1. MODERNIDAD Y EDUCACIÓN
Autoras Compiladoras:
Beatriz Areyuna Ibarra
Violeta Ilieva Pankova

2. Modernidad y Educación
De las autoras:
Beatriz Areyuna Ibarra
Profesora de Historia y Geografía. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
Licenciada en Educación. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
Violeta Ilieva Pankova
Licenciada en Filosofía. Universidad de Sofía. Climent Ojridsky.
Doctora en Filosofía. Universidad de Lomonosov. Moscú.
Editores:
Emilio Gautier C.
Berenice Ojeda J.
Diseño y Diagramación:
Sandra Gaete Z.
Registro Propiedad Intelectual Nº 141.879
I.S.B.N. 956-8114-46-7
* Sólo uso con fines educativos
Maestría en Educación
Universidad ARCIS
Programa Certificado por CPEIP
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas
Of. Registro Público Nacional de Perfeccionamiento
República de Chile
Ministerio de Educación
Universidad ARCIS
Libertad 53 / Santiago de Chile
www.uarcis.cl
Fundación Universitaria del Área Andina
Centro de Educación a Distancia
Cra 14A Nº 70A - 14 Bogotá D.C.
Tels: 2124244 Ext: 127-128
Cel: 310 553 46 68
e-mail: maestrias@areandina.edu.co
www.areandina.edu.co

3. ÍNDICE
Programa Académico 7
Objetivos generales del curso 7
Objetivos específicos por capítulo 7
Objetivos del primer capítulo 7
Objetivos del segundo capítulo 7
Objetivos del tercer capítulo 8
Objetivos del cuarto capítulo 8
Contenidos 8
Bibliografía obligatoria 9
Bibliografía complementaria 11
Presentación 13
Introducción 15
Capítulo I
El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimación y Crítica 19
1.1. La modernidad como promesa 23
1.2. La modernidad como experiencia 26
1.3. La modernidad como modernización 28
1.4. La modernidad como crítica de la razón 29
1.4.1. Friedrich Nietzsche 30
1.4.2. Sigmund Freud 35
1.4.3. Max Weber 35
Capítulo II
Modernidad e Identidad en América Latina 39
2.1. La identidad latinoamericana como problema 39
2.2. Interpretaciones teóricas de la identidad latinoamericana 42
Capítulo III
La Educación en su Concepción Moderna 49
3.1. El proyecto educativo de la modernidad 49
3.1.1. La escolarización de la enseñanza 50
3.1.2. La estatalización de la enseñanza y la construcción
de sistemas nacionales de educación 53

4. 3.1.3. La pedagogía moderna y la pedagogización de la
infancia 54
Capítulo IV
Modernidad y Educación en América Latina 57
4.1. El proyecto liberal del siglo XIX 58
4.2. El proyecto positivista de finales del siglo XIX y comienzos
del siglo XX 59
4.3. El proyecto populista-industrialista de la primera mitad
del siglo XX 60
4.4. El proyecto desarrollista cepaliano de los años sesenta 61
4.5. El proyecto socialista 62
4.6. El proyecto neoliberal 62
4.7. El proyecto cepaliano de crecimiento con equidad 63
Lecturas Obligatorias
Lecturas Capítulo I
El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimación y Crítica 65
Lectura Nº 1:
Kant, Immanuel. “Respuesta a la Pregunta por la Ilustración”
,
en ¿Qué es la Ilustración? 65
Lectura Nº 2:
Marx, Carlos y Engels, Federico. “Burgueses y Proletarios” y
“Conclusión: Actitud de los Comunistas ante los
otros Partidos de Oposición” (fragmento) Manifiesto del Partido
Comunista, en: Ponce, Aníbal, Biografía del Manifiesto Comunista 77
Lectura Nº 3:
Nietzsche, Friedrich. “Nuestro Asombro” (46), “Procedencia de
lo Lógico” (111), “Instinto de Rebaño” (116), “El Hombre
Frenético” (125), en La Ciencia Jovial: La Gaya Scienza 93
Lectura Nº 4:
Nietzsche, Friedrich. “Del Amor al Prójimo” y “De la
Superación de sí Mismo” en Así hablaba Zaratustra
, 101

5. Lectura Nº 5:
Nietzsche, Friedrich. “Sobre el Porvenir de Nuestras
Escuelas” 1ª Conferencia, en Savater, Fernando. El Valor de Educar
, 107
Lectura Nº 6:
Freud, Sigmund. “Prólogo a la Edición en Hebreo” en Totem y
,
Tabú y Otras Obras (1913-1914) 109
Lectura Nº 7:
Weber, Max. “El Político como Vocación” en El Político y el Científico 117
,
Lectura Nº 8:
Berman, Marshall. “Brindis por la Modernidad” en Casullo, Nicolás
,
(compilador), El Debate Modernidad - Pos Modernidad 137
Lectura Nº 9:
Habermas, Jürgen. “La Modernidad: un Proyecto Incompleto” en
,
Casullo, Nicolás (compilador). El Debate Modernidad -
Pos Modernidad 161
Lecturas Capítulo II
Modernidad e Identidad en América Latina 177
Lectura Nº 1:
Morandé, Pedro. “Cultura y Modernización en América Latina” 177
Lectura Nº 2:
Paz, Octavio. El Laberinto de la Soledad 183
Lectura Nº 3:
Sarlo, Beatriz. Una Modernidad Periférica: Buenos Aires
1920 y 1930 203
Lectura N°4:
Larraín, Jorge. Modernidad, Razón e Identidad en América Latina 235
Lectura N°5:
García Canclini, Néstor. Culturas Híbridas. Estrategias para
Entrar y Salir de la Modernidad 259
Lectura N°6:
Brunner, José Joaquín. “América Latina en la Encrucijada de la
Modernidad” en Cartografía de la Modernidad
, 275

6. Lecturas Capítulo III
La Educación en su Concepción Moderna 305
Lectura Nº 1:
Pineau, Pablo. La Escuela como Máquina de Educar 305
Lectura Nº 2:
Norodowsky, Mariano. Pedagogía 333
Lecturas Capítulo IV
Modernidad y Educación en América Latina 381
Lectura Nº 1:
Casassus Juan. La Escuela y la (des)Igualdad 381
Lectura Nº 2:
Rama, Germán. Educación, Participación y Estilos de Desarrollo.
Participación y Estilos de Desarrollo en América Latina 401

7. Programa Académico
Objetivos generales del curso
El curso de Modernidad y Educación pretende examinar el proceso
de configuración del concepto modernidad a través de las polémicas más
relevantes que constituyen el discurso filosófico sobre el tema; revisar el
estatuto de la modernidad en América Latina y los mecanismos de consti-
tución de la identidad latinoamericana, y a partir de esta perspectiva, ana-
lizar la relación entre los procesos de constitución del campo de la educa-
ción en su concepción moderna.
Objetivos específicos por capítulo
Objetivos del primer capítulo:
• Identificar la diferencia entre la cosmovisión cristiano medieval y la
concepción moderna del mundo.
• Describir e interpretar cuatro perspectivas analíticas de la moderni-
dad: como promesa, como experiencia, como modernización y como
crítica de la razón.
• Identificar los temas más relevantes que constituyen el debate acer-
ca de la modernidad.
• Manejar un lenguaje teórico adecuado que permita identificar y pro-
blematizar los procesos de la modernidad.
Objetivos del segundo capítulo:
• Identificar las condiciones históricas que constituyen la identidad
latinoamericana.
• Relacionar la identidad latinoamericana como modelo cultural con
los procesos de modernización en América Latina.
Sólo uso con fines educativos

