Livro o processo de avaliação em psicopedagogia clinica

O Processo de Avaliação e Intervenção em Psicopedagogia 1
Shiderlene Vieira de Almeida LopesShiderlene Vieira de Almeida LopesShiderlene Vieira de Almeida LopesShiderlene Vieira de Almeida LopesShiderlene Vieira de Almeida Lopes
O Processo de
Avaliação e Intervenção
em Psicopedagogia
Curitiba, 2008

Sumário
1 INTRODUÇÃO 13
2 FUNDAMENTANDO A PSICOPEDAGOGIA 15
3 A AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA 17
3.1 ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA
NA APRENDIZAGEM – E.O.C.A. 21
3.2 SESSÃO LÚDICA OU OBSERVAÇÃO LÚDICA 23
3.3 PROVAS OPERATÓRIAS 24
3.4 PROVAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS 28
3.5 PROVAS PEDAGÓGICAS 31
3.6 ANAMNESE 34
3.7 ENTREVISTA COM A ESCOLA 35
3.8 PROVAS E TESTES COMPLEMENTARES 37
4 A ANÁLISE DOS RESULTADOS E A CONCLUSÃO
DIAGNÓSTICA 39
5 A PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA 41
5.1 A SITUAÇÃO-PROBLEMA 42
5.2 O JOGO COMO ESPAÇO PARA PENSAR 44
5.3 A TOMADA DE CONSCIÊNCIA DO ERRO 46
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 49

Shiderlene Vieira de Almeida Lopes4
Nota sobre a autoraNota sobre a autoraNota sobre a autoraNota sobre a autoraNota sobre a autora
Shiderlene Vieira de Almeida Lopes é paranaense
de Borrazópolis. Graduada em Pedagogia pela Univer-
sidade Estadual de Maringá – UEM, possui Mestrado
em Educação na área de Psicologia Educacional pela
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Dou-
torou-se em Educação na área de Desenvolvimento
Humano, Psicologia e Educação no ano de 2002, tam-
bém pela Universidade Estadual de Campinas. Desde
então trabalha com ensino superior e pesquisas na área
de Psicopedagogia.

Plano de CursoPlano de CursoPlano de CursoPlano de CursoPlano de Curso
Especificidade: Psicopedagogia
Módulo: O Processo de Avaliação e Intervenção em Psicopedagogia
Autora: Dr.ª Shiderlene Vieira de Almeida Lopes
Carga Horária: 60 horas
APRESENTAÇÃO
O presente módulo tem como meta contribuir para o delineamento do cam-
po de atuação psicopedagógica no que diz respeito ao processo de avaliação
e intervenção clínica.
Sabemos que atualmente são constantes as discussões acerca da
Psicopedagogia, seu objeto de estudo e suas áreas de confluência. Contudo, há
muito para se pesquisar e discutir uma vez que essa área de conhecimento,
no contexto brasileiro, encontra-se, ainda, em processo de construção.
Dessa forma, nossa finalidade é apresentar os principais instrumentos de
avaliação psicopedagógica clínica bem como indicar possíveis caminhos para
as medidas de intervenção no âmbito clínico.
Esperamos contribuir significativamente com seu processo de formação pro-
fissional.
Felicidades e bom trabalho!
OBJETIVOS
Objetivo Geral
• Compreender a importância da atuação psicopedagógica, sua fundamen-
tação teórica e suas aplicações práticas no âmbito da avaliação
diagnóstica clínica e do processo de intervenção.
Objetivos Específicos
• Relacionar o campo de atuação da Psicopedagogia com outras áreas de
conhecimento;
• Identificar os principais instrumentos de avaliação psicopedagógica clí-
nica, aplicando-os de forma coerente em seu campo específico de atu-
ação;
• Conhecer as medidas e estratégias de intervenção psicopedagógica clí-
nica, fundamentando a construção de procedimentos próprios de medi-
ação;
• Estabelecer relações entre o processo de avaliação diagnóstica e as me-
didas de intervenção psicopedagógica.

METODOLOGIA E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
Esse módulo terá uma carga horária total de 60 horas e será desenvolvido
através de um sistema on-line. Teremos, portanto, encontros virtuais/presenciais
e o restante da carga horária deve ser distribuída de acordo com os seguintes
critérios:
• Leitura e análise do material didático impresso;
• Pesquisa dos temas complementares;
• Desenvolvimento e elaboração escrita das atividades propostas.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1 Introdução
2 Fundamentando a Psicopedagogia
3 A avaliação psicopedagógica clínica
3.1 Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem – E.O.C.A.
3.2 Sessão Lúdica ou Observação Lúdica
3.3 Provas Operatórias
3.4 Provas Projetivas Psicopedagógicas
3.5 Provas Pedagógicas
3.6 Anamnese
3.7 Entrevista com a Escola
3.8 Provas e Testes Complementares
4 A análise dos resultados e a conclusão diagnóstica
5 A proposta de intervenção psicopedagógica clínica
5.1 A situação-problema
5.2 O jogo como espaço para pensar
5.3 A tomada de consciência do erro
6 Considerações Finais
AVALIAÇÃO
Ao longo de todo o texto elaboramos situações que suscitam momentos de
auto-avaliação. Para tanto, faz-se necessária a interação com os colegas bem
como a troca de idéias com os professores tutores. Além disso, faremos uma
avaliação escrita final, individual e sem consulta.

BIBLIOGRAFIAS
BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da práti-
ca. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
BRENELLI, Rosely Palermo. O jogo como espaço para pensar. Campinas, SP:
Papirus, 1996.
FLAVELL, J. A Psicologia de Desenvolvimento de Jean Piaget. 4. ed. São Pau-
lo: Pioneira, 1992.
LUQUET, G. H. O desenho infantil. Coleção Ponte, 1969.
MACEDO, Lino. Para uma psicopedagogia construtivista. In: ALENCAR, E. M.
S. Soriano (Org.). 3. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
______. Aprender com jogos e situações problema. Porto Alegre: Artes Médi-
cas, 2002.
______; PETTY, Ana L. S.; PASSOS, Norimar C. Quatro cores, senha e dominó.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
MONTANGERO, J.; NAVILLE, D. M. Piaget ou a Inteligência em Evolução.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
PIAGET, Jean. A tomada de consciência. São Paulo: Melhoramentos, 1977.
______. Fazer e compreender. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
RUBINSTEIN, E. A intervenção psicopedagógica clínica. In SCOZ, B. J. L. &
col. Psicopedagogia: contextualização formação e atuação profissional. Porto
Alegre: Artes médicas, 1991.
SOUZA, Maria Thereza C. Intervenção psicopedagógica clínica: como e o que
planejar. In: SISTO, F. (Org.) Atuação psicopedagógica e aprendizagem esco-
lar. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Ale-
gre: Artes Médicas, 1987.
______. Psicopedagogia: Contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
WEISS, Maria L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos proble-
mas de aprendizagem. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1997.

O Processo de Avaliação
e Intervenção em
Psicopedagogia

Não existem caminhos;
Os caminhos se fazem ao andar...

Introdução
1
Escrever sobre o processo de avaliação e inter-
venção em Psicopedagogia não é uma tarefa fácil
uma vez que a discussão estabelecida entre os pro-
fissionais da área acerca do referido tema, ainda
é uma constante, tratando-se, portanto, de um as-
sunto que não se esgotou em si mesmo. De minha
parte, enquanto pesquisadora da área, gosto da
idéia de participar de uma discussão que requer
novos debates, novos entraves e que, de certa
maneira, nos torna atuantes e agentes de um pro-
cesso de construção coletiva e, porque não dizer,
de “aprendizagem participativa”.
Neste sentido, o presente trabalho, ou melhor,
o atual diálogo, com você/aluno, não tem a pre-
tensão de apresentar tudo sobre o tema, mas sim,
de delinear possíveis caminhos de atuação
psicopedagógica para um profissional preocupado
e consciente de sua prática.
Convido você, então, a iniciar uma viagem,
partindo da fundamentação da Psicopedagogia,
passando pelas pesquisas já realizadas sobre o
tema de nossa aula e tendo como ponto de che-
gada a construção de procedimentos de avaliação
e intervenção. Procedimentos, esses, coerentes
com a sua ação, com o seu contexto específico de
atuação.
Ah! Apenas para lembrá-lo de que por se tratar
de uma viagem... Coloque em sua bagagem todo
seu conhecimento já construído, já elaborado e tam-
bém toda a sua experiência de professor, de pesqui-
sador, enfim, de cidadão atuante na sociedade. Cha-
mo sua atenção, ainda, para o seu “olhar” durante
nosso itinerário. Deve ser um “olhar psicopedagó-
gico”, um “olhar” destituído de preconceitos, imbu-
ído de consistência teórica e repleto de conheci-
mento vivenciado na prática. Não se esqueça dis-
so durante toda nossa jornada. Vamos lá?

