicos para hacer una
buena interpretación y llegar a una
mejor expresión. No se debe empezar
por enseñar la pieza en si, sino, sus
ingredientes. Lo primordial, iniciar
con la búsqueda de las conexiones
musicales valiéndose ´-como ya se
dijo-, del entrenamiento auditivo,
del trabajo a través del juego de los
sonidos de las escalas, afianzando el
sentido de tonalidad, ejercitando la
memoria, la lectura a primera vista,
la interpretación de un instrumento
y trabajando a la par, la teoría; de
esta forma, las habilidades musicales
podrán despertarse, los conocimientos
asociados a ellas y la comprensión
musical iniciará un proceso de
correlaciones importantes y propias
del enseñanza musical. Aplicar estas
pautas metodológicas al trabajo de
canto coral, beneficiará a los niños,
tanto en forma individual como al
conjunto. Lo primordial, es que los
niños reciban la instrucción con
cariño y se diviertan con la música,
pues haciendo comprender sus partes
e irlas relacionando entre sí, permitirá
despertar su interés. Iniciarse en
la música, no es solo aprender la
teoría musical; a la par el niño puede
empezar con un instrumento musical.
Infinidad de actividades se pueden
realizar para motivarle al iniciarse y
lo más importante, continuar en este
maravilloso mundo de la música.
“La música es una actividad
consiente y deliberada ejercida con
el concurso de elementos sonoros
y dirigida a la expresión y el goce
anímico.” 4
Con esta premisa, es posible
analizar las grandes posibilidades
que se tienen, en el campo de la
experimentación y la creación musical
en el individuo, en las que interviene,
no solo su voluntad de interpretación,
sino la habilidad por parte de los
maestros, para orientar la actividad
según los dictados de su sensibilidad
y a su arte en el manejo de los
elementos que la conforman. El canto
de un pájaro, el golpe de un martillo
o el sonido de los mar, los sonidos del
campo, los sonidos que se producen
en el aula de clase, en la casa, en una
fábrica, de por sí, no son fenómenos
musicales, pero pueden llegar a
convertirse en motivo musical, si el
ánimo de un artista o de un simple
oyente, así lo valoran. La música
necesita de intermediarios muy
valiosos como son los intérpretes, que
trasmitan lo creado por el compositor;
sin embargo, aquellos intérpretes,
4
Torres, J. y otros. (1981) Música y Socie-
dad. Real Musical, S.L. p. 9.

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pueden hacer uso de ciertas libertades
que les permitirán dar a la obra
musical, su propia interpretación,
su ocurrente forma de sentir y dar
sentido y conducirse, incluso poder
llegar a improvisar sobre lo propuesto
por el compositor.
A través del tiempo, se ha intentado
relacionar de muy variadas formas,
la música con las diversas artes. Por
ejemplo: La música puede traducir
un poema; en ocasiones a los colores
se les relaciona directamente con las
frecuencias vibratorias físicas.
Vale mencionar el experimento
de Newton, quien dividió el espectro
solar en siete entidades cromáticas
(violeta, añil, azul, verde, amarillo,
naranja y rojo). Dividió el espectro de
vidrio en siete bandas cuya anchura
es proporcional a los siete intervalos
de la gama frigia. Concepción Gaviño,
en un interesante artículo sobre
relaciones plásticas y música, dice:
“Casi todos los músicos sienten
que las diversas clases de timbre
sugieren similares clases de colores
y que los diferentes grados de afi-
nación producen también la sensa-
ción de diversos colores. Eso es re-
cíproco paralelismo entre el sonido
y el color.” 5
En el aula de clase, se puede crear
y todos aquellos elementos sonoros
aleatorios que se puedan recopilar,
dan pie a la creación musical, al
desarrollo de la percepción y a logro
del goce de lo que se está inventando
y produciendo. La canción infantil,
siendo un género tan valioso en el
trabajo práctico en clase, proporciona
infinidad de posibilidades, para
correlacionar la música, con otras
artes. El teatro, la danza, la pintura,
las artes manuales, etc.