8. • Identificar e interpretar los fundamentos de las diferentes interpreta-
ciones de la identidad latinoamericana y los temas más polémicos del
debate.
• Relacionar el debate sobre la identidad latinoamericana con la pro-
pia experiencia educativa.
Objetivos del tercer capítulo:
• Analizar la génesis, el desarrollo y las críticas al proyecto moderno y
las ideas más relevantes del debate sobre la modernidad.
• Relacionar la reflexión teórica de la modernidad con la teoría de la
educación y la praxis pedagógica.
• Analizar la importancia de la estatalización de la enseñanza en el
continente y el impacto de las actuales políticas de privatización en la
institución escolar.
• Analizar e interpretar el ideario pedagógico de la modernidad, para
reflexionar críticamente sobre la “ubicación” de la pedagogía y los
pedagogos en el contexto actual.
Objetivos del cuarto capítulo:
• Identificar los temas centrales del debate sobre la educación en
América Latina en los siglos XIX y XX.
• Identificar los contenidos básicos de cada uno de los proyectos de
modernización y sus modos de implementación pedagógica.
• Relacionar los procesos de modernización en América Latina con las
políticas educativas.
• Reflexionar y revisar críticamente el problema de la educación a par-
tir de un proceso de desnaturalización de sus fines.
Contenidos
1 Para ver el detalle de cada El contenido del curso se organiza en cuatro capítulos: 1
capítulo, examinar índice del
1. El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimación y Crítica
presente texto.
2. Modernidad e Identidad en América Latina
3. La Educación en su Concepción Moderna
4. Modernidad y Educación en América Latina
Modernidad y Educación

9. Bibliografía Obligatoria
Berman, Marshall. “Brindis por la modernidad” en Casullo, Nicolás (compila-
,
dor), El debate modernidad - pos modernidad. Buenos Aires, Argentina, Edi-
torial Punto Sur, 1989, pp. 67-91.
Brunner, José Joaquín. “América Latina en la encrucijada de la moderni-
dad” en Cartografía de la modernidad. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones,
,
1995, pp. 119-145, 167-175.
Casassus, Juan. La escuela y la (des) igualdad. Santiago de Chile, Lom Edicio-
nes Ltda., Colección Escafandra, 2003, pp. 23-59.
Freud, Sigmund.“Prólogo a la edición en hebreo” en Totem y Tabú y otras obras
,
(1913-1914). Buenos Aires, Argentina, Editorial Amorrortu, 1994, pp. 9-26.
García Canclini, Néstor. Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la
modernidad. Barcelona, España, Nueva Edición, Paidós, 2001, pp. 81-94; 281-297.
Habermas, Jürgen. “La modernidad: un proyecto incompleto” en Casullo,
,
Nicolás (compilador). El debate modernidad - pos modernidad. Buenos Aires,
Argentina, Editorial Punto Sur, 1989, pp. 136-149.
Kant, Immanuel. “Respuesta a la pregunta por la Ilustración” en ¿Qué es la
,
Ilustración?, Colección Clásicos del Pensamiento, Volumen 43, 3ª edición.
Madrid, Editorial Tecnos, 1993, pp. 17-29.
Larraín, Jorge. Modernidad, razón e identidad en América Latina. Santiago de
Chile, Editorial Andrés Bello, 2000, pp. 61-68; 78-88; 89-94; 108-125; 127-131.
Marx, Carlos y Engels, Federico. “Burgueses y proletarios” y “Conclusión:
Actitud de los comunistas ante los otros partidos de oposición” (fragmen-
to) Manifiesto del Partido Comunista, en: Ponce, Aníbal, Biografía del Mani-
fiesto Comunista, Santiago de Chile, Editorial Quimantú, 1972, pp. 15-23 y
80-82.
Sólo uso con fines educativos

10. Morandé, Pedro. “Cultura y modernización en América Latina” Cuadernos
.
del Instituto de Sociología de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Santiago de Chile, 1984, pp. 144-146.
Nietzsche, Friedrich. “Del amor al prójimo” y “De la superación de sí mismo”
,
en Así hablaba Zaratustra. Colombia, Panamericana Editorial Ltda., 1998, pp.
66-68 y 123-127.
Nietzsche, Friedrich. “Nuestro asombro” (46), “Procedencia de lo lógico”
(111), “Instinto de rebaño” (116), “El hombre frenético” (125), en La ciencia
jovial: La gaya scienza. Caracas, Venezuela, Monte Ávila Ediciones, 1992, pp.
59; 106-107; 109-110; 114-115.
Nietzsche, Friedrich. “Sobre el porvenir de nuestras escuelas” 1ª Conferen-
,
cia, en Savater, Fernando. El valor de educar. Barcelona, España, Editorial
Ariel, 1997, pp. 204-205.
Norodowsky, Mariano. Pedagogía. Carpeta de trabajo, Buenos Aires, Argen-
tina, Universidad Nacional de Quilmes, 1999. pp.11-16; 19-23; 27-33.
Paz, Octavio. El Laberinto de la soledad. Santiago de Chile, Editorial Fondo
de Cultura Económica, 1994, pp. 72-98.
Pineau, Pablo. La escuela como máquina de educar. Buenos Aires, Argentina,
Editorial Paidós, 2001, pp. 27-50.
Rama, Germán. Educación, participación y estilos de desarrollo en América
Latina. Buenos Aires, Argentina, Editorial CEPAL-Kapeluz, 1983, pp.11-22;
94-109.
Sarlo, Beatriz. Una modernidad periférica: Buenos Aires 1920 y 1930. Buenos
Aires, Argentina, Ediciones Nueva Visión, 1988, pp. 95- 121; 207-215; 221-
228; 242-246.
10 Modernidad y Educación

11. Weber, Max. “El político como vocación” en El Político y el Científico. Madrid,
,
España, Editorial Alianza, 1998, pp. 161-180.
Bibliografía Complementaria
Ball, Samuel. Foucault y la educación. Madrid, España, Ediciones Morata,
1997.
Bernstein, Basile. La estructura del discurso pedagógico. Madrid, España, Edi-
ciones Morata, 1997.
Bourdieu, Pierre. Campo intelectual y proyecto creador. México, D.F., Editorial
Siglo XXI, 1969.
Brunner, José Joaquín. “Un espejo trizado” en Un espejo trizado. Ensayo sobre
,
cultura y políticas culturales. Santiago de Chile, Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales, FLACSO, 1998.
Carr, Wilfred. Una teoría para la Educación. Hacia una Investigación Educativa
Crítica. Madrid, España, Ediciones Morata, 1999.
Comisión Económica para América Latina. “Presentación” en Educación y
,
Crecimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de
Chile, CEPAL, 1992.
Correa, Soledad et. al. “Chile 1939-1965: El Estado proveedor” en Historia del
,
Siglo XX chileno. Santiago de Chile, Editorial Sudamericana, 2001.
Habermas, Jürgen. El discurso filosófico de la modernidad. Madrid, España,
Editorial Taurus, 1991.
Kemmis, Stephen. El currículo más allá de la teoría de la reproducción.
Madrid, España, Ediciones Morata, 1997.
Sólo uso con fines educativos 11