Certamente você já deve ter construído uma
idéia inicial acerca do objeto de estudo da Psicope-
dagogia e, neste momento, cabe relembrá-la.
A Psicopedagogia desenvolve-se no contexto
brasileiro no final da década de 1970 e traz con-
sigo o objetivo emergente de complementar a for-
mação de profissionais envolvidos com a Educação
e preocupados com o fracasso escolar. A grande
problemática, então, estaria em entender porque
tantos alunos não eram capazes de aprender, recu-
sando, portanto, explicações de caráter puramen-
te organicista. Neste contexto, nosso objeto de es-
tudo se caracteriza, uma vez que estamos nos re-
ferindo aqui, às questões relativas à aprendizagem
bem como às suas dificuldades. Você deve estar se
perguntando se apenas as questões relativas à
aprendizagem e suas dificuldades fazem parte do
nosso objeto de estudo. Ora, se estamos falando
em “aprender”, logo, também precisamos voltar
nossa atenção para outros fatores tais como: o de-
senvolvimento e o ato de ensinar. A Psicopeda-
gogia fundamenta-se, assim, no processo de apren-
dizagem, nas suas dificuldades, suas relações com
o processo de desenvolvimento e nas questões re-
lativas ao ensinar.
Para entender todas estas questões, a Psicope-
dagogia não opera sozinha, de maneira estanque
e isolada, mas sim, recorre a outras áreas do co-
nhecimento tais como: Pedagogia, Psicologia,
Psicolingüística e também à área médica. Dessa
forma, podemos nos referir a um trabalho multidis-
ciplinar, isto é, uma ação conjunta de vários pro-
Você já parou para pensar no objeto de estudo da Psicopedagogia? Você
saberia defini-lo? Pense um pouco e escreva sobre suas idéias.
Fundamentando a
Psicopedagogia2

fissionais envolvidos com o processo de aprendiza-
gem, respeitando, obviamente, o campo de atua-
ção de cada especificidade.
O psicopedagogo é, portanto, um profissional
que atua, no campo clínico e institucional, no sen-
tido de investigar as causas relativas ao fato de não
aprender, tanto em seu caráter diagnóstico quanto
preventivo.
Gostaríamos de, nesse momento, chamar sua
atenção para alguns aspectos essenciais para a for-
mação do psicopedagogo. Nunca se esqueça de:
• Ter claro qual o seu objeto de estudo;
• Saber qual o seu campo de atuação, respei-
tando as especificidades de outros profissio-
nais;
• Trabalhar de maneira multidisciplinar; dialo-
gar e trocar idéias com profissionais de áre-
as afins;
• Estudar e investigar – sempre – sobre o pro-
cesso de aprendizagem bem como suas di-
ficuldades;
Manter-se atualizado.
Para aprofundar esta questão, você poderia
consultar outras fontes. Uma sugestão: BOSSA,
Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contri-
buições a partir da prática. 2. ed. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 2000.

A Avaliação
Psicopedagógica Clínica13
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Se nosso trabalho se desenvolve a partir do pro-
cesso de aprendizagem e todos os seus determi-
nantes, chegamos, enfim, em um ponto importan-
tíssimo para nossa prática psicopedagógica que é
a investigação de porque uma criança, um adoles-
cente não está aprendendo dentro dos padrões es-
tabelecidos pela escola, pela família e até mesmo
pela sociedade.
Você percebeu que a palavra investigação está
em negrito? Você imagina por quê?
Investigar, no sentido aqui empregado, diz res-
peito à avaliação que o psicopedagogo deve de-
senvolver no intuito de penetrar nas razões que
impedem um sujeito de aprender. Portanto, avalia-
ção = investigação. E por onde será que devemos
iniciar nossa investigação, ou melhor, nossa avali-
ação?
Partiremos da queixa. Mas o que é uma queixa?
A queixa constitui-se de uma reclamação, de
um sintoma, de algo que não vai bem com o su-
jeito, neste caso, com seu processo de aprendiza-
gem. Esta queixa deve ser investigada pelo
psicopedagogo com o intuito de esclarecer o por-
que da não-aprendizagem, o motivo da reclamação
– seja esta da família, da escola e até mesmo do
próprio sujeito. Ressaltamos, então, que o psicope-
dagogo precisa “ouvir” esta queixa, analisá-la,
interpretá-la e, assim, seguir no seu processo de
investigação/avaliação.
Aposto que você durante seu trabalho no con-
texto escolar, seja como professor, coordenador
etc., já se queixou a respeito de algum aluno, de

alguma turma, não é mesmo? Que tipo de comen-
tários você teceu? Você se lembra? Anote suas im-
pressões.
Nesse sentido, vemos que é comum comentá-
rios do tipo: “Não sei o que fazer com este aluno,
eu explico, explico e ele não assimila nada.” “Este
aluno não presta atenção na aula, só vai bem em
Português.” “Este aluno não vai bem na escola e a
família também não ajuda em nada.”
Acho que conseguiríamos listar, facilmente,
uma infinidade de queixas apresentadas pelos pro-
fessores acerca de seus alunos. E quanto a família?
Bem, a família também reclama. É comum encon-
trar famílias que procuram o psicopedagogo porque
acreditam que seu filho precisa da ajuda de um
profissional. Portanto, a família também tem um
posicionamento, uma visão a respeito da não
aprendizagem do filho. Além disso, cabe ao
psicopedagogo ouvir o sujeito, ou seja, qual a quei-
xa que o sujeito faz de si mesmo? E neste caso,
destacamos que é comum o sujeito argumentar
que: “não consigo aprender, acho que não sou ca-
paz”; “não consigo entender o que o professor
fala”; “sou relaxado, não presto atenção na aula”.
Lembre-se que esta “escuta” é muito importan-
te uma vez que sua investigação tem como pon-
to de partida a queixa apresentada pela escola,
pela família e pelo sujeito.
Nessa etapa de nosso estudo, você deve estar
se perguntando: após a análise da queixa, qual
será o próximo encaminhamento no processo de
avaliação psicopedagógica clínica?
A nossa próxima etapa consiste em estudar so-
bre o conceito e a aplicação dos instrumentos de
avaliação mais utilizados no contexto psicopeda-
gógico clínico. Vale salientar que não existe um
modelo pronto e acabado de avaliação psicope-
dagógica. Não há como dizer a você que basta
aplicar estes ou aqueles instrumentos e pronto –
descobriu-se e resolveu-se a dificuldade de apren-

dizagem do sujeito. Que bom se assim o fosse!
Portanto, apresentaremos alguns instrumentos for-
mais que são utilizados em sessões diagnósticas
mas, desde já, destacando que estes são apenas
referenciais. Lembre-se que cada caso é um caso
em particular. O que pode dar certo com um su-
jeito, pode não surtir o mesmo efeito com outro. O
que você não pode perder de vista é que seu su-
jeito é acima de tudo:
• Cognitivo;
• Afetivo;
• Social;
• Pedagógico;
• Corporal.
O que queremos dizer com isto? Que o sujei-
to faz parte de um todo e não podemos identificá-
lo por partes. Este é o olhar que você precisa ter
ao aplicar um instrumento de avaliação. Faz-se
necessário perceber que o sujeito que está a sua
frente possui conhecimentos, afetos, se relaciona
com os outros, faz parte de um contexto escolar,
se organiza de uma determinada maneira. Enfim,
este é o sujeito que o psicopedagogo precisa per-
ceber. Para tanto, há instrumentos formais, porém,
ouse ser criativo, pesquise e vá além dos que aqui
iremos trabalhar.
Vamos, então, conhecer alguns instrumentos de
avaliação que o psicopedagogo pode utilizar duran-
te as sessões diagnósticas?
• Entrevista Operativa Centrada na Aprendiza-
gem – E.O.C.A.
• Sessão Lúdica ou Observação Lúdica
• Provas Operatórias
• Provas Projetivas Psicopedagógicas
• Provas Pedagógicas
• Anamnese
• Entrevista com a Escola
• Provas e Testes Complementares

Antes de esclarecermos sobre cada um dos ins-
trumentos de avaliação elencados, convém discu-
tirmos um pouco no tocante a postura do
psicopedagogo quando da aplicação das provas e
desenvolvimento das entrevistas.
– Controle sua ansiedade diante do sujeito. Fi-
que calmo e comece a estabelecer um vínculo
com ele. Isto é essencial para o desenvolvimento
de sua avaliação diagnóstica.
– Evite usar expressões como: muito bem, pa-
rabéns, você está fazendo direitinho a tarefa. Es-
sas expressões acabam por reforçar atitudes no su-
jeito. O que o sujeito pensará quando você não
utilizar estas palavras? Cuidado até mesmo com
sua entonação de voz.
– Evite fazer “caras e bocas”. Isto é, expres-
sões faciais que denotam aprovação ou reprovação
diante do sujeito. Ao olhar nossa expressão o su-
jeito perceberá se o que está fazendo está certo ou
errado. O importante na avaliação psicopedagógi-
ca é o que o sujeito sabe fazer, o que ele pode e
consegue executar, não o que queremos que ele
faça. Tente, então, ficar com “cara de paisagem”.
(Que tal treinar um pouquinho?)
– Seja verdadeiro, não invente desculpas e/ou
histórias se o sujeito lhe fizer questões quanto ao
trabalho que está sendo realizado. “Jogo aberto”
nesse momento.
– Trabalhe com a ansiedade e angústias dos
pais e da escola. Explique acerca do trabalho que
vem realizando, mas não deixe que isto atrapalhe
o desenvolvimento de suas atividades.
– Você pode optar por se sentar de frente ou
ao lado do sujeito durante a aplicação das provas.
Veja como fica melhor para você.
– Estude sobre o instrumento a ser aplicado.
Você já ouviu falar a respeito desses instrumentos? Quais você conhe-
ce? O que sabe sobre eles? Registre suas idéias.