“La necesidad de educación
plástica y visual en relación con
la educación musical se hace
evidente en primer lugar a partir
de la necesidad de desarrollar en
los alumnos/alumnas capacidades
de expresión, análisis, crítica,
apreciación y categorización de
imágenes y sonidos, y en segundo
lugar, en relación con la inundación
de información combinada visual y
auditiva propia de nuestra época.” 6
Los modelos actuales, así como los
conceptos de tonalidad, ritmo, acento,
inicios y finales, silencios, texturas,
repeticiones con variaciones y
armonía, entre otros, son propiedades
comunesquebiensepuedenrelacionar
entre las artes, especialmente entre
la música y la plástica. Como una
actividad para desarrollar en el aula
de clase, sugiero la elaboración de un
taller o Unidades didácticas en las que
la relación música – plástica, sea una
realidad completa. Con la audición
de una obra musical tan clara como
por ejemplo El amanecer de Edward
Grieg, un simple cánon o una pieza
de los Rolling Stones, se enseña a
reconocer la forma, la época, el estilo,
el rítmo y la textura, la armonía que
de ellas surja; se puede lograr estar
al tanto del uso u objetivo de la pieza,
ya sea de tipo técnico o psicológico o
social.
En la plástica, una obra de la
misma época de Grieg, como las
obras de Moret, Manet, en el s. XX, un
cuadro de Art Pop o un Graffiti, puede
reflejar muchas de las propiedades
comunes que se puedan distinguir
en lo musical. Ahora, si se trabaja
la plástica con diferentes materiales
que los alumnos puedan manipular
fácilmente, como crayolas, lápices
de colores, vinilos o acuarelas; se
les hace escuchar el tema musical
escogido a propósito y se les invita a
pintar escuchando muy concentrados,
siguiendo lo que la música les sugiere,
hallando mentalmente las imágenes
y encontrando las sensaciones
cromáticas suscitadas por la altura,
el timbre, por la tonalidad, las
modulaciones, la armonía, siguiendo
las líneas musicales de la obra y
asociando el sonido con el color,
-asociaciones de naturaleza subjetiva-
y con las líneas o trazos; esta práctica
servirá para obtener diferentes
sensaciones y creaciones, todas y
cada una con distinto movimiento,
con variada textura y en ello se podrá
observar lo que la música es capaz
de proponer y producir en el ánimo
del alumno o de cualquier persona
que lo haga. Qué otras derivaciones
conceptuales se pueden derivar de
esta práctica?
La relación de dependencia
entre música, imagen mental y
movimiento, las posibilidades
expresivas de los distintos tipos
de música utilizada, el análisis
en grupo de las creaciones
surgidas del experimento, se
fomenta la autocrítica. Y como
ésta actividad, infinidad de
prácticas pedagógicas amenas,
son viables de realizar en el
aula de clase.
Ahora, analizando los elementos
integradores en la educación y en el
aprendizaje musical, creo que el dar
conocer de forma amena, al niño y al
joven, cómo ha evolucionado la músi-
ca a través de la historia, conocer el
origen de una infinidad de instrumen-
tos musicales existentes, es preciso
proponerles una serie de actividades
y materiales propios para ello (videos,
grabaciones, conciertos en vivo etc.),
enseñarles a apreciar la música desde
un punto de vista tradicional, base de
la creación musical de muchos com-
positores, es abrir para ellos una po-
sibilidad enorme de apreciar el valor
formativo que ella encierra y a que
sea considerada como un arte único
que une a los pueblos, pese a sus di-
5
Gaviño, R. Concepción. (2000) “Relación entre las artes plásticas y la música en la educa-
ción infantil”. Educación artística y arte infantil. Madrid: Editorial Fundamentos. Editorial
Ciencia. Capítulo 27. pp. 340.
6
Ibidem. pp. 335.

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ferencias étnicas, de idioma, de pen-
samiento y de religión. Como comple-
mento de las actividades propuestas
ineludibles en la educación musical,
en algunos casos de comprometida
realización, se deben realizar visi-
tas guiadas a centros culturales que
ofrezcan determinados programas
formativos, como los museos de orga-
nología, museos de trajes regionales,
acercarse en grupo a un teatro para
escuchar un concierto, darles la opor-
tunidad de participar en Festivales de
Música, en Concursos y poder com-
partir con niños y jóvenes de otras Es-
cuelas de Música tanto de la localidad
como de la región y porqué no decirlo
a nivel nacional, con la intención de
que sirva al alumno como motivación
y de esta manera, se enriquecería la
vida musical y ofrecería a los niños y
jóvenes una vivencia más para su for-
mación integral y al maestro le apoya-
ría en sus actividad docente.
La Música y el Arte
En nuestra cultura, gran parte de
los estímulos que recibimos son de
naturaleza visual, táctil o auditiva,
provenientes de dos grandes fuentes:
de la naturaleza y de la creación
humana; la música, la plástica y
el drama, aunados en los primeros
años de la escuela primaria, sucede
en la Secundaria una aproximación
a lo artístico más diferenciada y
analítica en la que tanto la educación
plástica como la musical adquieren
independencia respecto a otros
ámbitos de la educación artística,
correspondiéndose a la evolución
psicológicadelosalumnosdeestaedad
en que su capacidad de abstracción
y sus intereses personales, advierten
un desarrollo notable.