12. Morandé, Pedro. Iglesia y Cultura en América Latina. Lima, Asociación Cultu-
ra y Espiritualidad, 1989.
Moulian, Tomás. Chile actual, anatomía de un mito. Santiago de Chile, Edi-
ciones LOM, 1999.
Nietszche, Friedrich. “Del amor al prójimo” en Así hablaba Zaratustra.
Colombia, 1998.
Parker Gumucio, Cristián. Otra lógica en América Latina: religión popular y
modernización capitalista. México, Fondo de Cultura Económica, 1993.
Weber, Max. “Introducción” en La ética protestante y el espíritu del capitalis-
mo. Madrid, Editorial Sarpe, 1984.
12 Modernidad y Educación

13. Presentación
El Programa de Estudios de la Magíster en Educación se configura en
torno al Taller Central de Investigación que sitúa al alumno en un ámbito
académico investigativo y que tiene como referente las Áreas Temáticas de
Teoría y Planificación y Sistematización de Prácticas Educativas. Estas áreas
aportan los conocimientos y el instrumental analítico necesarios para la
realización del trabajo de investigación en sus diferentes etapas.
El Área de Teoría aporta el marco conceptual —en sus aspectos más
relevantes— para el desarrollo del trabajo de investigación y es la con-
dición indispensable para contextualizar la educación contemporánea,
a partir de un horizonte reflexivo más amplio, en los complejos procesos
socioeconómicos y culturales que configuran la modernidad, análisis sin el
cual, la propia práctica educativa podría hacerse ininteligible.
Esta área se desarrolla en cuatro cursos sucesivos: Modernidad y Edu-
cación, Transformaciones Contemporáneas y Educación, Debate Contem-
poráneo en Educación I y Debate Contemporáneo en Educación II. Bajo
una perspectiva conceptual diferente, cada uno de estos cursos aborda la
controvertida relación entre los proyectos de modernización e integración
societal en curso y los proyectos educativos.
La estructuración categorial del Área de Teoría obedece a criterios
teóricos que reflejan la lógica de la construcción del discurso filosófico
de la modernidad, y a criterios didácticos que permiten aproximarse, de
forma sistemática e inteligible, a la complejidad del mundo contempo-
ráneo. El cuerpo teórico de esta área temática cristaliza un largo debate
académico, una tradición intelectual y una identidad universitaria funda-
da en el pensamiento crítico y la experiencia educativa adquirida en este
campo.
En el diseño del esquema conceptual de esta área se cruzan diferentes
enfoques y perspectivas analíticas de carácter filosófico, sociológico, epis-
temológico y teórico-educativo, que podrían superan las barreras discipli-
Sólo uso con fines educativos 13

14. narias tradicionales, formando un cuerpo reflexivo interdisciplinario, libre
de posturas doctrinales, que busca situar al alumno en una comunidad
interpretativa basada en la razón dialógica.
El curso de Modernidad y Educación es la instancia inicial en el desarro-
llo del marco teórico. Este curso plantea importantes interrogantes teóricas
que serán desarrolladas con mayor profundidad en los cursos siguientes.
En el presente volumen se desarrolla la totalidad de los contenidos del
curso Modernidad y Educación que, según el programa de estudios, se rea-
liza durante el primer semestre y está organizado en dos partes:
• En la primera parte se presenta el programa académico; la introduc-
ción general al programa; los objetivos generales del curso; las intro-
ducciones para cada unidad temática y la bibliografía. La introducción
general y las introducciones para cada unidad temática están orien-
tados a proporcionar algunas claves interpretativas necesarias en la
exploración de los textos seleccionados.
• En la segunda parte se presentan los textos básicos de lectura obli-
gatoria, que están organizados en función de las unidades temáticas
del programa. Cada uno de estos textos es materia de estudio y su res-
pectiva interpretación en el contexto de los controles de aprendizaje
está sujeta a evaluación.
• Programa de Estudios, los objetivos del curso, los textos selecciona-
dos y los criterios de evaluación forman una unidad conceptual, temá-
tica y didáctica y deben ser interpretados desde esta perspectiva.
El presente volumen proporciona las condiciones básicas para un tra-
bajo individual con los textos seleccionados y los comentarios referentes
a cada una de las unidades temáticas; no obstante, el proceso de interiori-
zar y problematizar los contenidos, de reconstruir las relaciones analíticas
entre los elementos que constituyen el discurso teórico de la modernidad,
sin duda generará interrogantes e inquietudes. El carácter a distancia del
Magíster y sus normas reglamentarias ofrecen la posibilidad de consultas
a través de los contactos sugeridos.
Esperamos que en el presente volumen el maestrante pueda encon-
trar las orientaciones necesarias para desarrollar un trabajo individual críti-
co y creativo.
14 Modernidad y Educación

15. Introducción
Si entendemos por modernidad aquel turbulento proceso socio-cul-
tural e intelectual que legitima la confianza en la razón como principio
universal y genera una transformación radical en todas las dimensiones de
la condición humana, es lógico preguntar: ¿Qué significa ser modernos?,
¿Cómo se constituyó aquella forma particular de estar en el mundo que
llamamos modernidad?, ¿Cuál es el estatus de la modernidad en América
Latina? ¿La reflexión filosófica proporciona los parámetros necesarios para
autocomprendernos como modernos? ¿La educación todavía está inspi-
rada en la misión humanizadora del proyecto moderno? ¿Cuáles son los
fines de la educación?
El presente curso no pretende dar respuesta a las interrogantes seña-
ladas; por el contrario, plantea más dudas que certezas, no obstante, es una
especie de ruta de navegación por los territorios polémicos de la moderni-
dad. En este sentido podría constituirse en una experiencia sistemática de
indagar, de descomponer y de reconstruir realidades en forma de pregun-
tas, de activar y potenciar la capacidad casi olvidada de cuestionar, como
elemento esencial de cualquier reflexión, de esclarecer el episteme central
en que estamos instalados.
El curso de Modernidad y Educación pretende situar al maestrante en
un determinado campo de saber, orientar la búsqueda de las claves inter-
pretativas de los complejos procesos que constituyen los contenidos bási-
cos de la modernidad, guiarlo en la identificación de los conceptos princi-
pales que encarnan el ethos distintivo del mundo moderno, proporcionar
algunos instrumentos analíticos en la investigación de la contradictoria
relación entre el proyecto moderno, sus crisis, sus discontinuidades y la
educación.
En el contexto de esta tarea el presente curso se estructura en torno a
cuatro criterios analíticos centrales:
Sólo uso con fines educativos 15