Treine diante do espelho como se estivesse dian-
te do sujeito. Corrija possíveis falhas.
– Atenção quanto ao vocabulário utilizado.
Evite usar termos complexos, faça uso dos sinôni-
mos.
– Você pode fazer anotações durante a aplica-
ção das provas. Apenas não se desespere diante do
sujeito como se quisesse anotar até mesmo sua res-
piração. Você também pode fazer uso do gravador,
porém, desde que haja autorização do sujeito e
isto não sirva como um inibidor.
– Use termos como: “me explique melhor”,
“como assim”.
– Escolha um ambiente tranqüilo, calmo, sem
interferências de outros. Escolha um local onde fi-
que apenas você e o sujeito.
– Preste atenção em tudo. Qualquer comentá-
rio, qualquer conduta, qualquer produção do sujeito
é importante para o diagnóstico psicopedagógico.
– Seja você e perceba que a sua frente existe
um “ser humano”.
Sugiro, nesse momento, que você faça uma análise do que acabamos
de expor. Reflita sobre a atuação do psicopedagogo bem como o seu grau
de responsabilidade, consciência e complexidade. Apenas temos a inten-
ção de desencadear um processo de tomada de consciência de sua ação.
Pense nisso e anote suas idéias!
3.1 ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA
APRENDIZAGEM
A Entrevista Operativa Centrada na Aprendiza-
gem – E.O.C.A. foi elaborada por Jorge Visca
(1987) com o intuito de “permitir ao sujeito cons-
truir a entrevista de maneira espontânea, porém
dirigida de forma experimental” (p. 72). O autor
sugere que a E.O.C.A. seja desenvolvida como
uma forma de primeiro contato com o sujeito, uma
primeira entrevista. A proposta de atividades e

também os materiais podem variar de acordo com
o sujeito a ser avaliado. Use o bom senso.
Em geral, a lista de materiais utilizada duran-
te a entrevista é composta de: folhas brancas, pa-
pel pautado, folhas coloridas, lápis preto novo sem
ponta, apontador, borracha, régua, tesoura, cola,
revistas e livros.
O procedimento consiste em apresentar os
materiais ao sujeito e solicitar que este mostre o
que sabe fazer, o que aprendeu, o que tem vonta-
de de fazer. Para tanto, o psicopedagogo pode fa-
zer uso de inúmeras consignas, tais como:
Aberta: Gostaria que você me mostrasse o que
sabe fazer. Esse material é para você utilizar
como quiser.
Fechada: Gostaria que você me mostrasse ou-
tra coisa que não seja... Me mostre algo diferen-
te do que você já mostrou.
Direta: Gostaria que você me mostrasse algo
de matemática, escrita, leitura etc.
Múltipla: Você pode ler, escrever, pintar, dese-
nhar, recortar etc.
Pesquisa: Para que serve isto, o que você fez,
que horas são, que cor você está utilizando etc.
Durante a E.O.C.A. preste atenção no que o
sujeito diz, no que o sujeito faz e na produção
desenvolvida por ele. As atitudes, os conhecimen-
tos que demonstra, enfim, atente-se aos aspectos
relevantes e que possam requerer aprofundamento
durante as próximas sessões. Ah! Não esqueça de
fazer uso de suas anotações durante todo o proces-
so de entrevista.
Visca (1987) propõe que a partir desta análise
seja possível desenvolver o Primeiro Sistema de
Hipóteses e assim dar continuidade ao processo
diagnóstico uma vez que este estabelece quais as
linhas de investigação que o psicopedagogo deve
investir seus esforços. Lembre-se que as hipóteses
são levantadas de acordo com as observações e
intervenções desenvolvidas durante a E.O.C.A.

Você quer saber mais a respeito deste ins-
trumento? Pesquise o material do próprio autor:
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica.
Epistemologia Convergente. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1987 / VISCA, Jorge. Psicopedagogia:
Contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1991.
3.2 SESSÃO LÚDICA OU OBSERVAÇÃO LÚDICA
A Sessão Lúdica ou Observação Lúdica, como
o próprio nome já sugere, envolve o brincar, o
lúdico no diagnóstico psicopedagógico. O brincar
consiste em uma forma de expressão e, neste sen-
tido, pode contribuir com o processo de avaliação
diagnóstica, uma vez que ao brincar o sujeito reve-
la pensamentos, ações, atitudes, e que talvez não
pudessem ser observados em outras entrevistas.
Quem já não brincou um dia? Você se re-
corda de suas brincadeiras? Vamos relembrar?
Questões afetivas e sociais podem emergir na
medida em que brincamos. Certa vez, em uma
Sessão Lúdica, uma criança disse: “Eu vou brincar
de uma coisa. Só que não vou brincar do que eu
estou pensando, porque senão você (o
psicopedagogo) vai descobrir coisas sobre mim”.
Esse comentário nos mostra o quanto esse instru-
mento de avaliação pode nos auxiliar no diagnós-
tico psicopedagógico.
A Sessão Lúdica também pode ser utilizada
como uma primeira forma de contato com o sujei-
to. Sua aplicação consiste em selecionar jogos e
materiais lúdicos, de acordo com a faixa etária do
sujeito, e solicitar que este brinque e faça aquilo
que desejar.

Atenção com os materiais selecionados. Prefi-
ra coisas mais simples, mais baratas e menos so-
fisticadas. Exemplo de materiais: jogos comerciais
(dominó, damas, memória etc.), materiais de artes,
sucata, fantoches, brinquedos de “casinha”, brin-
quedos de “escolinha” etc. Não esqueça da faixa
etária a que se destinam os materiais.
Durante o desenvolvimento da sessão observe
o brincar do sujeito, suas atitudes, suas expressões,
suas criações, suas fantasias, seus desejos. Se o
sujeito solicitar, brinque com ele, participe ativa-
mente do processo. Preste atenção em como o su-
jeito brinca, que tipo de material escolhe e qual
sua relação com você, psicopedagogo.
Ao terminar a sessão, anote suas impressões,
suas hipóteses. Se julgar necessário, a Sessão Lúdi-
ca pode ser realizada em outros momentos, ela
pode não se restringir em apenas uma sessão da
avaliação diagnóstica.
Que tal exercitar um pouco os instrumentos de avaliação expostos até
aqui? Se preferir, faça um trabalho em grupo. Discuta sobre o assunto e co-
loque em prática o que foi visto até agora.
3.3 PROVAS OPERATÓRIAS
As provas operatórias são essenciais no processo
de avaliação psicopedagógica clínica na medida em
que elas possibilitam investigar o nível de desenvol-
vimento cognitivo já construído pelo sujeito.
Ao nos referirmos às provas operatórias, não
podemos deixar de falar nos extensos trabalhos
desenvolvidos por Piaget e seus colaboradores em
Genebra, Suíça.
A preocupação essencial de Jean Piaget, bió-
logo por formação, era a de investigar acerca da
construção do conhecimento, isto é, em como um
sujeito passava de um estado menor de conheci-
mento para um estado de conhecimento cada vez

mais rico, mais elaborado e mais complexo.
Segundo a teoria piagetiana o conhecimento é
construído a partir da interação do sujeito com seu
meio físico e social. Portanto, trata-se de uma cons-
trução gradual e contínua do conhecimento, a qual
conduz o sujeito a patamares de desenvolvimento
cada vez melhores. Essa construção gradual do
conhecimento é explicada por Piaget por meio de
estágios de desenvolvimento.
Ao discutir acerca dos estágios de desenvolvi-
mento Piaget, apud Montangero e Naville (1998)
estabelece que
no terreno da inteligência, falaremos (...) de estágios
quando as condições seguintes são preenchidas: 1.
que a sucessão das condutas seja constante, inde-
pendentemente das acelerações ou dos retardos que
possam modificar as idades cronológicas médias em
função da experiência adquirida pelo meio social
(como as aptidões individuais); 2. que cada estágio
seja definido não por uma propriedade simplesmente
dominante, mas por uma estrutura de conjunto que
caracteriza todas as condutas novas, próprias a esse
estágio; 3. que essas estruturas apresentem um pro-
cesso de integração tal que cada uma seja prepara-
da pela precedente e se integre na seguinte (p. 173).
Nesse sentido, ao fazermos uma avaliação clí-
nica do nível de desenvolvimento cognitivo
construído pelo sujeito não podemos nos basear
apenas pela sua idade cronológica uma vez que,
segundo Piaget, podem ocorrer avanços e atrasos
no que diz respeito ao desenvolvimento de deter-
minadas noções. Portanto, falaremos em termos de
idades médias, aproximadas.
Você se lembra quais os estágios de desenvolvimento descritos por
Piaget? Você deve ter visto alguma coisa no curso de graduação na disci-
plina de Psicologia Educacional e no módulo que você já cursou em sua
especialização: Teorias Cognitivas da Aprendizagem. Seria interessante que
você retomasse esse assunto antes de prosseguirmos.

