La presentazione si propone di offrire un contributo al dibattito sulla professionalità docente da una prospettiva inedita e relativamente poco esplorata in letteratura, quella della continuità tra i diversi gradi del sistema scolastico. Se da un lato la letteratura sulla professionalità degli insegnanti risulta essere piuttosto ricca e variegata – facendo riferimento ai molteplici paradigmi, da quello manageriale a quello del professionista riflessivo, che ne caratterizzano la ricerca empirica – dall’altro essa appare contraddistinta da una certa settorialità che delimita il campo di indagine a quello di ciascun grado scolastico in cui tale professionalità viene esercitata. L’elaborazione di questo contributo ‘a tre voci’ nasce dunque dalla volontà comune delle autrici di riflettere sul tema della professionalità a partire da una prospettiva piuttosto inusuale, che mette in relazione gli esiti di tre ricerche empiriche i cui soggetti protagonisti sono insegnanti di scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado. La riflessione sui risultati di tali ricerche costituisce il punto di approdo di un confronto scaturito all’interno di un percorso di dottorato che ciascuna delle tre autrici ha intrapreso all’interno Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna tra il 2008 e il 2013. Il presente contributo si propone dunque di innescare un dialogo tra le molteplici concettualizzazioni che emergono dai vissuti professionali degli insegnanti coinvolti nei tre studi con l’intento di esplorare nuove piste di ricerca e, al contempo, di creare un terreno comune che renda possibile il confronto tra queste diversi sguardi sul tema della professionalità docente.

1. Ripensare la professionalità dell’insegnante nella scuola dell’infanzia, primaria e secondaria in una prospettiva di continuità.
Tre studi di caso in dialogo.
Bologna, 20-21 Giugno 2013
La professionalità dell’insegnante: valorizzare il passato, progettare il futuro.

2. Il simposio: come nasce
•Ricerche condotte all’interno di un percorso di dottorato promosso dal Dipartimento di Scienze dell’Educazione
•Interesse di ricerca comune:
> il ripensamento della professionalità docente in chiave formativa
•Prospettive di ricerca complementari:
> approccio qualitativo, diverse metodologie utilizzate per la raccolta dei dati
> focus sui vissuti delle insegnanti, diverse declinazioni empiriche all’interno del disegno di ricerca complessivo
> comune finalità pedagogica che mira a promuovere processi di miglioramento a partire da percorsi compartecipati
•Background professionale (insegnanti oltre che ricercatrici)

3. Articolazione degli interventi
•Ridefinire la professionalità degli insegnanti nella scuola dell’infanzia. Implicazioni per la formazione dei professionisti nei contesti educativi. (Arianna Lazzari)
•Innovazione dell’ambiente di apprendimento e funzione docente nella scuola primaria (Valentina Giovannini)
•Ripensare in chiave pedagogica la competenza del docente della scuola secondaria. Un’indagine su giovani insgnanti in formazione. (Giorgia Pinelli)
•Conclusioni dialogate in una prospettiva di continuità

4. Ridefinire la professionalità degli insegnanti nella scuola dell’infanzia. Implicazioni per la formazione dei professionisti nei contesti educativi.
Arianna Lazzari

5. La ricerca
•Obiettivo:
indagare la professionalità delle insegnanti
come fenomeno complesso in una prospettiva
socio-culturale che mette al centro i vissuti
dei soggetti e la loro contestualizzazione
•Cornice teorica di riferimento:
approccio ecologico e sistemico allo studio
della professionalità degli operatori per
l’infanzia all’interno dei contesti educativi
(Urban & Dalli, 2010;
Urban, Vandenbroeck et al., 2011)

6. Il disegno di ricerca
I FASE
Contestualizzazione: evoluzioni dei servizi per l’infanzia a livello nazionale, regionale e locale – POLICY ANALYSIS
II FASE
Raccolta dei dati tramite focus groups e protocolli scritti.
Campione: 60 insegnanti statali, comunali e FISM
III FASE
Analisi dei dati – FENOMENOGRAFIA ERMENEUTICA – e interpretazione alla luce della letteratura di riferimento