16. • El pensamiento crítico como condición para la producción del
saber. La reflexión crítica se desarrolla en el marco del debate intelec-
tual que cuestiona la validez de las construcciones categoriales como
formas de apropiación teórica de la realidad, planteando dudas meto-
dológicas. Ésta nace de la tensión entre la complejidad de los procesos
sociales, el intento de situarnos y autocomprendernos reflexivamente
como sujetos de estos procesos.
El debate necesariamente implica acumulación de un capital cultural
como masa crítica que impulsa y hace posible la reflexión, el estricto
rigor teórico y el espesor argumental.
La academia participa en el cambio social no a través de una crítica
directa de los fenómenos sociales, sino por intermedio del cuestiona-
miento del saber, de sus fundamentos, de los imperativos racionales, de
los procedimientos analíticos y del poder explicativo. El propio debate
intelectual es un trabajo de horizonte que implica abandonar la prima-
ria fenomenología de la experiencia cotidiana y elevar la reflexión a un
nivel teórico que permite “hacerse reflexivamente cargo de la propia
2
2Habermas, Jürgen. El posición desde el horizonte de la historia en su conjunto”
.
discurso filosófico de la
Una breve mirada sobre el debate pedagógico actual muestra que la
modernidad. Madrid, Taurus,
1991, p. 16. educación está orientada a responder a las demandas de moderniza-
ción y a los imperativos del capitalismo posindustrial como un mode-
lo social incuestionable. Es decir, este modelo se ha naturalizado, se
acepta con resignación inexorable. La razón de ser de este modelo, y
los fines de la sociedad que él sostiene, han dejado de ser materia de
deliberación. En este contexto, la educación pasa a ser un dispositivo
instrumental en la realización del modelo. Se define exclusivamente
en términos de eficiencia total, inmediatez de la praxis pedagógica
cotidiana, reglamentos burocráticos y procedimientos técnicos.
Las crisis y las discontinuidades del proyecto moderno son claves inter-
pretativas importantes en la problematización de la educación actual.
Esperamos que el estudio de la relación entre la razón instrumental y la
cultura; entre el conocimiento y los procesos de socialización; entre los
modelos sociales de modernización y los modelos educativos puedan
proporcionar las referencias teóricas necesarias para reiniciar el incon-
cluso debate sobre los fines de la educación y su razón de ser.
16 Modernidad y Educación

17. • La perspectiva latinoamericana del análisis de la modernidad.
Aunque el proyecto moderno está inspirado en una matriz universa-
lista, su despliegue se concreta en diferentes tipos de modernidad,
en función de las circunstancias históricas en las cuales se desarrolla
este proceso. La modernidad latinoamericana se configura a través
de un complejo entrecruzamiento de temporalidades históricas, que
explican su multiculturalidad, y por una forma de producción capita-
lista periférica, en función de la cual se estructuran sus aparatos ins-
titucionales.3 La perspectiva latinoamericana de análisis que adop- 3 Brunner, José Joaquín.
“América Latina en una
tamos en este curso no es una actitud impuesta por la exacerbación encrucijada de la modernidad”,
posmoderna de las diferencias, o por la moda pasajera de algún movi- en Cartografía de la
Modernidad. Santiago de Chile,
miento indigenista, sino un enfoque teórico que busca identificar las Ediciones Dolmen, 1992,
dimensiones socio-culturales de la forma latinoamericana de estar en p. 144.
la modernidad.
Lo anterior significa demarcar la lógica de un estilo específico de pen-
sar el mundo actual, identificar con rigor las condiciones peculiares
bajo las cuales se configura el concepto de racionalidad en América
Latina: las relaciones entre el individuo y la institucionalidad; entre el
espacio público y privado; entre la cultura, educación, mercado y los
poderes hegemónicos, en el contexto de los procesos moderniza-
dores. Este enfoque significa también explorar el campo discursivo
que articula las diferencias entre la modernidad latinoamericana y la
“matriz original europea” 4 revelando la universalidad, pero también
, 4 Las comillas son de las
autoras de este texto.
reconfirmando las particularidades.
• La lectura como experiencia. La lectura y el análisis de los textos
seleccionados como lectura obligatoria para el presente curso son
aspectos centrales en su desarrollo. Estos textos marcan los contornos
del campo exploratorio del saber en que estamos situados. Son dis-
positivos principales de aprendizaje; abren espacio para la reflexión;
generan dudas; ponen a prueba la fragilidad o la fortaleza de nuestra
postura ante el mundo.
Cada texto pretende confrontar el sentido común de las evidencias
de la experiencia cotidiana con otras lógicas interpretativas. El texto
es una puerta abierta a lo desconocido, un acto de producción de
Sólo uso con fines educativos 17

18. sentido, un mensaje inconcluso, un rito iniciático en la búsqueda de
autoafirmación.
La lectura como experiencia implica penetrar el texto, envolverse en
su realidad, completarlo con experiencias y saberes personales, con-
frontar nuestra forma de pensar con la realidad letrada del autor, asu-
mir el riesgo de la libertad de pensar, establecer un diálogo con el
autor y a través de él con el mundo.
En los textos se confrontan diferentes visiones de la modernidad y
diferentes enfoques de la educación frecuentemente encontradas.
Estas paradojas no son un defecto de la reflexión teórica, sino su esen-
cia. La búsqueda de una sola verdad paradigmática, definitiva y debi-
damente confirmada ha sido abolida por la crítica de la epistemología
moderna. No obstante este hecho, es necesario preguntar: ¿Qué es lo
que hace preferible algunas de las interpretaciones presentadas en
dichos textos? Probablemente, en este caso se trata de criterios rela-
cionados con nuestra propia posición ante los fenómenos sociales o
con el poder explicativo de las visiones analizadas.
• Contextualización de la experiencia educativa. La presente asigna-
tura pretende potenciar la capacidad del alumno de insertar la investi-
gación educativa en el contexto del debate actual sobre los complejos
procesos socio-económicos y culturales en curso, como marco teórico
ineludible en la problematización de la educación contemporánea.
La asignatura de Modernidad y Educación es una primera etapa en
este proceso que, en los semestres siguientes, tiene continuidad en los
cursos de Transformaciones Contemporáneas y Educación y en Deba-
te Contemporáneo en Educación Inicial I y II.
Este enfoque metodológico está orientado a superar la fragmentación
didáctica de los contenidos incluidos en el Magíster; a romper el her-
metismo de la visión meramente pedagógica en el tratamiento de los
temas educativos; a interconectar diferentes campos de saber relati-
vamente autónomos a través de una perspectiva transversal. El inten-
to de replantear la pregunta qué es la educación fuera del contexto
señalado, adquiere carácter especulativo.
18 Modernidad y Educación