Vamos relembrar?
• Estágio Sensório-Motor – 0 – 18/24 meses –
Inteligência Prática
• Estágio Pré-Operatório – 2 – 7/8 anos – Iní-
cio da Representação
• Estágio Operatório Concreto – 7/8 anos – 11/
12 anos – Início das Operações
• Estágio Operatório Formal – 11/12 anos –
Pensamento Hipotético Dedutivo
Quer saber mais sobre o assunto?
Consulte: FLAVELL, J. A Psicologia de De-
senvolvimento de Jean Piaget. 4. ed. São Pau-
lo: Pioneira, 1992.
Você, nesse momento, deve estar tomando
consciência da importância de conhecer bem esse
assunto para que um bom diagnóstico seja realiza-
do. Sendo assim, daremos continuidade ao estudo
das Provas Operatórias discutindo um pouco acer-
ca do método a ser empregado pelo psicopedagogo
no momento da avaliação.
Jean Piaget (1926), quando dos estudos sobre a
construção das crenças infantis, preocupou-se em
empregar um método de pesquisa “especial”. Se-
gundo o autor, os testes de inteligência são insu-
ficientes uma vez que estes apresentam sempre as
mesmas condições e as mesmas perguntas para
todos os sujeitos. Ou como o próprio Piaget (1926)
justifica “operando sempre em condições idênticas,
se obtém resultados brutos, interessantes para a prá-
tica, mas, com freqüência, inúteis para teorizar,
por insuficiência de contexto” (p. 13).
Sendo assim, Piaget propõe um novo método o
qual viria a reunir os recursos dos testes e os recur-
sos da observação direta descartando obviamente,
seus inconvenientes. Esta opção seria o “método
clínico”.

No método clínico piagetiano não são apresen-
tadas aos sujeitos questões com vocabulário fixo.
O experimentador é quem ajusta o seu vocabulá-
rio ao do sujeito. Neste contexto, parte-se de idéias
e diretrizes que são adaptadas às necessidades do
indivíduo. O experimentador desta forma, deve
atentar-se para o fato de saber controlar suas hipó-
teses no contato com as reações provocadas pela
conversa. Cabe, portanto, ao psicopedagogo ir
adaptando suas questões em função das respostas
e atitudes do sujeito que está sendo avaliado. En-
tão, faz-se necessário estudar cada prova operató-
ria, cada noção que estará sendo avaliada.
E você deve estar se perguntando: quais as pro-
vas operatórias que eu devo utilizar em uma ava-
liação psicopedagógica?
De início ressaltamos que o psicopedagogo
deve fazer uso de pelo menos três provas operató-
rias durante uma avaliação diagnóstica. Se após a
aplicação você estiver indeciso quanto ao diagnós-
tico... Sugestão – aplique novas provas ou repita
aquelas que você já utilizou. Isto é possível! A se-
guir apresentaremos as provas mais comuns ao di-
agnóstico operatório.
• Conservação de pequenos conjuntos discre-
tos de elementos;
• Conservação de líquido;
• Conservação de quantidade de matéria;
• Conservação de comprimento;
• Conservação de peso;
• Conservação de volume;
• Seriação;
• Inclusão de classes;
• Dicotomia;
Salientamos que não há uma receita pronta e
acabada para aplicação das provas. Estude cada
uma delas, faça uma escolha criteriosa daquelas
que você considera importante para o caso que
está sendo avaliado. Pense na queixa que você
tem, reúna os dados coletados durante as provas
com os outros instrumentos de avaliação.

Você obterá mais informações sobre as pro-
vas operatórias consultando os livros de Jean
Piaget e seus colaboradores. Outro material re-
comendado é o livro: Psicopedagogia Clínica:
uma visão diagnóstica dos problemas de apren-
dizagem, Maria Lúcia Weiss, DPA Editora,
1997. Outra dica é o material escrito que será
enviado para as telessalas, o qual refere-se a
uma coletânea de instrumentos de avaliação.
Nele você encontrará os materiais necessários,
roteiros de aplicação das provas e como enca-
minhar o diagnóstico. Vamos dar uma boa es-
tudada nesses materiais?
3.4 PROVAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS
O desenho é uma forma de expressão e por
isso corrobora significativamente com o
psicopedagogo ao longo do processo de avaliação.
Por meio do desenho, o sujeito exprime sentimen-
tos e revela atitudes concernentes ao seu desenvol-
vimento cognitivo.
Quantos e quantos desenhos já nos foram soli-
citados ao longo de nossa vida escolar? Você não se
lembra de suas produções artísticas? Até hoje essa
atividade continua em evidência, principalmente na
educação infantil. Porém, ressaltamos que nesse
momento nosso intuito é ter um olhar psicopeda-
gógico, ou seja, nossa avaliação deverá considerar
cada indivíduo como sendo único e particular, com
todas as suas explicações e revelações.
Atenção para análises precipitadas. Analise o
contexto geral do ser humano que está com você.
Isto nos reporta a um caso específico que nos
deparamos ao longo de nossa prática docente: uma
criança por volta de 7 anos efetuou um desenho
de um quadrado bem ao centro da folha de sulfite.
Este quadrado foi colorido com o lápis amarelo,
bem forte. A pintura extrapolava os limites do qua-

drado e a força com que a criança havia coloca-
do no lápis amarelo chamava a atenção. Ao fina-
lizar o desenho começamos a dialogar sobre o que
tinha sido feito. Devemos confessar que a princí-
pio achamos que o desenho não era compatível
para o desenvolvimento da criança, isto é, deixa-
va a desejar. Contudo, a criança nos explicou:
“Olha, veja bem, aqui eu fiz uma caixa transpa-
rente. Você não sabe o que tem dentro dela?” – a
criança interpelou com uma certa indignação, e
continuou: “É uma caixa transparente com um
monte de ouro dentro e esse ouro brilha muito,
muito. É uma luz muito forte do ouro que sai da
caixa transparente”.
Você consegue perceber o cuidado que preci-
samos ter ao aplicar uma técnica que envolve o
desenho como foco principal de avaliação? Use,
portanto, seus conhecimentos e o bom senso.
Nesse sentido, as provas projetivas psicopeda-
gógicas, também formuladas por Jorge Visca, vêm
contribuir com nosso trabalho na medida em que
objetiva verificar a rede de vínculos que o sujei-
to possui diante de três domínios distintos: famili-
ar, escolar e consigo mesmo.
O material utilizado consiste em folhas de pa-
pel sulfite, lápis preto e borracha. Cabe ao
psicopedagogo solicitar do sujeito que efetue o
desenho a partir das seguintes técnicas projetivas
específicas:
Domínio familiar
• Planta da casa: solicita-se o desenho do
campo geográfico do lugar onde mora e que
ainda nomeie cada ambiente e quem faz
parte dele.
• Quatro momentos do dia: o psicopedagogo do-
bra a folha em quatro partes iguais e solicita
que o sujeito faça a mesma coisa com uma
outra folha. Só então se pede para que dese-
nhe quatro momentos do seu dia – desde a

hora que acorda até a hora que vai dormir.
• Família educativa: solicita-se o desenho da
família enfatizando o que cada integrante
dela sabe fazer.
Domínio escolar
• Par educativo: solicita-se o desenho de “um
que aprende e um que ensina”.
• Eu e meus companheiros: solicita-se o dese-
nho do sujeito com seus companheiros de
classe.
• Planta da sala de aula: solicita-se o desenho
do campo geográfico da sala de aula pedin-
do, ainda, que o sujeito faça um “X” no lo-
cal em que senta.
Consigo mesmo
• Desenho em episódios: o psicopedagogo
deve dobrar a folha em seis partes e solici-
tar para que o sujeito desenhe o dia de des-
canso de uma criança.
• O dia do meu aniversário: solicita-se o de-
senho do dia do seu aniversário.
• Minhas férias: solicita-se o desenho do que
fez durante as férias escolares.
• Fazendo o que mais gosto: Solicita-se o de-
senho do sujeito fazendo o que ele mais
gosta.
Dicas importantes:
• Peça explicações para a criança;
• Solicite o relato dos desenhos;
• Quem faz parte do desenho, qual a idade,
qual o nome;
• Que atividade está desenvolvendo;
• Faça perguntas complementares quando jul-
gar necessário.
Durante a avaliação escolha as provas
projetivas que melhor atendam seus objetivos. Não
é necessário aplicar todas elas. Pense na queixa