7. Impianto metodologico
•Approccio fenomenografico:
‘un approccio metodologico adatto a sondare come le persone, in base alle loro esperienze, percepiscono aspetti del mondo reale.’ (Marton, 1988)
•Analisi dei materiali empirici:
> le trascrizioni dei focus groups (Zammumer, 2003) sono state analizzate attraverso le modalità interpretative tipiche della fenomenografia ermeneutica (N-Vivo)
‘è possibile determinare il significato dell’esperienza umana solo all’interno della relazione tra il contenuto dell’esperienza stessa e il contesto – storico, sociale e culturale - entro il quale essa si realizza.’ (Uljens,1996)
> i protocolli scritti (Helmstad & Marton, 1992) sono stati analizzati attraverso le modalità interpretative della fenomenologia descrittiva atta a sondare i significati delle esperienze a partire dal punto di vista dei soggetti che li hanno prodotti (Giorgi, 2010)

8. Contestualizzazione: le istituzioni per
l’infanzia nel contesto di riferimento

9. Le componenti della professionalità nelle parole delle insegnanti - I
•Approccio pedagogico. conferisce un significato condiviso all’azione educativa delle insegnanti all’interno dei servizi:
- bambino protagonista (Ciari, Malaguzzi,…)
- pedagogia dell’accoglienza fondata su un’etica della cura (Mantovani e Calidoni, 2008; Mortari, 2006)
- attenzione al contesto sociale in cui si collocano le azioni educative con particolare riferimento all’inclusione della diversità (Canevaro & Zanelli, 1993; Vandenbroeck, 2010)
 Dimensione etica e politica del lavoro educativo e di cura (Bertolini, 2003; Dahlberg & Moss, 2005)

10. Le componenti della professionalità nelle parole delle insegnanti - II
•Dimensione relazionale. la rilevanza della dimensione relazionale nel lavoro educativo e di cura si esprime attraverso:
- l’instaurare relazioni autentiche, fondate sulla reciprocità e l’ascolto, con bambini e genitori (Sharmahd & Terlizzi, 2007)
-la collegialità: scambio di esperienze, condivisione dei processi decisionali e confronto democratico tra colleghe che comprende anche momenti di disaccordo (Balduzzi, 2013)
 Elemento percepito come risorsa ma anche come difficoltà a seconda dei contesti (supporto pedagogico a livello istituzionale VS rischio di burocratizzazione degli organi collegiali)

11. Le componenti della professionalità nelle parole delle insegnanti - III
Competenza professionale fondata sulla riflessività:
- capacità di elaborare strategie atte a supportare lo sviluppo di ciascun bambino a partire dalla sua osservazione  focus su conoscenze psicopedagogiche, osservazione, progettazione e il confronto collegiale sulle esperienze
che avviene spesso in contesti informali (discrezionalità)
 mancano riferimenti specifici a documentazione e valutazione (analisi sistematica delle pratiche educative)
- si sviluppa attraverso la formazione in servizio e il lavoro collegiale (compresenza – es. sostegno e progetti – incarichi istituzionali – commissioni e funzioni strumentali – consulenza pedagogica, …) criticità legate a monte ore NF insufficiente

12. Ripensare la professionalità in chiave formativa nella scuola dell’infanzia - I
Processo in continuo divenire fondato su riflessività
Creare occasioni che sostengano in modo sistematico il lavoro collegiale a livello istituzionale:
-inter-vision e mentoring
-differenziazione ruoli e funzioni (coordinamento e funzioni strumentali)
-percorsi formativi condivisi a livello di istituto (sperimentazioni, r-a,…)
 monte ore non frontali
Sapere professionale co- costruito con bambini e genitori
Creare occasioni formative compartecipate che promuovano il coinvolgimento delle famiglie (sostegno alla genitorialità)
Creare contesti di partecipazione dentro e fuori la scuola (eg. laboratori autogestiti, progetti intercultura…)

13. Ripensare la professionalità in chiave formativa nella scuola dell’infanzia - II
Processo culturalmente connotato e eticamente orientato
Attivare iniziative inter-istituzionali a livello locale:
 che promuovano la creazione di un terreno pedagogico comune tra diversi gestori (pur nella differenziazione degli orientamenti educativi)
che alimentino il dibattito sul significato e sul valore dell’educazione per l’infanzia nella società contemporanea (processi di consultazione politica)