19. Capítulo I
El Proyecto Moderno: Contenidos,
Legitimación y Crítica
Pensar la modernidad significa referirse a la autocomprensión de la
civilización occidental; a la búsqueda de principios unificadores que pue-
dan traspasar y explicar el mundo moderno en su totalidad; a dolorosas
paradojas y discontinuidades; a complejos procesos socio-económicos e
institucionales que hacen funcionar la sociedad cotidianamente; a las dife-
rentes etapas de un proyecto fundacional que resignifica los conceptos del
conocimiento, de verdad, de la capacidad transformadora del hombre y de
la cultura humana en su conjunto.
El concepto modernidad no permite una definición única, última y
normativa que pudiéramos encontrar en la Enciclopedia Británica o en el
Diccionario de la Real Academia Española y que nos diera una sobrecoge-
dora sensación de claridad. Se trata de un concepto abierto, centro de un
debate inconcluso, que se replantea permanentemente. Intentar encerrar
la modernidad en una definición rígida significaría canonizarla, privarla de
su dimensión polémica, descartar el debate.
Los límites históricos de la modernidad, aunque poco nítidos y discuti-
bles, representan un corte temporal que tiene una identidad distintiva: un
antes y un después. No hay unanimidad teórica en lo que se refiere al ini-
cio y al fin de la modernidad, ya que se trata de un proceso socio-cultural
complejo, no lineal, poblado de continuidades y rupturas.
Algunos autores identifican este inicio con el Renacimiento; otros lo
desplazan a los siglos XVII-XVIII, relacionándolo con tres grandes aconte-
cimientos que determinarían sus rasgos característicos: a) la consolidación
de la Reforma Protestante; b) la Ilustración, y c) la Revolución Francesa. Más
discutible todavía es la delimitación contemporánea de la modernidad. En
este plano analítico, encontramos un amplio espectro de posiciones teóri-
cas: la interpretación de la modernidad como un proceso inconcluso desde
el punto de vista de realización de sus contenidos básicos e ideales való-
Sólo uso con fines educativos 19

20. ricos; como clausura de la historia occidental; como dominación racional
encarnada en el poder disciplinario; como crítica de la razón instrumental
desde la perspectiva del deconstructivismo, neoestructuralismo y la teoría
de sistemas, hasta la visión posmoderna, que declara el agotamiento de las
premisas de la Ilustración y reconoce la cultura actual como una “cultura
5 Habermas, Jürgen. 1991. Op. exhausta” que desemboca en la “poshistoria” 5
, .
Cit., pp. 13-14.
Consideramos que una de las formas de aproximarnos al concepto de
la modernidad es identificar sus orígenes, sus contenidos básicos, sus dife-
rentes etapas, analizar la tensión entre los elementos que constituyen el
proyecto moderno y sus diferentes interpretaciones como autocompren-
sión crítica de la modernidad. Esta orientación metodológica y didáctica
implica delimitar con rigor el significado de algunas nociones básicas.
La modernidad es un escenario donde se confrontan diferentes pro-
yectos históricos que, difícilmente, podrían ser reducidos al proyecto fun-
dacional de la Ilustración. Los fundamentos de este proyecto inicial entra-
rán en crisis en el siglo XIX y serán sometidos a una crítica radical por Marx,
Nietzsche, Weber, Freud y varios otros pensadores. Esta misma crítica será
“superada” y renovada en el siglo XX en condiciones históricas distintas,
con un aparato conceptual diferente y renegará la validez del proyecto
fundacional. En este sentido, los conceptos de la “modernidad” de lo “que
,
significa ser moderno” —en los últimos tres siglos, de “modernización” y
6 Las comillas de este párrafo “modernismo”— tienen significados diferentes.6
son énfasis de las autoras de
este texto. El carácter distintivo de la modernidad no se define en términos cro-
nológicos, como un corte temporal que simplemente sigue el medioevo.
Se trata de una nueva época que se percibe a sí misma como moderna,
7 Koselleck, Reinhart. como distinta de la antigua, de la anterior.7
“Modernidad” en Futuro
,
pasado. Para una semántica
La modernidad se instala como problema filosófico en el siglo XVIII
de los tiempos históricos. a través del cruzamiento de dos tendencias intelectuales: del empirismo
Barcelona, España, Editorial
Paidós, 1998, pp. 287-332.
inglés (Hume, Locke, Bacon) que expone los fundamentos epistemológi-
cos de la posibilidad del conocimiento humano y de la ilustración (Mon-
tesquieu, Voltaire, Rousseau, Diderot, Condorcet, D’Alambert) que tiene un
matiz social.
El proyecto de la modernidad inspirado en las ideas de la Ilustración
se fundamenta en la configuración de una nueva mentalidad a partir de
la confianza en la razón y en la ciencia objetiva como una nueva “religión
20 Modernidad y Educación

21. laica”; en la moral universal; en las artes autónomas y en el proceso infini-
to del conocimiento que, en su conjunto, podrían garantizar el dominio de
la naturaleza, el progreso moral, la justicia social y la felicidad del hombre.
Es decir, la racionalidad moderna se define como un nuevo principio unifi-
cador de la existencia humana, como un nuevo parámetro de orientación,
como una nueva dimensión epistemológica, política, valórica y estética.8 8 Habermas, Jürgen. “La
modernidad: un proyecto
Esta nueva concepción moderna marca una ruptura radical con la cos-
incompleto” en El debate
,
movisión cristiana medieval. La mentalidad medieval se caracteriza por la modernidad post-modernidad.
Buenos Aires, Argentina,
inestabilidad de los sentimientos, por la inclinación a presagios, alucinacio-
Editorial Punto Sur, 1989,
nes y supersticiones. Es una cosmovisión mítica, basada en el fatalismo y p. 142.
la predestinación. En su imaginario, el universo está poblado por hombres,
demonios y ángeles en lucha eterna. Los fantasmas de la catástrofe final
por los pecados cometidos, la dramática espera de la llegada del profeta,
el juicio final, la esperanza de salvación crean una conciencia de espacio
y tiempo precaria, mística e inestable. El universo es un escenario donde
se presenta un espectáculo con libreto y asignación de roles preescrito
por la voluntad divina donde la voluntad individual carece de sentido.9 La 9 Bloch, Marc. A sociedade
feudal. Lisboa, Portugal,
economía medieval se basa en el comercio local. La producción artesanal Ediçoes 70, 1979, pp. 104-109.
está marcada por calidad y exclusividad; el orden social se sostiene en rela-
ciones directas y personales; la justicia se ejerce en términos de lealtad y
apego: vasallo a un señor, siervo a la tierra, aprendiz a su maestro. La iglesia
se constituye en la única y última instancia de apelación y explicación. A la
vez, el medioevo es una época encantada por la armonía con la naturaleza
y el universo que se define en términos concretos y cualitativos; es “espiri-
tualmente tranquilizadora para sus habitantes” 10
. 10 Berman, Morris. El
reencantamiento del mundo.
A este orden mental la modernidad contrapone una concepción del
Santiago de Chile, Editorial
conocimiento que se define en términos cuantitativos, por el experimento Cuatro Vientos, 1987.
y el cálculo matemático, que se legitima a través de reflexión y demostra-
ción. La comprensión medieval del universo determinado por un “move-
dor inamovible”11 se reemplaza por el sistema heliocéntrico infinito, basa- 11 Las comillas son de las
autoras de este texto.
do en la gravedad, la explicación teleológica se sustituye por la relación
entre la materia y movimiento, el tiempo cíclico y estático, pasa a ser lineal
y progresivo. Según la visión moderna del universo, la naturaleza es mecá-
nica, cuantitativa, infinita y se conoce no por la revelación divina, sino por
el experimento y la abstracción matemática. En este respecto Butt señala
Sólo uso con fines educativos 21