levantada pela escola, pela família e nas hipóte-
ses de trabalho que você já conseguiu formular até
este momento da avaliação clínica.
Lembre-se que a análise das Provas Projetivas
Psicopedagógicas depende também dos resultados
obtidos em outros instrumentos de avaliação, isto
é, não se trata de uma análise pura e isolada.
Analise com cuidado os dados coletados e se for
preciso discuta com outros profissionais, trocar idéi-
as, nesse caso, é essencial.
Quer saber mais sobre o desenho infantil?
Leitura Complementar:
DI LEO, J. A interpretação do desenho infan-
til. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
LUQUET, G. H. O desenho infantil. Coleção
Ponte, 1969.
3.5 PROVAS PEDAGÓGICAS
As provas pedagógicas no contexto da avalia-
ção diagnóstica têm como foco principal de inves-
tigação a análise do avaliando no tocante ao seu
desempenho nos conteúdos escolares. Obviamen-
te que não se trata de uma análise isolada, ao con-
trário, ela sempre deverá estar fundamentada e in-
tegrada aos outros instrumentos de avaliação já
aplicados pelo psicopedagogo.
Ou como afirma Weiss (1997):
é necessário que se pesquise o que o paciente já
aprendeu, como articula os diferentes conteúdos entre
si, como faz uso desses conhecimentos nas diferentes
situações escolares e sociais, como os usa no proces-
so de assimilação de novos conhecimentos (p. 93).
O fato de investigar esses aspectos não signi-
fica que o psicopedagogo deva fazer uso de ati-
vidades puramente didáticas, aquelas repassadas

rotineiramente no contexto escolar. O que quere-
mos enfatizar é que essa etapa não tem como ob-
jetivo reproduzir os conteúdos escolares mas enten-
der como esses são elaborados e sistematizados
pelo sujeito.
Dessa forma, se estamos falando a respeito do
nível pedagógico do sujeito, devemos considerar
que a avaliação diagnóstica deverá versar nos se-
guintes aspectos:
• Nível de leitura – observar: leitura incorre-
ta das palavras e frases; leitura correta; ní-
vel de compreensão da leitura realizada;
interpretação de leitura; ritmo de leitura;
respeito ou não pela pontuação; acréscimo
de palavras durante a leitura; invenção de
palavras; tom de voz etc.
• Nível de escrita – observar: nível de aqui-
sição – pré-silábico, silábico, silábico alfa-
bético, alfabético; estruturação de texto –
coerência, coesão, temática, criatividade;
estruturação gramatical; ortografia; pontua-
ção etc.
• Conhecimento matemático – observar: com-
preensão das operações aritméticas elemen-
tares; procedimentos de resolução de proble-
mas; formulação de problemas escritos; re-
solução de cálculos mentais; resolução de
cálculos escritos etc.
O fato de citarmos esses aspectos como sendo
essenciais durante o processo de avaliação não
exclui a possibilidade do psicopedagogo investigar
outras áreas de conhecimento do avaliando – His-
tória, Geografia, Biologia etc.
O mais importante nesse contexto é o como
essas situações devem ser apresentadas aos sujei-
tos. Para tanto, sugerimos o uso de jogos e ativi-
dades lúdicas os quais contemplem as situações
que objetivamos investigar.
Vejamos alguns exemplos:

Leitura e Escrita
• Estruturação de histórias por meio de se-
qüências de gravuras, aproveitando o con-
texto social do avaliando;
• Leitura de livros e textos solicitados pelo su-
jeito e, portanto, de seu interesse;
• Dramatizações seguidas de estruturação de
textos e leitura dos mesmos;
• Caça-palavras, palavras cruzadas;
• Histórias em quadrinhos;
• Estruturação escrita de regras de jogos;
• Elaboração de enunciados de problemas do
dia-a-dia – compra, venda, troca.
Conhecimento Matemático
• Explicações de procedimentos elaborados
pelo sujeito quando da utilização de jogos
de regras: boliche, dominó, damas, xadrez
etc;
• Resolução de problemas a partir de situa-
ções do cotidiano do sujeito;
• Elaboração de enunciados de problemas do
dia-a-dia – compra, venda, troca.
• Elaboração e resolução de cálculos mentais
e escritos a partir de procedimentos desen-
volvidos pelo sujeito quando da utilização
de jogos de regras.
Salientamos que as atividades citadas devem
servir como um referencial, cabendo ao
psicopedagogo adaptar e criar novas situações
quando necessário. Não se esqueça de formular as
atividades de acordo com a faixa etária do avali-
ando, a série que está cursando e a queixa apre-
sentada inicialmente pela família e pela escola.

Que tal mais sugestões de atividades para
avaliar o nível pedagógico?
Consulte:
MACEDO, Lino. Aprender com jogos e situa-
ções problema. Porto Alegre: Artes Médicas,
2002.
BRENELLI, Rosely Palermo. O jogo como espa-
ço para pensar. Campinas: Papirus, 1996.
E por que não elaborar suas próprias ativi-
dades? Vamos tentar?
3.6 ANAMNESE
Você já ouviu falar em anamnese? Este nome
lhe é familiar? Provavelmente você deve ter ouvido
esta expressão quando da visita a um médico ou
a um dentista. Embora seja desconhecida para al-
guns, anamnese nada mais é do que uma palavra
que evoca recordação, lembrança.
No contexto médico, anamnese abrange as in-
formações concernentes ao aparecimento e à evo-
lução de uma determinada doença.
No âmbito da Psicopedagogia, a anamnese re-
fere-se a uma entrevista realizada com os pais com
o intuito de investigar e reunir dados que dizem
respeito à história de vida do sujeito que está sen-
do avaliado. História de vida que engloba desde o
momento da concepção até os dias atuais. Trata-
se, portanto, de uma recordação, de uma lembran-
ça de dados importantes acerca do sujeito de nossa
ação.
Existem inúmeros “modelos” de roteiros de
anamnese, porém, salientamos que se tratam de
referenciais. As perguntas são apenas norteadoras,
podendo, o psicopedagogo acrescentar questões e
discussões que achar conveniente para sua inves-
tigação.

A anamnese aborda os seguintes pontos de in-
vestigação:
• Dados de identificação;
• Antecedentes Natais – gestação, nascimen-
to;
• Doenças e atendimentos médicos;
• Desenvolvimento – social, afetivo,
cognitivo, corporal;
• Atividades da vida diária;
• Histórico escolar.
Durante a realização da anamnese é importan-
te atentar para a dinâmica dos pais, ou seja, como
se expressam, como interagem no momento da
entrevista. Além disso, tente resgatar todos os da-
dos que puder, tudo é relevante para uma boa ava-
liação psicopedagógica clínica e lembre-se que,
nesse momento, você está em busca da história de
vida de um sujeito que ora apresenta uma queixa
de que não está aprendendo.
Quer saber mais sobre a anamnese?
Pesquise:
WEISS, Maria L. L. A Psicopedagogia Clínica:
uma visão diagnóstica dos problemas de apren-
dizagem. Rio de Janeiro: DPA Editora, 1997.
Vamos praticar um pouco?
Por que você não desenvolve um roteiro de Anamnese juntamente com
seus colegas de sala? Sugerimos que você elabore o roteiro de questões e
que em seguida desenvolva a entrevista de Anamnese com alguém. É um
ótimo exercício! Vamos tentar?
3.7 ENTREVISTA COM A ESCOLA
A avaliação psicopedagógica clínica não pres-
supõe um trabalho isolado e solitário do
psicopedagogo com o sujeito. Ao contrário, durante
todo esse processo de avaliação é mister que o
psicopedagogo mantenha contato com a escola no

intuito de reunir informações acerca do desempe-
nho escolar do avaliando.
Para tanto, você pode agendar entrevistas com
a coordenação pedagógica da escola e com o(s)
professor(es). Essas entrevistas não se resumem em
simples conversas informais mas em diálogos que
objetivam investigar aspectos específicos do ava-
liando. E quais seriam esses aspectos?
Desempenho do avaliando em sala de aula:
Organização; responsabilidade; atenção; moti-
vação; ritmo de trabalho; disciplinas em que apre-
senta dificuldades e como e quando essas se ma-
nifestam; interação com os colegas; relaciona-
mento com o(s) professor(es).
Também se constitui importante analisar a par-
ticipação da família, o relacionamento dessa com
a escola e com o(s) professor(es).
As entrevistas com a escola podem ser grava-
das em áudio, mas lembre-se que nesse caso faz-
se necessária a permissão por parte dos profissio-
nais entrevistados. Se o psicopedagogo, por algum
motivo, não puder comparecer na escola, esse
pode enviar suas solicitações por meio de um ques-
tionário. Ressaltamos que as perguntas contidas no
mesmo devem ser claras, objetivas e com um vo-
cabulário acessível.
A entrevista com a equipe da escola durante o
processo de avaliação psicopedagógica clínica
pode contribuir significativamente no sentido de
obter informações que o psicopedagogo não teria
acesso nas sessões realizadas com o avaliando.
Você poderia, nesse momento, investigar qual a visão da escola acerca
das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos. Como é feito
o diagnóstico e se há algum tipo de encaminhamento. Você pode levantar
esses dados na sua própria instituição ou, se não tiver contato com o con-
texto escolar, que tal visitar a escola de um colega de curso? Com isso você
estará reunindo informações essenciais para a elaboração de seu questioná-
rio ou desenvolvimento de sua entrevista.