14. Contributi per ridefinire funzione docente nella scuola primaria da uno studio di caso sull’ innovazione dell’ambiente di apprendimento Valentina Giovannini

15. Contestualizzazione dello studio
Il tema dell’ambiente di apprendimento è al centro di nuove interpretazioni rispetto alla concettualizzazione originaria e di un crescente interesse:
•nel contesto delle istituzioni sovranazionali (OECD – Innovative Learning Environments Project 2008/2013; UE: Bocconi, Kamplylis & Punie, UE, 2012).
• nel dibattito accademico internazionale (Fullan, 2011; Law, Yuen & Fox, 2011) e nazionale (Campione & Tagliagambe, 2008).
•Nel processo di riforma della scuola italiana (Regolamento Autonomia Istituzioni scolastiche DPR 275/99; Indicazioni per il curricolo della scuola dell’Infanzia e del I Ciclo di Istruzione).
Contribuire al dibattito sulla “scuola che cambia dal basso” individuando categorie concettuali consistenti per interpretare un processo di innovazione a livello di Istituzione scolastica

16. Prospettive teoriche APPROCCIO SISTEMICO
7 Priciples
1. Learners at the centre
2. The social nature of learning
3. Emotions are integral to learning
4. Recognising individual differences
5. Stretching all students
6. Assessment for learning
7. Building horizontal connections
(Dumont, Istance, 2010, p. 319-325).

17. Prospettive teoriche 2
Ambiente di apprendimento
Socio-costruttivismo: apprendimento e comunità
(Choi & Hannafin,1995; Wilson, 1996; Jonasson & Land, 2012)
School Improvement Research: contesto e organizzazione
(Creemers & Kyriakides, 2012; Marzano, 2010; Paletta, 2007)
Framework di riferimento:
OECD - ILE Project
(OECD/CERI, 2010; Dumont, Istance & Benavides, 2010)
Competenze: il senso dell’esperienza
(Le Boterf, 1994; Baldacci, 2003; Pellerey, 2010)

18. La ricerca
Framework teorico
Contestualizzazione: Analisi critica dei caratteri dell’istruzione 6-14 anni
Studio di caso

19. Contestualizzazione
Caratteri dell’istruzione 6-14 anni in Italia
•Autonomia delle Istituzioni scolastiche
•Generalizzazione Istituti comprensivi
•Scuola del I Ciclo: primaria e secondaria di I grado
•Indicazioni per il curricolo
Istituzione scolastica: «the proper focus
for reform» (Marzano, 2003)

20. Studio di caso
•Scuola Città Pestalozzi – Firenze
Corrispondenza con i criteri OECD – ILE (http://www.oecd.org/edu/ceri/ITA.TUS.001.pdf)
Progetto di innovazione complessiva dell’organizzazione della scuola
Tempo scuola
Lavoro docente

21. Domande della ricerca
Investigare un contesto scolastico innovativo attraverso le interpretazioni degli insegnanti, evidenziando categorie concettuali pertinenti a:
-I caratteri dell’ambiente di apprendimento
-L’organizzazione del tempo-scuola in relazione al senso delle diverse attività
-Il processo di accompagnamento dell’innovazione
-La funzione docente

22. Il disegno di ricerca
Focus group esplorativo
Interviste semi- strutturate Campione: tutti i docenti di SCP e il DS
Analisi dei dati - FENOMENOGRAFIA ERMENEUTICA – e interpretazione alla luce della letteratura di riferimento
I
II
III

23. Metodologia
•Approccio fenomenografico
•Analisi dei materiali empirici:
> le trascrizioni del focus group e delle interviste sono state analizzate attraverso le modalità interpretative della fenomenologia descrittiva (Giorgi, 2010) atta a sondare i significati delle esperienze a partire dal punto di vista dei soggetti che li hanno prodotti .
> Le interpretazioni sono state attribuite a categorie secondo le modalità tipiche della fenomenografia ermeneutica (Uljens,1996; Marton &Pong, 2005)

24. Implicazioni per il profilo della funzione docente
Tempo
Dimensione didattica del tempo: difficoltà a concepire un ridimensionamento delle proposte; opportunità per le discipline «deboli».
Dimensione progettuale del tempo: bisogno di maggiore tempo non di cattedra per corrispondere a interventi didattici differenti; moltiplicazione della progettualità, percezione di un «limite» alla capacità di gestire il cambiamento.
Dimensione collegiale del tempo: necessità di un discorso collegiale; esigenza di qualità del lavoro collegiale; problema della coerenza tra progetto e azioni; timore vs opportunità dell’interazione a distanza.