22. “...el siglo XVII que comenzó la búsqueda de Dios en el universo, terminó exclu-
12Citado por Berman, en yéndolo por completo” 12
.
Morris. 1987. Op. Cit., p.51.
El despliegue de la modernidad marca el fin del mundo medieval
campesino artesanal “con olor a cuero curtido, cenizas y velas; la hostia y las
13 Hegel, Federico, citado reliquias pasan a ser masa de harina y huesos” 13
.
por Habermas, Jürgen en
Si la visión cristiano-medieval se expresa en los conceptos de fe,
El discurso filosófico de la
modernidad, 1991. Op. Cit., religión, providencia y revelación divina, buena aventuranza, pecado,
p. 29.
salvación, etc., la modernidad irrumpe con un nuevo lenguaje: progreso,
individualismo, autonomía, industrialización, revolución, clases sociales,
estado-nación, capitalismo, derechos civiles, libertad, ciencia, tecnología,
globalización, entre otros.
La modernidad impone una nueva concepción de temporalidad histó-
rica. La idea premoderna del tiempo centrada en la noción teológica de la
creación y en la tradición, es decir, de un tiempo estático orientado al pasa-
do, será reemplazada por una visión del tiempo orientado al futuro, que se
define a través del progreso y la racionalidad reflexiva. A pesar que toda-
vía se trata de un progreso lineal sin retrocesos, y la historia se interpreta
por la Ilustración como una máquina de acumulación de tiempo y acon-
tecimientos, este cambio es un paso revolucionario que marcará la cultura
occidental. Esta nueva concepción de tiempo es una de las condiciones de
la liberación del sujeto, como sujeto cognoscente, y de su autonomía de
acción.
Diversos son los planos analíticos desde los cuales se podrían abordar
los núcleos problemáticos que constituyen el debate sobre la modernidad.
En una perspectiva filosófica se trata de identificar las condiciones y el pro-
ceso del nacimiento de la subjetividad moderna entendida como autono-
mía, libertad política y económica, y confianza en la razón y su autocercio-
ramiento; en un plano sociológico, articular los núcleos organizacionales
de la sociedad moderna y la relación entre sus elementos estructurales;
desde el punto de vista epistemológico, analizar y cuestionar el instru-
mental cognitivo y la posibilidad misma del conocimiento de los proce-
sos modernos en forma de conceptos. La modalidad didáctica adoptada
en la estructuración de la primera unidad se relaciona con la reflexibidad
crítica del pensamiento moderno, con la capacidad de la modernidad de
autoafirmarse como proyecto histórico y definir sus propias premisas.
22 Modernidad y Educación

23. Se presentan cuatro perspectivas analíticas: la modernidad como pro-
mesa, como experiencia, como modernización y como crisis de la razón. A
partir de estas perspectivas se trata de reconstruir el discurso filosófico de
la modernidad y el debate actual. Las líneas interpretativas señaladas son
relativamente autónomas, no obstante, consideramos que solamente en
la síntesis entre estos enfoques se logra el grosor argumentativo del con-
cepto, sin que esto agote la riqueza del debate sobre el tema. Esta explo-
ración teórica lleva a otros conceptos: racionalidad instrumental, sujeto
descentrado, dispositivos de poder, modernidad desencantada, crisis de la
subjetividad moderna, desgajamiento entre modernización y cultura, que
apuntan a otras preguntas: ¿El proyecto moderno es una causa perdida?,
¿La modernidad ha agotado sus contenidos básicos? ¿Retomar los ideales
del proyecto inicial de la modernidad o buscar otras causas que podrían
dar sentido al mundo moderno?
Las cuatro perspectivas de análisis de la modernidad que presenta-
mos no constituyen una panorámica completa del debate filosófico sobre
el tema. Se trata, apenas, de una de las tantas formas posibles de estructu-
rar didácticamente las polémicas acerca de la modernidad.
1.1. La modernidad como promesa
La expresión promesa es metafórica y refuerza los imperativos de
racionalización de la Ilustración y el poder transformador del proyecto
fundacional como un “glorioso amanecer” y un “tiempo novísimo” Revela
, .
también, lo que Koselleck denomina distancia entre el “espacio de expe-
riencia” y el “horizonte de expectativas” atribuyendo un toque utópico del
,
proyecto moderno. 14 14Habermas, Jürgen 1991.
Op. Cit., pp. 17.
Kant revela el espíritu de una época turbulenta y reflexiva que intenta
extraer sus premisas de sí misma. Su obra marca una ruptura en el estilo
de pensar la historia y el hombre. En sus famosas críticas de la razón teó-
rica y práctica fundamenta la posibilidad de una racionalidad finita en el
campo del conocimiento, de la moral y de la reflexión estética, la posibi-
lidad de una historia universal, de una sociedad racional legitimada por
el contrato social, el uso de la razón como inclinación y vocación al libre
pensar desarrolladas por la naturaleza. La filosofía adquiere un toque casi
Sólo uso con fines educativos 23

24. mesiánico como autorreflexión de la modernidad sobre sí misma en el
espejo de la historia, la razón es elevada al estatus de “tribunal supremo
ante el que ha de justificarse todo lo que en general se presenta con la preten-
15 Ibidem, p. 31. sión de ser válido” 15
.
16 Kant, Immanuel. “Respuesta
Kant exhorta la autonomía crítica del pensamiento libre de tuto-
16
a la pregunta ¿Qué es la res espirituales: “Ten valor de servirse de su propio entendimiento”
. El uso
Ilustración?” en Filosofía
,
de la historia. Buenos Aires,
público de la razón se enuncia como condición de la liberación del hom-
Argentina, Editorial Nova, bre de su culpable incapacidad y minoría de edad, como posibilidad de
1958, p. 57.
adquirir autonomía y pensar por sí mismo. Esta autonomía instala al indi-
viduo en un plano público universal; le permite hablar de nombre propio,
superar los límites impuestos por imperativos ajenos, deliberar sobre asun-
tos públicos, autodeterminarse como protagonista de la historia universal.
Por el contrario, el uso privado de la razón restringe la reflexión autónoma
al marco de una obediencia y pasividad impuestas por condiciones corpo-
rativas. El individuo se manifiesta como elemento de una institucionalidad,
en este campo no cabe razonar, sino obedecer. La distinción entre las dos
formas de uso de la razón, que según Kant no se contradicen, refuerza los
postulados de la Ilustración, el intento a ir más allá de lo privado, autosu-
perarse, pasar a ser elemento autónomo de la sociedad de los hombres.
Kant y Marx parten de premisas filosóficas distintas, son portavo-
ces de épocas distintas y presentan programas pragmáticos de acción
diferentes. Lo común entre estos autores —que permite atribuirles una
interpretación de la modernidad como promesa— es el hecho que pro-
claman un ideal antropocéntrico humanista en el marco de la filosofía
del sujeto, que plantea la idea de una sociedad futura, y del hombre
como devenir, como posibilidad de llegar a ser. Ambos, en formas dife-
rentes, fundamentan la posibilidad de romper el esquema de la historia
que determina el presente como minoría de edad, o como alienación,
con la diferencia de que el sujeto limitado en su dimensión cognoscen-
te de Kant, se transforma en los trabajos de Marx en sujeto de la praxis
productiva. En el caso de Marx se trata de transformar un mundo en
expansión que contiene su propia negación, según un principio norma-
tivo —la dignidad humana, la verdadera condición del hombre. Exacta-
mente este eje central del marxismo y no tanto la perfección argumen-
tal de sus fundamentos filosóficos ejercerán una “atracción mágica” en
24 Modernidad y Educación