3.8 PROVAS E TESTES COMPLEMENTARES
O objetivo das provas e dos testes complemen-
tares é o de responder questões concernentes ao
diagnóstico clínico que o psicopedagogo ainda está
em dúvida e por isso julga ser essencial um apro-
fundamento para conclusão do seu trabalho.
Nesse sentido, não há um roteiro pronto acer-
ca de quais seriam os testes e provas complemen-
tares indispensáveis à conclusão do diagnóstico.
Salientamos que esse trabalho dependerá da quei-
xa inicialmente levantada pela escola e pela fa-
mília, além dos dados já reunidos pelo psicopeda-
gogo a partir de todo o processo de avaliação re-
alizado até o momento.
Assim, dependendo do resultado dos instrumen-
tos aplicados anteriormente, o psicopedagogo ainda
pode pesquisar mais dados referentes a:
• Provas de leitura, escrita, matemática e de
outras áreas de conhecimento;
• Exames clínicos: neurológico, oftalmológico,
fonoaudiológico etc;
• Análise dos materiais escolares do avaliando;
• Exame motor;
• Teste de audibilização;
• Entrevistas complementares com a família e
a equipe da escola;
• Testes Psicológicos (uso exclusivo do psicó-
logo).
Portanto, o psicopedagogo, nesse momento,
precisa fazer uso de seu bom senso e ética no sen-
tido de não ultrapassar os limites de sua prática,
ou seja, se existirem casos nos quais o diagnósti-
co necessite da ajuda de outros profissionais, o
psicopedagogo deverá fazê-lo. Isso significa traba-
lhar de maneira multidisciplinar: discutindo, pes-
quisando e interagindo com as diversas áreas de
conhecimento que envolvem o trabalho psicope-
dagógico.

A análise dos resultados e a
conclusão diagnóstica4
Ao final do processo de avaliação psicopedagó-
gica clínica, o psicopedagogo, certamente, deve-
rá já ter constituído uma visão geral acerca do su-
jeito de sua ação. Dito de outra forma, o psicope-
dagogo terá que ter claro o que vem acontecendo
com o avaliando do ponto de vista de sua apren-
dizagem e seus intervenientes.
Para tanto, faz-se necessário que, nesse mo-
mento, o psicopedagogo reúna os dados coletados,
analise-os e elabore sua conclusão diagnóstica.
A conclusão diagnóstica refere-se a uma des-
crição a qual deve englobar aspectos como:
• Análise do nível pedagógico;
• Análise do nível cognitivo;
• Análise das questões relativas ao desenvol-
vimento social;
• Análise das questões relativas ao desenvol-
vimento afetivo.
Você pode estar se perguntando: é o momen-
to de sintetizar tudo que aconteceu durante o pro-
cesso de avaliação? A resposta a essa pergunta é
afirmativa.
Sendo assim, elabore sua síntese, seu texto
descritivo, relatando todos os aspectos que julgar
necessário para esclarecer as dificuldades de
aprendizagem apresentadas pelo avaliando.
Vale ressaltar também que é a hora de dar sua
devolutiva para a família e para a escola, afinal,
eles estão ansiosos por esse momento. Marque uma
entrevista com os pais, explique acerca do traba-
lho realizado e delineie sua conclusão diagnóstica.
Faça o mesmo com a equipe da escola.
Não se esqueça que nessa etapa você já deve
ter em mente quais deveriam ser as medidas de in-
tervenção que você adotaria para o caso, portanto,

sugerimos que continue a leitura desse material
pois a seguir abordaremos a proposta de interven-
ção psicopedagógica clínica.
Vamos lá?

A proposta de intervenção
psicopedagógica clínica5
Antes de explicitarmos em que consiste a in-
tervenção psicopedagógica clínica devemos escla-
recer a respeito das relações intrínsecas entre di-
agnóstico e intervenção.
Objetivamos, portanto, explicar que um bom
diagnóstico conduz a medidas de intervenção efi-
cazes.
Nesse sentido, a relação mútua existente entre
o processo de investigação e intervenção nos faz
compreender o quanto é importante a análise de
todos os dados coletados durante a avaliação
psicopedagógica na medida em que será por meio
dessa que o psicopedagogo obterá subsídios para
fundamentar sua prática no momento específico de
intervenção.
No contexto da Psicopedagogia, o tema – in-
tervenção psicopedagógica clínica – ainda conduz
a indagações e debates que nos remete, sobrema-
neira, à idéia de que precisamos estudar e pesqui-
sar cada vez mais.
Segundo o dicionário Aurélio, intervenção sig-
nifica: “ato de intervir; interferência”. Para a
Psicopedagogia intervir é o mesmo que mediar, de
outro modo, intervenção = mediação. Mas medi-
ação de quê? Mediação entre o sujeito e seu pro-
cesso de aprendizagem e desenvolvimento. O
psicopedagogo, nesse caso, assume o papel de
mediador, ou seja, aquele que servirá de ponte
entre o sujeito e sua aprendizagem.
Rubinstein (1991) afirma que “a intervenção
psicopedagógica tem como principal meta contri-
buir para que o aprendiz consiga ser um protago-
Você já parou para pensar em que consiste a intervenção psicopedagó-
gica? Reflita um pouco e anote suas idéias.

nista não só no espaço educacional, mas na vida
em geral” (p. 104).
Portanto, ao ser o mediador, o psicopedagogo
precisa ter claro que ele deverá auxiliar seu sujei-
to a refletir sobre sua ação, seus pensamentos bem
como ir em busca de caminhos possíveis para mo-
dificação dos mesmos.
Mas quais diretrizes seguir? Quais as possibili-
dades de mediação entre o sujeito e seu processo
de aprendizagem?
São inúmeros os pesquisadores que com seus
trabalhos colaboram para a prática do
psicopedagogo no tocante às estratégias utilizadas
no processo de intervenção psicopedagógica clíni-
ca. A seguir, apresentaremos três propostas que, ao
nosso ver, são essenciais para as atividades do
psicopedagogo.
5.1 A SITUAÇÃO-PROBLEMA
Lino de Macedo (1995, 1997, 2002) sugere que
a intervenção psicopedagógica pode se dar por
meio de situações-problema as quais aparecem
freqüentemente nos jogos de regras.
Mas o que seria a situação-problema?
Para entendermos o que o autor tem a nos di-
zer a respeito, precisamos, acima de tudo, resga-
tar o referencial teórico por ele utilizado. Macedo
fundamenta-se em uma visão construtivista da
Psicopedagogia e portanto, estabelece que o co-
nhecimento é construído gradativamente na medi-
da em que o sujeito interage com seu meio. E é
exatamente a partir dessa interação contínua que
o sujeito irá se deparar com situações-problema
que irão requerer do mesmo o desenvolvimento de
procedimentos e estratégias com o objetivo de
resolvê-las e ultrapassá-las.
Nessa perspectiva, a situação-problema susci-
ta um desequilíbrio, uma perturbação, que “obri-
ga” o sujeito a buscar meios, respostas, estratégias

de ação, sempre com a intenção de solucionar o
problema proposto.
Para Macedo, o jogo de regras são ótimos re-
cursos para a intervenção psicopedagógica uma
vez que estão repletos de situações-problema. Isto
é, a cada jogada o sujeito é convidado a pensar,
a refletir sobre o que está fazendo e a buscar mei-
os possíveis de cumprir seu objetivo final que é
vencer o jogo, superar o desafio.
Um exemplo de situação-problema1
Vamos ver se você consegue ordenar as linhas
embaralhadas desse texto. Numere-as de 1 a 12,
aproveitando as dicas2
:
( ) O arco-íris (ou na linguagem
( ) tem origem na mitologia
( ) deusa Hera e também de Zeus,
( ) na literatura, no cinema, na pintura
( ) grega: Íris, a mensageira da
( ) pelo arco das cores. Ela ligava
( ) popular, “arco-da-velha”, “arco-celeste”,
( ) e no folclore de todos os povos
( ) descia do céu caminhando
( ) através dos tempos. Seu nome
( ) “arco-da-aliança”) é presença constante
( ) o mundo das divindades ao dos mortais.
E então, o que achou do desafio? Gostou?
Este é apenas um exemplo de como o desafio,
a situação-problema nos convida a pensar, a refletir
sobre a atividade proposta.
Vale ressaltar que durante a intervenção
psicopedagógica, não basta somente passar a ati-
vidade, mas faz-se necessário questionar o sujeito,
argumentar com ele, impor possíveis contradições,
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ou seja, fazer com que o sujeito aja e compreen-
da as conseqüências e os limites de suas ações.
Macedo assinala ainda que qualquer resposta é
importante uma vez que as situações-problema
permitem a análise dos erros e das estratégias uti-
lizadas pelo sujeito.
Vamos praticar mais um pouco? Aqui está outro exemplo, ou melhor,
outra situação-problema3
para você resolver.
Quatro amigas, Bia, Raquel, Gabriela e Juliana, moram num mesmo
prédio de quatro andares. Cada uma delas mora num andar diferente. Bia
mora abaixo de Raquel. Gabriela mora acima de Juliana. Raquel mora
abaixo de Juliana. Será que você consegue descobrir em que andar cada
uma das meninas mora?
Que tal, nesse momento, elaborar suas pró-
prias situações-problema? Exercite um pouco e
anote tudo o que desenvolver. Quer saber a
respeito da situação-problema? Consulte:
MACEDO, Lino; PETTY, Ana L. S.; PASSOS,
Norimar C. Quatro cores, senha e dominó. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
MACEDO, Lino. Aprender com jogos e situa-
ções-problema. Porto Alegre: Artes Médicas,
2002.
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5.2 O JOGO COMO ESPAÇO PARA PENSAR
Brenelli (1996) destaca os jogos como uma es-
tratégia de intervenção tanto no contexto escolar
quanto na Psicopedagogia. A autora estabelece
que a idéia da utilização dos jogos como forma de
promover a aprendizagem é bem antiga, porém, ao
mesmo tempo, chama a atenção dos profissionais
quanto ao uso de jogos apenas como forma de di-
vertimento.