El arte es algo más que la
producción de objetos bellos,
o incluso expresivos, contando
entreelloslosobjetossonoros-la
música-, para que toda persona
pueda admirarlos y recrearse
en ellos. Es un proceso por
mediación del cual se explora
el medio, tanto el exterior como
el interior y se aprende a vivir
en él.
El artista, sea cual sea, un niño
que hace un dibujo formalizado de
las personas o situaciones que vive,
el jardinero que diseña un jardín,
Beethoven en su lucha por componer
una Sinfonía, Miguel Ángel, dado
a arrancar formas al mármol,
está explorando su medio y sus
respuestas ante él y está ordenando
sus percepciones y está haciendo
un modelo de la realidad a la vez
presente y potencial. Si el artista en
un individuo dotado de creatividad,
ayudará a otros a hacer arte y en este
momento me remito a la importancia
de la formación, la creatividad y
la capacidad de improvisación e
inventiva que deben tener nuestros
educadores, considerando que los
niños, con los que conviven día a
día en el aula de clase, son de por si
personajes potencialmente inventivos
y curiosos por su entorno y por toda
realidadpercibidayvivenciada.Porello
decimos que enseñando aprendemos
y aprendemos de nuestros alumnos.
Como anécdota personal, permitidme
comentar lo siguiente: en una de mis
clases hace varios años, un pequeño
y a vez joven alumno – de 12 años-
, había conocido ya el tema de los
acordes y en el momento de hacerle
su clase de guitarra, inició una
serie de improvisaciones de acordes,
sobre el tema que yo le proponía,
enriqueciendo así la pieza musical
y demostrando su capacidad de
inventiva y de improvisación, que me
dejó fascinada.
El arte es una actividad tan valiosa
como la ciencia y de hecho penetra
en los ámbitos de la subsistencia
humana que la ciencia es incapaz de
tocar. Como se sabe, los objetivos de
la ciencia y del arte, son totalmente
disímiles; el objetivo del arte es educar
al hombre, para vivir en el mundo y
el de la ciencia es capacitarlo para
dominar ese mundo. La ciencia nos
lleva a un producto acabado, a la
teoría, a la hipótesis, al conocimiento
en forma abstracta y nos lleva a
un resultado que en la mayoría de
los casos es repetible y en forma
seriada. El arte y como ya se dijo, es
conocimiento como experiencia, como
vivencia, en el que la estructuración
de la idea y el ordenamiento del
sentimiento, están íntimamente
ligados; por ello, se considera de suma
importancia, el conocer y valorar
el proceso artístico que se efectúa
para llegar al resultado, más que el

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objeto mismo del arte. En la música,
el proceso - aprendizaje de esta, es
laborioso y de mucha dedicación, con
lo que el alumno para lograr llegar a
improvisar, a crear e interpretar, debe
desarrollar importantes parámetros
de aquel aprendizaje, como son: la
educación ritmo – auditiva, el solfeo,
el entendimiento de la teoría musical
y llegar al entendimiento de las bases
de la armonía.
Trabajo constante en el que con
disciplina, una buena metodo-
logía y una excelente pedago-
gía, más la motivación que el
maestro de música pueda brin-
darle, sacará el mejor partido
de las capacidades y talento
del discípulo.
Hoy en día, las escuelas ofrecen
un conocimiento casi justamente
abstracto, con el convencimiento
de que el alumno, lo asimilará y lo
devolverá en su momento y de hecho
es triste pensar que a largo plazo,
estos individuos serán simplemente
consumidores de conocimiento, un
conocimiento que solo tiene referentes
en lo aprendido en el aula de clase,
pero la experiencia y la vivencia más
allá de ello, no se da, pues aunque
sabemos más del mundo, se tiene
menos experiencia de él. Hablando
específicamente de la música, es
favorable y positivo, que el maestro
se enfrente con sus alumnos a
experiencias musicales nuevas, por
ejemplo utilizarelaleatorismo,unpoco
olvidado, pero tan beneficioso para
desarrollar la creatividad musical,
puesto que permite al ejecutante,
cierta libertad, a veces una libertad
ilimitada en la realización de un trozo
musical, en la creación de una idea
musical. Infinidad de sonoridades
se pueden alcanzar con elementos
materiales de diversa índole, sin
descartar por supuesto los mismos
instrumentos musicales, con los que
el niño puede crear y jugar para hacer
música.