25. las futuras generaciones, transformando la teoría marxista en una de las
ideologías dominantes del siglo XX.
La vida moderna, según Marx, es radicalmente contradictoria en sus
fundamentos. La expansión capitalista de las fuerzas productivas, sin pre-
cedentes en la historia, reduce la energía creativa del hombre apenas a un
valor de cambio, los sentimientos más nobles son dominados y profana-
dos por el frío cálculo egoísta, todo lo estamental y estable se desvanece,
todo lo santo se desacraliza. No obstante, esta aceleración y movilidad his-
tórica impuestas por la lógica del desarrollo de las fuerzas productivas por
sí misma no pueden producir cambios. Solamente un movimiento revolu-
cionario autoorganizado es capaz de destruir el estado burgués que se ha
alienado de la sociedad civil transformándose en un instrumento funcio-
nal en la reproducción del sistema capitalista, y conducir a una sociedad
comunista que puede reestablecer la totalidad fragmentada del hombre.
Esta tesis constituye una de las diferencias fundamentales entre la filosofía
de la reflexión de Kant y Hegel, centrada en la relación del sujeto consigo
mismo y la filosofía de praxis que proclama un sujeto activo, que se auto-
genera y autoconstruye en el proceso de la práctica social, en el trabajo.
En estricta relación con lo anterior dos conceptos de la teoría marxis-
ta merecen particular atención: praxis y alienación. El concepto de praxis
define la actividad transformadora del hombre a través del trabajo donde
se exterioriza, objetiviza y desobjetiviza su energía creadora que poten-
cia la racionalidad moderna con arreglo a fines en la esfera productiva y
determina los fenómenos supraestructurales.17 La alineación, como cate- 17 Los fenómenos
supraestructurales que se
goría teórica, revela la transformación objetiva de la actividad humana y
fundamentan sobre la base
sus resultados en una fuerza autónoma y hostil que las domina; es decir, productiva, contienen la
conciencia filosófica, religiosa,
el hombre de sujeto de la historia se transforma en objeto de los procesos
política y estética.
sociales. Su fuerza creativa es objetivada y alienada en mercancías que no
le pertenecen, tampoco le pertenecen los medios de producción; su tra-
bajo se reduce a magnitudes cuantitativas, en capital, que adquiere una
existencia autónoma de sus creadores. La alienación como forma del ser
social despersonifica y convierte al hombre en una unidad funcional del
sistema social. El sistema capitalista por su esencia no tiene recursos para
autohumanizarse. Solamente una nueva categoría de “hombres nuevos”
,
verdaderamente modernos, organizados y concientes de su misión, estará
Sólo uso con fines educativos 25

26. en condiciones de producir cambios en una sociedad donde “todo lo sóli-
do se desvanece en el aire”
.
1.2. La modernidad como experiencia
Marshall Berman ha pensado la modernidad como experiencia. Según
él la modernidad es una experiencia compartida del espacio y del tiem-
po. Ser moderno sería un encontrarse que permite la transformación y, a la
vez, la propia abstracción, es una experiencia vital, es vivir en la paradoja y
la contradicción. El hombre estaría dominado por las organizaciones buro-
cráticas que controlan la vida y, sin embargo, se enfrenta a esas fuerzas. Es
decir, seríamos simultáneamente revolucionarios y conservadores.
En la introducción de su libro “Todo lo sólido se desvanece en el aire”
,
Berman afirma que: “Hay una forma de experiencia vital —la experiencia del
tiempo y el espacio, de uno mismo y de los demás, de las posibilidades y los
peligros de la vida— que comparten hoy los hombres y mujeres de todo el
18Casullo, Nicolás. El debate mundo” 18
.
modernidad post-modernidad.
En las palabras de Berman, incluso cuando los punks cantaban No
Buenos Aires, Argentina,
Ediciones Punto Sur, 1989, Future, lo estaban haciendo (el futuro) a su manera. No hay nada más
p. 67.
representativo de ese estado —donde la creación se convierte rápida-
mente en un status cultural— en el hecho que precisamente los punks
que cantaban “There’s no future in the United Kingdom” hayan terminado
por convertirse en empresarios de sellos discográficos. La expresión todo
lo sólido se desvanece en el aire pertenece a Carlos Marx y remite a la ende-
moniada velocidad de cambio del capitalismo. La expresión no significa
pues un angustioso fin de la historia, sino una dialéctica de la moderni-
zación y el modernismo. Quienes pretenden cambiar el mundo entonces,
están siendo cambiados por él. Es decir, el mundo no se cierra, sino que se
abre en posibilidades. La dialéctica citada hace que la modernidad sea un
proceso y no un estado; la modernidad no es un cuadro, sino un collage.
Para Berman lo moderno consiste, además, en una corriente de pen-
samiento y sensibilidad cuya característica fundamental es exponer y
aprehender la ambigüedad implícita —una subjetividad y un estado de
ánimo— en los resultados del crecimiento humano. Por un lado, las fuer-
zas productivas se han desarrollado en una escala nunca antes vista por
26 Modernidad y Educación