25. Implicazioni per il profilo della funzione docente - 2
Ruolo
Dimensione relazionale: il profilo professionale del docente si arricchisce con la funzione di tutor. Ad attività che hanno una diversa natura corrisponde un ruolo differente da interpretare
Dimensione istituzionale: difficile equilibrio tra differenziazione dei compiti e condivisione dei processi decisionali; responsabilità di attuare le decisioni;
Leadership distribuita/riconosciuta/

26. Contributi per una ridefinizione del profilo della funzione docente - I
Nuovo equilibrio tra dimensione individuale e collegiale (Quanto tempo?)
Attuare modalità di lavoro collegiale coerenti con il progetto della scuola (offerta formativa/curricolo/organizzazione)
-inter-vision e mentoring
-differenziazione ruoli e funzioni /attenzione alla comunicazione
Nuovi contenuti per la funzione docente (Che cosa?)
Tutoring come componente del profilo professionale
Insegnare nel laboratorio disciplinare
Guidare attività opzionali
Accompagnare il lavoro individuale
Valutare su più livelli e con diversi punti di vista

27. Contributi per una ridefinizione del profilo della funzione docente - II
Migliore qualità del lavoro a scuola (Come?)
Azioni e pratiche per migliorare il lavoro collegiale
Importanza del clima relazionale, del senso condiviso delle scelte, dei tratti identitari della scuola
Riflessione sulla responsabilità
Di prendere decisioni
Di far proprie decisioni
Tempo per l’interazione a distanza

28. Ripensare in chiave pedagogica la competenza del docente della scuola secondaria. Un’indagine su giovani insegnanti in formazione. Giorgia Pinelli

29. Contestualizzazione dello studio
Negli ultimi anni la questione della professionalità insegnante e della formazione dei docenti ha assunto crescente rilevanza:
• nella riflessione in sede europea: l’insegnante concepito sempre più esplicitamente come figura-chiave del processo di educazione/formazione dei cittadini europei (Consiglio dell’Unione Europea, 2001)
• secondo un riorientamento di paradigmi, nel dibattito internazionale (Shulman, 2004; Tochon, 1993, 2000) e nazionale (Damiano, 2004, 2006)
• nell’esigenza di ripensare i percorsi formativi e di reclutamento per gli insegnanti della scuola secondaria (SSIS, TFA): come ri- concettualizzare la professionalità docente secondo una logica auto- espansiva?
Recuperare una teoria pedagogica dell’insegnamento

30. Obiettivi della ricerca e framework teorico
- Sguardo pedagogico, retroterra filosofico; investigare la formazione della competenza docente come processo che coinvolge l’arco della vita:
-L’insegnamento come materia specifica della competenza professionale del docente
-cornice concettuale pedagogica per la raccolta/analisi dei dati: l’analisi delle rappresentazioni implicite (Arieti, 1967; Damiano, 2006)
-raffronto con i percorsi formativi per i docenti: SSIS, TFA
-Framework teorico: realismo fenomenologico, paradigma della “personal/tacit knowledge” (Polanyi, 1958, 1966), NRD (Damiano, 2006), Teachers’ thinking (Tochon, 2000), approccio ermeneutico (Ricoeur, 1965).

31. Disegno di ricerca
•Contestualizzazione: la condizione e la formazione dei docenti in ambito italiano ed europeo
•Analisi critica della letteratura italiana e internazionale: il ri-orientamento di paradigmi del Teachers’ Thinking
•Raccolta dei dati tramite interviste in profondità (Kanisza, 1993) e scritti autobiografici (Bruner, 1996; Connelly, Clandinin, 1988)
•Campione accidentale di insegnanti:
– 59 insegnanti in formazione presso SSIS Bologna, a.a. 2006/07: intero gruppo fisico- matematico + intero gruppo musica-spettacolo (micro-universo)
–56 insegnanti in formazione presso SSIS Bologna, a.a. 2007/08: intero gruppo fisico- matematico (micro-universo)
–15 insegnanti di filosofia e storia abilitati SSIS in servizio
–Interpretazione dei dati  due filoni di ricerca indipendenti ma interrelati (i risultati emersi dagli scritti autobiografici e dalle interviste scritte sono stati discussi separatamente, ma hanno originato riflessioni comuni)