Al hablar de arte, es ineludible
hablar de estilo, entendiéndose este,
como la marca personal del hombre;
pero existen algunas actividades del
hombre en las que esa marca es tan
significativa, que en ella se puede
apreciar claramente, la finalidad que
ha perseguido. Por ello y para aquellas
obras que manifiestan aquella
cualidad, se les tiene designado
la denominación de obras de arte.
Ahora, en las artes, existe lo que
podemos llamar un fin práctico, pero
no es en ello en lo que realmente
nos interesamos, sino en su aspecto
expresivo y es bajo esa luz, que una
obra de arte adquiere su belleza. La
música, la pintura, la literatura, la
poesía, la escultura, la arquitectura,
se alinean en esa categoría estética
y podremos darnos cuenta de que
responden claramente a la definición
que se ha dado de ello. El arte es
considerado como un “hacer” que
toma su significación, por su “calidad
expresiva” y esta a su vez depende de
la “manera de hacer”, de la manera de
mezclar los colores en la plástica, de la
manera de organizar los sonidos en la
música y de la manera de agrupar las
palabras en el arte literario o poético,
de la forma de distribuir las líneas y las
formas en un proyecto arquitectónico,
en la forma de modelar la arcilla.
La expresión aclara y conduce la
intención del artista en su quehacer y
es ella la que conquista en la obra de
arte, al oyente o al espectador.
“La expresión estética es, más
un significado trascendente de lo
que ha hecho el artista – cuadro,
música o poema -, y todo el valor
humano del arte está ahí: reside,
para el oyente o el espectador en
la significación trascendente de lo
vivido estéticamente.” 7
La música con aquel valor
educativo, formativo y moralizante tan
significante, dado desde los primeros
tiempos por Platón, debe tratarse a
partir de la necesidad de desarrollar
en los educandos capacidades de
expresión, razonamiento, crítica y
ordenamiento de imágenes sonoras y
desde otro punto de vista, debe estar
en armonía con las nuevas directrices
y formas musicales nacidas y
evolucionadas durante los últimos
tiempos.
Musicoterápia
Pitágoras expuso la relación de
la música con las matemáticas,
especialmente en los intervalos de
la escala musical, en que, según él,
estas relaciones numéricas se daban
en relación con el cosmos, incluso
con el alma humana. Platón aceptó
la teoría Pitagórica, pero además dio
relevancia a la música en la Educación.
A lo anterior, Aristóteles admite el uso
de la música para el ocio, la diversión
y la salud, con su valor educativo,
moralizante y relajante.
¿Cuál es aquella fuerza musical tan
poderosa que nos acompaña a lo largo
de nuestra existencia? Empezando
por aquel estímulo musical que
recibimos de nuestra madre aún
estando en su vientre, luego sus
arrullos nos duermen suavemente
y nos tranquilizan después de un
mal sueño, todos podemos recordar
situaciones pasadas con la música,
de estudiantes buscamos abstraernos
de ruidos y situaciones ajenas para
concentrarnos en el estudio, los
ancianos encuentran en la música
placer y relajación y otros buscan
en ella simplemente diversión. La
naturaleza nos brinda un cúmulo de
manifestaciones, como el canto de los
pájaros, el sonido del viento, el caer
de la lluvia, en una palabra música o
motivos musicales, ya mencionados,
unmundollenodearmoníasubliminal,
que influye en cada individuo, de
manera física, psíquica y emocional
creándole estados de relajación y
de estimulación; de tal manera, la
música es simultáneamente, un arte
y una ciencia.
7
Ansermet, Ernest. (2000). Escritos sobre
música. Barcelona: Idea Books. S.L. pp. 104.

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El mundo actual se desenvuelve a
unritmotal,queelestrés,laangustia,
las depresiones, la drogadicción,
el tabaquismo, la agresividad, la
intolerancia, el insomnio, están a la
orden del día, constituyéndose estas
en un abanico de enfermedades
de esta época, fruto todas ellas del
desequilibrio mental y físico que
algunas personas experimentan
y que entorpece la obtención de
una plena calidad de vida. Con
este panorama, se hace necesario
armonizar nuestro cuerpo y nuestra
mente y la música con la armonía
implícita en su misma naturaleza,
se convierte en una terapia eficaz
a la hora de combatir las citadas
enfermedades.
Escuelas, hospitales, fábricas,
guarderías y jardines de
infantes, empresas, utilizan
la música con el objeto de
mejorar la vida afectiva y las
relaciones interpersonales, en
los paciente en hospitales y
clínicas, ayudan a reaccionar
mejor al tratamiento médico.