Do ponto de vista da autora, o jogo, no con-
texto pedagógico e psicopedagógico, deveria ser
utilizado no sentido de resgatar nos sujeitos que
apresentam dificuldades de aprendizagem, sua
motivação, sua auto-estima, seu interesse e, por
outro lado, proporcionar o aprimoramento e a cons-
trução do conhecimento.
Ao propor as atividades de intervenção por
meio de jogos de regras Brenelli (1996), quando de
suas pesquisas, elaborou o seguinte roteiro:
• Aprendizagem do jogo: engloba a explica-
ção das regras do jogo e a observação, por
parte do psicopedagogo, de como o sujeito
efetua suas jogadas, sem, contudo, intervir
nesse processo.
• Conhecimento das peças: nesse momento é
solicitado ao sujeito que explique o materi-
al que compõe o jogo, que compare as pe-
ças do jogo e que as classifique. O impor-
tante nessa fase é a exploração do material,
bem como as diferentes formas de organizá-lo.
• O “jogar”: essa etapa abrange o jogar propri-
amente dito; há intervenção por parte do
psicopedagogo uma vez que esse solicita ao
sujeito a construção de diferentes estratégias e
procedimentos durante as jogadas efetuadas.
• Invenção de novos jogos: nesse momento é
solicitado ao sujeito que invente novas regras
e assim, formas diferentes de jogar. O sujei-
to estabelece e constrói suas próprias regras.
• Representações gráficas: nessa etapa é pe-
dido ao sujeito o registro escrito das jogadas
efetuadas e a representação gráfica dos jo-
gos inventados. Portanto, esse procedimento
permeia todo o processo de intervenção por
meio de jogos na medida em que solicita o
registro e a representação daquilo que foi
desenvolvido pelo sujeito no plano da ação.

Após a realização de inúmeras pesquisas, ten-
do o jogo como estratégia de intervenção, Brenelli
(1996) conclui que: “as situações-problema engen-
dradas pelo jogo durante a intervenção (...) cons-
tituíram um ‘espaço para pensar’, no qual o pen-
samento da criança foi desafiado e sua atividade
espontânea, responsável pelo desenvolvimento da
inteligência, foi desencadeada da maneira a cons-
truir novos esquemas que ampliaram as suas pos-
sibilidades adaptativas. (...) a criança foi solicita-
da a agir, e suas ações desencadearam os meca-
nismos responsáveis pela construção do conheci-
mento” (p. 172).
Nesse sentido, o jogo de regras corrobora com
o trabalho do psicopedagogo, em seu processo de
mediação, na medida em que promove aprendiza-
gem e desenvolvimento. Sem contar os aspectos
afetivos que também estão envolvidos uma vez
que o sujeito precisa lidar com a frustração da per-
da, do fracasso e a empolgação e o sucesso do
ganhar.
Quer saber mais sobre o trabalho realizado
pela autora? Consulte: BRENELLI, Rosely
Palermo. O jogo como espaço para pensar.
Campinas, SP: Papirus, 1996.
Vamos exercitar um pouco?
Que tal escolher um jogo e elaborar todas essas atividades de interven-
ção propostas por Brenelli (1996)? Você pode fazer esse trabalho juntamente
com seus colegas de sala, em pequenos grupos.
5.3 A TOMADA DE CONSCIÊNCIA DO ERRO
Vinh-Bang (1990) ao propor a intervenção
psicopedagógica baseia-se no método clínico
piagetiano.

Lembra-se do método clínico proposto por
Piaget? Esse assunto foi exposto quando dialogamos
acerca do diagnóstico operatório. Sugerimos retomar
a leitura daquele item antes de prosseguirmos.
Tendo em vista o aporte teórico adotado,
Vinh-Bang (1990) destaca que um dos aspectos
mais importantes durante a intervenção
psicopedagógica consiste na análise dos erros nas
produções elaboradas pelos sujeitos. Segundo o
autor, os erros apresentados pelos sujeitos indicam
quais procedimentos devem ser alterados, corrigi-
dos, e, nesse sentido, assinala que:
• Toda resposta é significativa;
• Toda resposta é válida.
A intervenção psicopedagógica, diante desse
ponto de vista, deveria, portanto, privilegiar a
reconstituição do procedimento que deu origem à
resposta, o que levaria o sujeito a constatação do
seu erro, bem como sua correção.
Nesse contexto, não há um roteiro fechado de
questões para delinear o trabalho durante o proces-
so de intervenção, apenas faz-se necessário articu-
lar e elaborar situações que provoquem a aparição
dos erros e que solicitem do sujeito um procedi-
mento corretor.
Cabe ao psicopedagogo mediar o processo de
tomada de consciência do sujeito. Mas em que
consiste essa tomada de consciência?
Para Piaget (1977), não se trata de uma simples
incorporação ou iluminação, mas que engloba
uma construção gradual. A tomada de consciência,
assim, se caracteriza “(...) pela conceituação de
uma ação, ou de outra maneira, refere-se à passa-
gem de uma forma prática de conhecimento, de
um ‘saber fazer’, em direção ao compreender. A
ação constituindo um conhecimento autônomo, um
‘saber-fazer’, que a princípio não depende do com-
preender. A conceituação engendrando o ‘compre-
ender’, ou seja, constituindo uma compreensão das

razões que levam o sujeito ao êxito ou ao fracas-
so” (LOPES, 2002, p. 12).
É nesse sentido que a tomada de consciência
torna-se essencial quando nos referimos ao processo
de intervenção psicopedagógica clínica. Porém,
ressaltamos que cabe ao psicopedagogo reunir ati-
vidades que solicitem do sujeito a reconstituição
de seus procedimentos bem como a compreensão
dos mesmos.
Deseja saber mais sobre os temas discuti-
dos nesse item? Consulte:
SOUZA, Maria Thereza C. Intervenção
psicopedagógica clínica: como e o que plane-
jar. In: SISTO, F. (org.) Atuação psicopedagó-
gica e aprendizagem escolar. Rio de Janeiro:
Vozes, 1996.
PIAGET, Jean. A tomada de consciência. São
Paulo: Melhoramentos, 1977.
PIAGET, Jean. Fazer e compreender. São Pau-
lo: Melhoramentos, 1978.

Considerações finais
6
Como dissemos no início desse trabalho, não
era nossa intenção esgotar a discussão acerca do
tema proposto – O Processo de Avaliação e Inter-
venção em Psicopedagogia. Ao contrário, nosso
objetivo consistiu, durante todo o desenvolvimen-
to desse diálogo, em suscitar sua curiosidade e
motivá-lo para o estudo e a pesquisa acerca do
assunto em questão.
Esperamos ter cumprido nosso objetivo!
De nossa parte, ainda temos a acrescentar:
“Por quantas estradas, entre as estrelas, preci-
sa o homem mover-se em busca do segredo final?
A jornada é difícil, infinita, às vezes impossível, no
entanto, isto não impede que alguns de nós a ten-
temos...
Poder-se-ia dizer que nos reunimos à caravana
em um certo ponto: viajaremos até onde for pos-
sível; mas não podemos, durante uma vida, ver
tudo que gostaríamos de observar ou aprender tudo
que desejaríamos saber”. (Loren Eisely, The imense
journey)

REFERÊNCIASREFERÊNCIASREFERÊNCIASREFERÊNCIASREFERÊNCIAS
BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da práti-
ca. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
BRENELLI, Rosely Palermo. O jogo como espaço para pensar. Campinas, SP:
Papirus, 1996.
DI LEO, J. A interpretação do desenho infantil. Porto Alegre: Artes Médicas,
1985.
FLAVELL, J. A Psicologia de Desenvolvimento de Jean Piaget. 4. ed. São Pau-
lo: Pioneira, 1992.
LOPES, Shiderlene V. de A. A construção dialética da adição e subtração e a
resolução de problemas aditivos. Tese (Doutorado). Universidade Estadual de
Campinas. Faculdade de Educação, 2002.
LUQUET, G. H. O desenho infantil. Coleção Ponte, 1969.
MACEDO, Lino. Para uma psicopedagogia construtivista. In: ALENCAR, E. M.
S. Soriano (Org.) 3. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
______. Aprender com jogos e situações problema. Porto Alegre: Artes Médi-
cas, 2002.
______. PETTY, Ana L. S.; PASSOS, Norimar C. Quatro cores, senha e dominó.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
MONTANGERO, J.; NAVILLE, D. M. Piaget ou a Inteligência em Evolução.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
PIAGET, Jean. A representação do mundo na criança. São Paulo: Melhoramentos,
1977.
______. A tomada de consciência. São Paulo: Melhoramentos, 1977.
______. Fazer e compreender. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
RUBINSTEIN, E. A intervenção psicopedagógica clínica. In: SCOZ, B. J. L. et
al. Psicopedagogia: contextualização formação e atuação profissional. Porto
Alegre: Artes médicas, 1991.
SOUZA, Maria Thereza C. Intervenção psicopedagógica clínica: como e o que
planejar. In: Sisto, F. (Org.). Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar.
Rio de Janeiro: Vozes, 1996.