32. Impianto metodologico
•Approccio metodologico “multiplo” con suggestioni da:
1.Costruttivismo bruneriano (Bruner, 1996, 2002): il narrare racchiude sempre “un messaggio, a volte così ben nascosto che nemmeno il narratore sa quale interesse stia perseguendo” (Bruner, 2002).
2.Scritti dei “sissini” e interviste in profondità analizzati tramite le modalità interpretative tipiche della ricerca dell’implicito (cfr. presupposti epistemologici della narrative inquiry): le storie costruite dagli uomini integrano l’azione con le percezioni/intenzioni/convinzioni del soggetto che narra; lasciar emergere il legame tra esperienza e narrazione
‘Il nostro ordinario sistema concettuale, in riferimento a cui noi pensiamo ed agiamo, è fondamentalmente metaforico per natura. I concetti che governano il nostro pensiero non sono solo questione di intelletto. Essi governano anche il nostro funzionamento quotidiano, in tutti i dettagli più mondani’ (Lakoff, Johnsons, 1980)
2.Analisi testuale di documenti: ricerca dei “processi attraverso i quali i testi ritraggono la realtà” (Silverman, 2000)

33. Protocolli scritti
GRUPPO SSIS 1:
“Ricostruisci il tuo percorso formativo e le figure significative di insegnanti/educatori che hai incontrato”
GRUPPO SSIS 2:
“Ricostruisci il tuo percorso formativo e le figure significative di insegnanti/educatori che hai incontrato”
“Osserva un docente all’opera, secondo la griglia fornita”. Elementi salienti: a) contestualizzare l’osservazione (data/durata temporale della lezione, tipologia istituto/classe, sesso/età presunta del docente) b) rilevare: 1. contenuto disciplinare della lezione; 2. modalità comunicativa del docente; 3. atteggiamenti comunicativi generali; 4. reazione del docente all’osservazione.
GRUPPO DOCENTI IN SERVIZIO:
“Ricostruisci il tuo percorso formativo e le figure significative di insegnanti/educatori che hai incontrato”
“Come ha inciso l’esperienza SSIS sul tuo lavoro?”

34. Discussione dei risultati
Tutti gli insegnanti interpellati mostrano di aver elaborato rappresentazioni implicite dell’insegnamento, che si riversano nel modo in cui operano.
Tali rappresentazioni afferiscono principalmente a quattro macro-categorie, strettamente interrelate tra loro:
•L’azione di insegnamento come processo
•La promozione della persona dell’allievo
•La disciplina come “disciplina da insegnare”
•La formazione dei docenti
 Il collante ha natura etica

35. Discussione dei risultati
Il processo di insegnamento:
•Impossibilità di una neutralità nell’atto di insegnamento, ethos immanente delle pratiche scolastiche (Damiano, 2007b)
•L’insegnante ha una storia, che confluisce nella sua professionalità (Arieti, 1967; Damiano, 2004)
•Complessità dell’azione docente (e della sua formazione) vs approcci tecnicistici (Mortari, 2009; Bertolini, 1994)
•“Fattore umano/soggettivo”: promozione dell’umanità del discente e del docente (Arendt, 1954; Rigotti, 2009).

36. Discussione dei risultati
La promozione della persona dell’allievo:
•Differenziazione, individualizzazione, promozione di competenze (Pellerey, 2004, 2010).
•Riconoscimento della persona dell’allievo come per sé “degna” (Zambrano, 2007).
•Intenzionalità comunicativa esplicita, ascolto empatico (Moscato, 2008; Rogers,1969).

37. Discussione dei risultati
La disciplina come “disciplina da insegnare”:
•La disciplina come sapere “vivo”, che viene costantemente rigenerato da alunni e insegnanti (Bruner, 1996; Moscato, 2008).
•La disciplina come “oggetto culturale mediale” (Damiano, 1993):
–veicolo per la promozione della persona, veicolo per la promozione di competenze;
–fondamento ultimo della relazione educativa e della autorità/autorevolezza del docente.