Lasrelacionesmusicalesexistentes
entre los elementos del sonido,
producen efectos sobre la materia
física, y es así, como la frecuencia,
la intensidad, el timbre o color
tonal, los intervalos y la duración
del sonido, son factores claves en
el poder emocional de la música,
por ello es conocido, que la música
aumenta el bienestar personal, la
creatividad, mejora las habilidades
de socialización y permite desarrollar
un sentido de control de vida. En la
educación, situaciones de fracaso
escolar, el bloqueo de las capacidades
intelectuales, la agresividad, las
tensiones emocionales, suelen causar
en el niño perturbaciones emocionales
que deterioran su desarrollo normal.
La música actúa en el niño
aportándole armonía interior, que
encierra en sí todo lo positivo
que él necesita para alcanzar su
desarrollo integral. Armoniza las
relaciones profesor-alumno y con
sus compañeros de clase; potencia
las capacidades intelectuales y
emocionales del niño sano y ayuda a
salir al niño conflictivo de los estados
más bajos de su armonía interior.
La música goza de muchos resortes
y flexibilidad para ser utilizada de
infinidad de formas y en diversas
situaciones. La musicoterápia
tiene efectos terapéuticos,
educacionales, preventivos, sociales
y de rehabilitación. A la par con la
musicoterápia, en la actualidad está
muy en boga la Sonidosofía, disciplina
que invita a la concientización de la
música con la escucha profunda de
la misma; utiliza la diversidad como
estímulo para una formación integral
del ser humano, dejando que llegue
hasta donde cada uno lo permita, o
hasta donde el placer de la escucha
sea posible. Es una herramienta
más para lograr concentración, para
equilibrar el momento, para entrar en
calma, para trabajar distendido y con
la mente abierta. La música clásica es
la ideal para esta tarea y al escuchar
en silencio y con los ojos cerrados
intentamos dibujar la melodía, en la
mente y en el aire.
“(…) las fuerzas espirituales, di-
námicas, emocionales y primitivas
que la música integra en una expe-
riencia universal común a todos los
seres humanos, sirve al ser humano
de hoy, como servirá al de mañana,
en la batalla contra las enfermeda-
des del cuerpo y de la mente igual
que lo ha hecho desde el origen de
los tiempos.” 8
Las artes en la educación
Para tratar este apartado, creo
pertinente hacer la siguiente
pregunta: Qué lugar ocupa la
Educación artística en la tarea de
formar plenamente a un individuo? Lo
ideal es que debería funcionar como
un área del aprendizaje cuya misión
sea la de dotar la mente del joven,
de las destrezas elementales para
enfrentar con éxito todas las ramas
del saber. La rama filosófica, instruye
en la lógica, vale decir, la capacidad
de razonar, el área epistemológica la
capacidad de percibir la relación de
la mente humana con el mundo real
y la rama ética, conocer la diferencia
entre lo bueno y lo malo, lo correcto
y lo incorrecto, vale decir la capacidad
de responder de los valores que
8
Sainz de la Masa, Aro. (2003) Cómo cura la
musicoterapia. Barcelona: RBA Libros, S.A.
pp. 202.

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queremos preservar y mantener. La
segunda e importante área, es la
visual, que permite al individuo,
poner en marcha la organización
de su pensamiento y por último, el
aprendizaje lingüístico, con el que
cada persona logra comunicarse y
expresar verbalmente los frutos de su
pensamiento.
Estas tres áreas expuestas, se
constituyen en la base para la
formación general del individuo y en
definitiva, le aportan el equipamiento
para desenvolverse en cualquier
campo. Una red de relaciones, se
puede organizar, como un sistema de
experiencias y vivencias y de sabiduría
humanas. Ahora, todo este proceso
formativo del individuo, asciende
gradualmente con los años, desde la
escuela primaria hasta el más alto
grado de formación que cada individuo
logre alcanzar. La diferenciación y
el desarrollo de cada área descrita,
necesita tiempo y un determinado
grado de madurez, en cada etapa de
la vida.
Si se parte de que el hombre es el
máximo exponente de la evolución
de la vida y de que todos poseen el
mismo aparato biológico y están
dotados de una inteligencia, es claro
que se debe buscar un camino común
para todos los individuos de la misma
especie humana, puesto que a todos
compete un crecimiento, un desarrollo
y potenciar sus habilidades.
Con la educación se debe lle-
gar al logro de estos objetivos,
creando en el ser humano, acti-
tudes de comprensión y enten-
dimiento mutuo, en lugar de re-
sistencias y contrariedades.
Centrando el tema en el área visual,
ya descrita, la visión ha sido factor
predominantedentrodeladinámicadel
desarrollo de la creación; las imagines
que entran por la retina y se depositan
en la memoria archivándose, luego
salen transformadas y enriquecidas.