TORRES, Marcia Zampieri. Processos de desenvolvimento e aprendizagem de
adolescentes em oficina de jogos. Tese de Doutorado. Universidade Estadual
de São Paulo, Instituto de Psicologia, 2001.
VINH-BANG. L’intervention psychopédagogique. Archives de Psychologie, n.58,
p. 123-135. 1990.
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Ale-
gre: Artes Médicas, 1987.
______. Psicopedagogia: contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
WEISS, Maria L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos proble-
mas de aprendizagem. Rio de Janeiro: DPA Editora, 1997.

INTRODUÇÃO
Há algumas décadas que profissionais de dife-
rentes áreas se preocupam com a questão do fra-
casso escolar e as dificuldades de aprendizagem
apresentadas pelos alunos; e é este contexto que
nos impulsiona a buscar alternativas para comba-
ter essa situação que não é só escolar, familiar,
mas também social.
Na tentativa de uma compreensão integradora
do processo de aprendizagem é que se desenvol-
ve a Psicopedagogia, área de conhecimento espe-
cífica que recorre a outros campos de atuação e
pesquisa – psicologia, pedagogia, sociologia, antro-
pologia, lingüística, neurologia – não desviando,
porém, de seu objeto de estudo que diz respeito à
aprendizagem e suas dificuldades.
De acordo com Scoz (1994), a Psicopedagogia
vem ganhando espaço no contexto educacional bra-
sileiro e despertando cada vez mais, o interesse de
inúmeros profissionais. Embora a Psicopedagogia
tenha nascido com o objetivo de promover uma re-
educação das crianças com problemas de aprendi-
zagem, atualmente ela se preocupa também com a
prevenção do fracasso escolar.
A formação do Psicopedagogo se estabelece a
partir da integração entre teoria e prática, por meio
de um processo dialético, possibilitando a aquisi-
ção de um perfil de atuação que relacione os co-
nhecimentos teóricos a uma postura profissional
consciente, não esquecendo do caráter multidis-
ciplinar que envolve este trabalho.
Manual de Estágio
Supervisionado em
Psicopedagogia Clínica*
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Convém ressaltar, nesse momento, as palavras de
Visca (1991): “(...) eu comecei com a Psicope-
dagogia Clínica, clínica num sentido mal utilizado
da palavra, querendo dizer que é trabalhado, no
consultório; porque clínica não significa isto de
forma nenhuma. Na escola se faz clínica, na co-
munidade se faz clínica, no sentido de perceber o
sujeito como ele é” (p. 14-15).
Nesse sentido, podemos observar que a Psico-
pedagogia é a integração de diferentes ciências,
que aponta como centro de sua ação e reflexão,
a área pedagógica, sublinhando fatores psicológi-
cos, propondo-se a compreender o indivíduo en-
quanto aprendiz – suas potencialidades, dificulda-
des e modalidades de aprendizagem – tendo em
vista os padrões evolutivos normais e patológicos.
Portanto, a proposta de Estágio Supervisionado
Clínico tem como objetivo aliar a teoria ao exer-
cício da prática psicopedagógica possibilitando ao
estagiário um aquecimento para o desenvolvimento
do papel profissional de “psicopedagogo”.
OBJETIVOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA
Possibilitar ao estagiário:
• a articulação entre teoria e prática;
• a vivência da avaliação diagnóstica em
psicopedagogia clínica.
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM PSICOPEDA-
GOGIA CLÍNICA
Onde realizar o estágio?
Em escolas ou em clínicas psicopedagógicas.
Com quem realizar o estágio?
Com uma criança ou adolescente – faixa etária
entre 7 e 14 anos – que esteja apresentando uma
dificuldade de aprendizagem. Vale ressaltar que o
aluno deverá se abster de realizar a avaliação

diagnóstica com crianças/adolescentes que este-
jam fazendo parte de seu quadro de alunos nas
instituições em que trabalhem ou que lhes sejam
parentes próximos ou pessoas de sua intimidade.
O estágio é individual?
Ele pode ser realizado individualmente ou em
duplas.
O estágio é opcional?
Sim, o aluno pode optar não fazê-lo.
Qual é a carga horária?
O estágio compreende uma carga horária total
de 160h.
A carga horária total do estágio corresponde a
quais atividades?
As 160h do estágio supervisionado clínico de-
verão ser distribuídas entre as seguintes atividades:
• Leituras, pesquisa e estudo sobre o tema.
• Elaboração e confecção de materiais de
avaliação.
• Sessões realizadas com o sujeito, com a fa-
mília e a escola.
• Elaboração e redação do relatório de estágio.
Deve-se considerar aqui qualquer outra ativida-
de que o aluno tenha desenvolvido e que, de al-
guma maneira, contribua para a execução do seu
estágio. O aluno deverá fazer o registro destas ob-
servações para que possam ser consideradas.
Quantas sessões o estagiário deve realizar
com o sujeito que está sendo avaliado?
Sugere-se um mínimo de 8 sessões e um má-
ximo de 15 sessões.
Quanto tempo dura cada sessão?
Em média, uma sessão de avaliação requer em
torno de 50 minutos a uma hora.

Quantas sessões devem-se fazer durante a
semana?
Sugere-se de 2 (duas) a 3 (três) sessões semanais.
Como se dá a aprovação do aluno-estagiário?
Cabe ao aluno desenvolver todas as atividades
propostas e redigir seu relatório de estágio, o qual
será avaliado e deverá obter nota mínima de 7.0
(sete) ou conceito C. Ao aluno que não alcançar
o conceito mencionado, a Supervisão de estágio
concederá menção de Insuficiente na referida dis-
ciplina. Desta forma, o aluno poderá realizar novo
Estágio Supervisionado em uma nova turma.
Quais são os critérios de avaliação?
Serão analisados os seguintes aspectos:
• Desempenho nas atividades teórico-práticas
promovidas durante a realização do estágio.
• Apresentação do relatório dentro das normas
técnico-científicas previamente estabelecidas.
• Capacidade de aplicação teórico-prática dos
conteúdos formativos na área da Psicopeda-
gogia pertinentes ao estudo de caso clínico.
• Capacidade analítica, crítica e contextuali-
zada na abordagem textual do relatório.
Quais os documentos que o estagiário precisa?
• O estagiário de Psicopedagogia Clínica apre-
sentará na instituição a Carta de Apresenta-
ção, devidamente assinada pelo tutor da
telessala, para que possa realizar o estágio.
• O responsável pela instituição deverá assi-
nar a ficha de Declaração, autorizando o es-
tagiário a realizar seu trabalho. Esta ficha
deverá ser devolvida pelo estagiário junta-
mente com o relatório final.
• O estagiário deverá preencher a Ficha de
Identificação do Estagiário, devidamente
assinada pelo tutor da telessala e esta ficha
será anexada ao relatório final.
• Preencher a Ficha de Acompanhamento de Es-
tágio, assinada pelo responsável da instituição

em que o trabalho se realizou, e esta ficha
será anexada ao relatório final.
Qual o roteiro para elaboração e redação do
relatório de estágio?
1) Capa (conforme Anexo I)
2) Folha de rosto (conforme Anexo II)
3) Termo de Aprovação (conforme Anexo III)
4) Sumário
5) Introdução
6) Dados da Instituição (onde se realizou o es-
tágio)
7) Dados do Avaliando
8) Registro da Queixa (escolar e familiar)
9) Registro descritivo dos encontros realizados
para aplicação dos testes e provas (com as
análises e hipóteses levantadas), seguindo a
ordem estabelecida para a avaliação
diagnóstica
10) Parecer Diagnóstico
11) Proposta de Intervenção (com detalhamen-
to das atividades)
12) Considerações Finais (relatar a experiência
pessoal vivenciada pelo estagiário)
13) Referências
14) Anexos
Como deve ser a apresentação do relatório de
estágio?
Cabe ao aluno redigir seu relatório a partir dos
seguintes critérios:
• Texto normalizado segundo as normas da
ABNT.
• O texto deve ser redigido com um mínimo
de 30 e um máximo de 50 páginas, não in-
cluídas as demais páginas que compõem o
relatório (capa, folha de rosto, sumário, re-
ferências, anexos).
• O relatório deverá ser encaminhado aos tu-
tores das telessalas para que estes sejam en-
viados para a CEAD – Coordenadoria de
Educação a Distância/Facinter.

ANEXO I
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ANEXO II
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ANEXO III
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Impresso em maio de 2008 pela Reproset Indústria Gráfica, sobre offset 75 g/m2

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