38. Discussione dei risultati
La formazione della competenza docente
•Importanza del fattore soggettivo/personale del docente e del discente (Guardini, 1987).
•Collegialità, confronto, agire riflessivo (Schön, 1983, 1987).
•Pensare percorsi formativi che consentano di entrare in medias res (Damiano, 2007a; Frabboni, Guerra, Lodini, 1995).
•No didattica astratta, se non supportata da un quadro teorico, gnoseologico (e persino etico) preciso (Rigotti, 2009).

39. •Quale formazione del docente?
 Urgenza di “formazione intellettuale e morale del corpo insegnante, problema assai arduo in quanto, migliori sono i metodi preconizzati per l’insegnamento, più gravoso diventa il mestiere di insegnante, che presuppone al tempo stesso il livello di una élite dal punto di vista della conoscenza dell’alunno e delle materie ed una vera vocazione nell’esercizio della professione” (Piaget, 1948); riforma dell’insegnamento e dell’educazione che passi per una “riforma del pensiero” (Morin, 1999)  aspetto etico/valoriale dell’insegnamento
•Quali strutture per la formazione del docente, quale tipo di sviluppo della competenza docente?
 Complessità della formazione adulta, che si stratifica per nuclei interrelati di impliciti, conoscenze, esperienze e vissuti: la formazione dell’adulto (e del docente) non coincide col semplice svolgersi della sua esperienza. Le categorie di “adulto” e di “insegnante” emergono da una costellazione di rappresentazioni eauto-rappresentazioni storicamente e culturalmente contrassegnata e non sempre esplicitata.
•Che ruolo per la Pedagogia nella nuova struttura formativa dei docenti?
 Necessità di una teoria pedagogica condivisa dell’insegnamento.
Problemi aperti

40. Conclusioni in continuità…
Elementi che caratterizzano la professionalità degli insegnanti trasversalmente rispetto ai tre contesti di ricerca:
A)Professionalità come processo di crescita continuo piuttosto che come acquisizione definitiva
B)Centralità dei processi riflessivi e del confronto collegiale
C)Rilevanza del contesto istituzionale rispetto alla crescita professionale degli insegnanti

41. …e implicazioni formative
A) Ridefinire in modo coerente percorsi per la formazione iniziale  induzione (anno di prova)  formazione continua degli insegnanti:
facendo leva su interazione ricorsiva e costante tra Università e Scuole (eg. percorsi di ricerca-form-azione che coinvolgano le insegnanti dei tre ordini di scuole)
in sede di formazione iniziale meriterebbe di essere ripreso il dibattito tra approccio generalista e specialistico allargandolo ai docenti di scuola secondaria (gettando le basi per continuità)
valorizzazione della progettualità formativa delle scuole nell’anno di prova

42. B) Centralità dei processi riflessivi e del confronto collegiale
formazione in servizio organizzata su base collegiale (piuttosto che individuale) e incentrata sulla gestione partecipata dei processi di miglioramento dell’offerta formativa (curricolo implicito, studio di caso, r-a, consulenza e supervisione di esperti esterni,…)
progettualità di lungo periodo che coinvolga tutti gli insegnanti dell’IC (piuttosto che sporadici corsi di aggiornamento di breve durata e a discrezione del singolo)
Attuare modalità di lavoro collegiale coerenti con il progetto della scuola (offerta formativa/curricolo/organizzazione).

43. C) Rilevanza del contesto istituzionale rispetto alla crescita professionale degli insegnanti  responsabilizzazione delle scuole autonome:
ripensamento in chiave pedagogica del ruolo del dirigente
valorizzazione funzioni strumentali e di coordinamento (mentoring), differenziazione di ruoli e flessibilità progettuale che valorizzi le competenze di ciascun insegnante in un’ottica di complementarietà (brevi scambi di insegnanti tra diversi ordini di scuola su progetto)
aumento monte ore non frontali per progettualità condivisa (confronto su metodologie educative e didattiche per aree progettuali, elaborazione di un curricolo verticale in un ottica di reciprocità tra i vari gradi scolastici)

44. arianna.lazzari2@unibo.it valentina.giovannin7@unibo.it giorgia.pinelli3@unibo.it Dipartimento di Scienze dell’Educazione ‘G. M. Bertin’ www.edu.unibo.it/it