Ejemplos de ello, son: Ilusión de la
copa y los rostros de Edgar Rubin
hacia 1915.
La yuxtaposición de figuras,
en determinado momento se ven
imposibles de concebir. Carmen Díaz,
se pregunta:
“Porqué planteamos la visión con
la creatividad? Existe una razón
evidente: todos los artistas creado-
res dominan el lenguaje visual, ya
sean plásticos, poetas y literatos.
Cualquier campo artístico tiene una
apoyatura consistente en la ima-
gen, además de que normalmente
los creadores son personas de gran
calidad humana.” 9
Creo que los signos que apuntan
a la vinculación entre creatividad y
facultades visuales son numerosos y
el desarrollo de unos lleva implícita
la potenciación de otros. Me explico:
cada imagen captada o cada situación
de la vida cotidiana percibida, dan
pie al artista, para desplegarla, para
enriquecerla y presentarla con un
toque muy especial, como su sello
personal, en una palabra, su estilo.
Siendo la escuela, el ámbito propicio
para que el individuo desde su más
tierna infancia logre desarrollar
un pensamiento divergente,
productivo, un cambio o giro en
los planteamientos metodológicos
educativos, que sustituyan la memoria
por la creatividad, sería lo ideal, ya
que la época actual, se distingue
por aquel proceso vertiginoso de
transformación tan necesario para
avanzar en perfeccionamiento de
todas las áreas del desarrollo humano,
cultural, científico y tecnológico. El
niño es el reflejo de sus capacidades
perceptivas. Es importante que el
niño explore, pregunte, busque y
encuentre soluciones a los problemas,
que sea creativo y es en este momento
cuando el maestro juega un papel
importante para que el despliegue
de creatividad se dé, sin imponer
un modelo de formación estética;
sí guiar, dar las pautas, para que
el escolar exprese con cierto rigor
las formas de la realidad, que sean
consientes de las proporciones y que
sepan analizar las formas, de tal
modo que les sea posible expresarlas
o representarlas. Sin embargo y muy
importante, lo primordial es crear, no
solo representar.
El maestro debe permitir que la
creatividad aflore y produzca
en el niño, la sensación de
artista, con una mente abierta.
El dibujo, la pintura, la música, la
literatura, la poesía, la escultura, las
artes manuales, el teatro, la danza,
son perfiles del arte que integrados
o combinados entre sí, conllevan a
una riqueza expresiva, motivadora
en el niño. Tomando la música, por
ejemplo: una canción infantil, es
propicia para aunar las variadas
formas del arte; la canción tiene
poesía, tiene movimiento, ritmo y
entonación, puede ser representada en
forma teatral, con ella los niños puede
armar y pintar una escenografía,
elaborar los trajes de los personajes,
hacer máscaras y disfraces. En una
obra de arte, llámese música, una
obra plástica, la danza, la literatura,
los niños deberán poder plasmar
http://www.google.es/search?q=edgar+rubin.
9
Díaz, C. (1986). La creatividad en la expresión plástica – propuestas didácticas y metodoló-
gicas. Madrid: Narcea S.A. Ediciones. pp. 34.

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su pensamiento, sus vivencias,
sus fantasías, sus sensaciones, su
imaginación o bien crear imágenes
con objetivos comunicativos. Si se
les facilita la suficiente estimulación
sensorial, podrán expresarse
espontáneamente, con soltura, sin
complejos ni reticencias de ninguna
clase.
Tuve en casa hace varios años a
Miqueas Valledor Orellano, un niño de
5 a 6 años de edad, haciéndole clase de
guitarra inicialmente pero luego quiso
dibujar; desde un principio, expresaba
sus estados de ánimo, con líneas
rectas, curvas o dibujos sin sentido o
dibujando monstruos, que me decía
ver en sueños. Paulatinamente, fue
adquiriendo destreza en el dibujo,
el sentido de las proporciones, la
combinación de los colores; se puede
apreciar en sus dibujos, las relaciones
infantiles y los personajes de sus
sueños. Sé de su vida y sé que sigue
dibujando tipo comics – Art pop.
La comunicación de las ideas
supone la máxima racionalidad del
área, pues esto implica el conocer los
mecanismos perceptivos después de
haberanalizado infinidaddeimágenes,
tanto visuales, de movimiento, como
sonoras – si se está implicado en una
danza o en una obra musical-. Herbert
Read10
, analiza la actividad artística
del niño y plantea una novedosa
teoría para su interpretación,
demostrando cómo puede utilizarse
cualquier actividad, para determinar
la disposición psicológica del infante.
Analiza lo que es el medio escolar,
los métodos de enseñanza, los
inconvenientes del currículo
llegando a la conclusión de
que la educación es genuina y
productiva, cuando se la ofrece
en una sociedad libre.
Al avanzar el proceso creador,
con la experiencia obtenida, se
da el proceso de la adquisición
de la disciplina, que no se
adquiere de forma automática,
sino gradualmente y condicionada a
los términos y formas concretas que
utiliza cada forma del arte, vale decir
por su método de funcionamiento.
Inicialmente, el aprendizaje unido a
la creatividad, despliega cierto grado
de desarrollo artístico, pero en la
medida que ese avance se da, es
vital la disciplina, la perseverancia y
la técnica, para alcanzar el máximo
punto de perfeccionamiento del arte.
La creatividad en el artista es el motor
que lo mantiene activo, lo convierte en
un innovador nato.
Elliot W. Eisner, en su obra Educar
la visión artística11
, señala con
acierto, que el aprendizaje artístico
no debe ir en una sola dirección,
dice: “El aprendizaje artístico aborda
el desarrollo de las capacidades para
la percepción estética y la capacidad
de comprender el arte como fenómeno
cultural.” , “Cómo se aprende a crear
formas visuales”, “cómo se aprende a
ver las formas visuales en el arte” y
“cómo se produce la comprensión del
arte”, aspectos que el autor enmarca
dentro de lo productivo, lo crítico y lo
cultural. Analizandoestosaspectos,en
primerainstancia,piensoquelosniños
en etapa infantil, tanto en el colegio
como en casa, descubren infinidad de
objetos de múltiples formas, colores,
olores y sabores; manipularán la
plastilina, la arcilla, la harina con
agua, han de pintar con sus propias
manos, pintarán su propia cara o su
cuerpo de la imagen que de si mismos
les brinda un espejo; sentir cada uno
de estos placeres táctiles, visuales,
gustativos u olfativos, les brinda
elementos de diversa índole para el
desarrollo de la creación de infinidad
de formas visuales. La manipulación
de los objetos, contar una historia,
representarla en un drama, le ayuda
a seguir y ordenar secuencialmente,
las imágenes o formas visuales. El
dibujo se puede considerar como uno
de los tipos de imágenes que permite
hacer un seguimiento en los niños, de
su evolución expresiva. En algunos
niños se dará la tendencia analítica y
en otros la tendencia visual o sintética.
Se debe analizar convenientemente
estas situaciones, para alcanzar un
desarrollo equilibrado de la percepción
y la expresión.
Monstruos 1 – Miqueas Valledor Orellano
Infancia y sueños – Miqueas Valledor Orellano
Castillo – Miqueas Valledor Orellano
10
Read, H. La educación por el arte. Barcelo-
na: Ediciones Paídos.
11
Eisner W, E. (1995). Educar la visión artís-
tica. Barcelona: Ediciones Paídos. pp. 59.

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La idea de que cualquier individuo
seacualfueresudisciplinaoprofesión,
haya cultivado las diferentes formas
de arte en alguna etapa de su vida
-infancia, adolescencia, madurez-,
conlleva a que en determinado
momento, el arte haya sido parte
significativa de la experiencia diaria,
de tal manera que tanto productores
como receptores se hayan beneficiado
de ello.
El individuo que en su existen-
cia tuvo la suerte de desarrollar
sus capacidades creadoras, de
tener contacto con el arte y de
desplegar una serie de sensa-
ciones artísticas, aprendió el
engranaje de la comunicación y
el lenguaje, aspectos que forta-
lecerán su visión frente al arte y
podrá apreciar con solvencia,
la misión, el valor y las bonda-
des del mismo.
El arte y las nuevas tecnologías
A partir de la incorporación del
ordenador a nuestra vida diaria,
como elemento tecnológico tan útil
como un electrodoméstico, sus usos
se han aumentado, tan rápidamente
como sus usuarios. Los niños de hoy
en día, juegan con él, lo utilizan como
un elemento de comunicación y para
escribir o dibujar. El ordenador, se usa
como un recurso didáctico más. María
López Bosch, cita a Kerry Freedman,
investigadora en este campo, de la
Universidad de Minnesota, quien
analiza los procesos de producción
de imágenes por ordenador, las
características de estas imágenes
y las características sociales en la
producción de las imágenes.
Características de las imágenes
creadas: estas dependen en primera
instancia, de la calidad del programa
utilizado. El programa que incorpora
mapas de bits – los que poseen
una mínima unidad en la pantalla
equivalente a los tradicionales
pinceles-, los programas permiten
incorporar animación y sonido
y los elementos luminosos. La
investigadora, analiza lo que el niño
más valora de esta actividad frente a
otros recursos didácticos y es el hecho
de que el ordenador y su programa
de dibujo, le da la posibilidad de
cambiar a su antojo, el resultado de
la imagen, lo que agiliza en cierta
forma el proceso de creación. Logran
rápidamente la reconstrucción de
las imágenes, enmiendan errores y
pueden incorporar lo enmendado a
la obra final, o transferir imágenes
de otros compañeros y hacerlas
evolucionar. Estas imágenes creadas
por ordenador, poseen unas claras
características que en primer
lugar dependen directamente de la
naturalezadelasimágenesdelsofware,
la estructura gráfica mediante la que
se llega al programa y las animaciones
que se le incorporan como el sonido
o audio, influyen en la calidad de las
imágenes que los niños producen.
Las características sociales se
derivan de la necesidad de aprendizaje
del funcionamiento y dominio de
las técnicas de uso del ordenador;
el trabajo diario de consulta,
enseñándose unos a otros en el manejo
del aparato, dando inicio a la creación
cuantas veces sea necesario si no
quedan satisfechos y la contienda por
el dominio del ordenador y liderazgo
en el proceso creativo.
Las recomendaciones específicas
para la utilización de estos medio, se
centrarán en la utilización del sofware
multimedia para el mejoramiento del
movimiento dentro de la creación. La
introducción de elementos creativos,
que alejen los dibujos estereotipados.
Promover el trabajo en grupo y de
forma mixta para enriquecer la
experiencia.
El grafiti y la educación popular
Forma pública de comunicación
El arte del aerosol, expresión de
colorida desobediencia o rebeldía, es
una forma pública de comunicación
juvenil y constructor de identidad
colectiva. variascorrientesydenuncias
confluyen en el graffiti: los tagers que
son las firmas estilizadas en una
sola línea, los bombers, pintada de
letras gordas, en tiendas, aparadores,
vagones de Metro, Bancos, Edificios
públicos, haciendo ensalzamiento a la
ideología de fobia a la globalización,
los drops, que llegan a ser pinturas
complejas, con murales de fondo
y temas de fuerte crítica social. En
palabras de un chico mexicano, la
cultura del graffiti, adquiere una
particular descripción:
“Consideramos al graffiti como
parte de la búsqueda de identidad
denosotroslosjóvenes,esunaforma
de alegar inconformidad y un medio
de educación para la comunidad
porque la concientiza, al ser buzón
de quejas y sugerencia.”12
En los tiempos que corren,
observamos que hay una cierta
tendencia de la juventud a estar
mucho tiempo en la calle y es ahí donde
quieren expresar su inconformidad
con el sistema, hacer que la gente
tome conciencia de las situaciones
o problemáticas del mundo; los
graffiti condensan rasgos clave del
pensamiento y de la cultura juvenil.
12
http://www.cnca.gob.mx/cnca/nuevo/2001/
diarias/ago/140801/graffiti.html. Villavicenciao,
Erandi.

núm.5|2013
núm.5|2013
Conclusiones
Haciendo una reflexión sobre cuál
puede ser el aporte de las artes en
general para mejorar la calidad de
vida tanto individual como colectiva,
en donde el trabajo se ha hecho
rutinario, donde se han perdido los
valores estéticos y morales, se puede
decir que el arte tiene la misión de
servir como experiencia que abre la
sensibilidad al entorno y que produce
una recompensa cualitativa en el
proceso del diario vivir.
La experiencia de vivir intensa-
mente el arte, nos brinda la po-
sibilidad de apreciar y valorar
la interrelación de las cosas.
Esta época, en que las tareas
tienden a ser más individualizadas,
las tendencias a particularizar el
trabajo y en la que la mayoría de las
gentes son menos capaces de asumir
responsabilidades totales en el
desarrollo de una actividad, las artes
definitivamente ofrecen la posibilidad
de compensar esta fragmentación;
las artes brindan la oportunidad
de desarrollar la percepción y por
ello podemos apreciar y dar valor
a lo que inicialmente consideramos
insignificantes, pero que en gran
medidaseconstituyenenfundamentos
de nuestras experiencias.
Las artes son cultura; música,
poesía, formas colores y líneas,
así como cualquier otra expresión
artística del ser humano, se mueven
bajo unas pautas determinadas, y
si se pretende que se conozcan y se
valoren se deben aprender y se deben
enseñar al interior de los centros
escolares.
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Ü Recibido: 19/01/2013 ü Aceptado: 22/03/2013

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