27. la humanidad, liberando con ello a los hombres de su arraigo a la tierra,
a valores, costumbres, trabajo, herramientas del pasado. En este sentido,
las posibilidades de libertad y creatividad se han multiplicado de mane-
ra geométrica. Por otro lado, todas las jerarquías se han derrumbado en la
conciencia de los habitantes del mundo. Hoy, el respeto y la obediencia no
provienen más de la creencia en el origen divino de los gobernantes, sino
de lo que se ha dado en llamar la legitimidad y también de la fuerza que se
impone a la mayoría.
Al mismo tiempo, la vertiginosa carrera hacia adelante arrastra todo a
su paso, lo bueno y lo malo. Los hombres se ven envueltos en un torbelli-
no del que no saben cuándo saldrán o si quieren hacerlo. En muchas cir-
cunstancias no están conscientes hacia dónde van, pero se ven compeli-
dos a seguir adelante. El desarrollo y la modernización son movimientos
de fondo que arrastran hasta quienes se les oponen. En una sociedad así
es inevitable que todo lo sólido se desvanezca en el aire.
El proceso de la modernidad aparece como ambiguo ya que, a la vez
que libera fuerzas y hace de los hombres individuos que deben buscar por
sí mismos su lugar en la sociedad, destruye a su paso todo lo que encuen-
tra. Para crecer y expandirse, el capitalismo tiene que lograr la desaparición
de lo existente. Una vez que construye algo inicia inmediatamente el pro-
ceso inverso. Su labor destructiva es tan necesaria que sin ella no podría
seguir su curso. Pareciera como si la historia social fuese a mucha mayor
velocidad que la historia individual. Entonces, los hombres se ven atrope-
llados por un tren que corre a una velocidad superior a la que ellos poseen
para comprender y adaptarse.
El supuesto teórico sobre el cual se apoya Berman es que la moder-
nidad es un proceso dialéctico que consiste en que “todo está preñado de
su contrario” La modernidad es un estado que trasciende a los países, las
.
clases y los géneros y que “siempre ha prosperado en el conflicto” 19 en una
, 19Casullo, Nicolás. 1989.
Op. Cit.
atmósfera de incertidumbre y agitación permanentes.
Todo el mundo está viviendo los vaivenes propios de la modernidad, sin
embargo, dentro de su unicidad también tiene historia y ha pasado por tres
fases distintas. La primera se remonta a comienzos del siglo XVI y se extien-
de hasta fines del XVIII; la segunda comienza con la gran ola revolucionaria
de la década de 1790 y la última comprende el siglo XX. Aunque en su fase
Sólo uso con fines educativos 27

28. reciente la modernidad ha sido criticada, el autor se niega a reconocer su fin,
por lo cual se opone a quienes hablan de posmodernidad.
El juicio que sustenta se resume en valorar la modernidad como un
movimiento ambiguo y contradictorio con grandes dosis de destructivi-
dad pero —y esto es lo que cuenta para Berman— dotado de una vitali-
dad tal que no sólo es inútil oponérsele sino que es dañino. La moderni-
dad ha traído, según él, mayores beneficios a la humanidad que perjuicios
y, por lo tanto, es defendible. No hay una crítica a fondo del proyecto de la
modernidad a pesar de que éste muestra signos de agotamiento en todo
el mundo. Hay un cierto encantamiento con la modernidad el cual lleva al
autor a convertir el fenómeno en algo más que una trayectoria histórica,
en un mito fundante, el mito del presente siempre renovado.
1.3. La modernidad como modernización
El concepto de modernización se introduce por primera vez como
término técnico en los años cincuenta y se podría definir como incorpora-
ción de racionalidad científica, tecnológica y organizativa en los diferentes
dominios de lo social, como también adecuación de los procesos y realida-
des existentes según padrones modernos. Este concepto se refiere a pro-
cesos acumulativos interconectados: introducción de nuevas tecnologías,
racionalización de los procesos de gestión, formación, acumulación y ges-
tión del capital, expansión del mercado mundial, movilización de recursos,
incremento de la productividad y la eficiencia, implementación de poderes
políticos centralizados, consolidación de las identidades nacionales, urba-
nización, ampliación de los derechos políticos y las democracias, incorpo-
ración de la mujer al mercado laboral, intervención del estado en la desre-
gulación de los mercados, integración global de los mercados financieros,
revolución informacional, robotización, globalización, etc.
Es importante diferenciar los conceptos de modernidad, moderniza-
ción y modernismo. La modernidad es el concepto genérico que inclu-
ye la modernización y el modernismo. La modernización conceptualiza
los aspectos materiales, fácticos e instrumentales de la modernidad. El
modernismo es la expresión estética de la modernidad en el campo de
las artes y la cultura. Esta diferenciación introducida por Habermas per-
28 Modernidad y Educación

29. mite identificar con más nitidez los desfases entre la modernidad y la
modernización. La modernización que lleva al extremo la racionalidad
instrumental se desprende de sus orígenes, del horizonte conceptual del
racionalismo occidental, se autonomiza como un proceso autorregulado,
produciéndose una brecha entre la modernización y la cultura. Una socie-
dad puede lograr altos niveles de desarrollo tecnológico manteniendo
prácticas culturales premodernas. En este desfase de perspectivas y des-
gajamiento de los elementos que constituyen la modernidad, el propio
concepto de crecimiento se reduce exclusivamente a avances tecnoló-
gicos, organizativos e institucionales desprendidos de criterios cultura-
les. En la educación la introducción de nuevas tecnologías no se traduce
automáticamente en desarrollo educativo si no está acompañada por una
cultura educativa.
El análisis de la diferencia semántica entre estos conceptos plantea el
tema de la relación entre los fundamentos filosóficos de la modernidad,
sus principios pragmáticos, y su dimensión valórica. La propia constatación
del desfase no es una conclusión teóricamente neutral, ya que presupo-
ne un “deber ser” implícito, una unidad entre la cultura y la modernización.
Este desfase entre el proyecto de la modernidad y la modernización es, a
la vez, desfase entre el modelo ético de una sociedad deseable, preferible,
verdaderamente humana que planteamos como horizonte histórico, y los
medios para concretar este modelo.
1.4. La modernidad como crítica de la razón
Bajo el concepto “crítica de la razón” se articula un variado espectro de
interpretaciones que cuestionan los fundamentos filosóficos de la raciona-
lidad moderna tal como fue planteada por la Ilustración. Desde la perspec-
tiva crítica de los siglos XIX y XX, la razón entendida como el único camino
viable a la felicidad de los hombres (Iluminismo), como tribunal supremo
que establece criterios de validez del saber (Kant), como autoconocimien-
to conciliador (Hegel), como apropiación libertadora de las fuerzas huma-
nas alienadas en el proceso de producción (Marx), está sujeta a cuestiona-
miento. El problema que se plantea es si la racionalidad moderna, enten-
dida como individualización y autonomía (separación del individuo de
Sólo uso con fines educativos 29

30. las comunidades arcaicas y reconocimiento de su peculiaridad individual),
derecho a crítica y justificación racional, autonomía de la acción (el espí-
ritu emprendedor autónomo políticamente legitimado) y la filosofía como
autoconciencia, se pueden obtener criterios de orientación en la compleji-
dad del mundo moderno; si la subjetividad moderna tiene el mismo poder
de la religión para mantener la diversidad de los elementos que constitu-
yen la experiencia humana como totalidad; si el reduccionismo ilustrado
20 Habermas, Jürgen. 1991. no esquematiza al hombre en una única dimensión cognoscente.20 Varias
Op. Cit., p. 113.
voces niegan esta posibilidad. Nietzsche, Freud, Weber y otros prominentes
autores se rebelan contra la “violencia estructuradora de la razón” contra la
,
“miopía” de la tradición clásica.
La crítica de la razón cuestiona la propia racionalidad occidental como
principio totalizante y revela sus limitados recursos de conocer, funda-
mentar filosóficamente, establecer puentes y proporcionar soluciones a
la fragmentación antinómica de la experiencia humana: a la escisión entre
la razón y la fe, lo afectivo y lo racional, lo público y lo privado, el ser y el
deber, el pensamiento teórico y la experiencia cotidiana, las ciencias del
espíritu y el conocimiento exacto.
1.4.1. Friedrich Nietzsche
Nietzsche entra en el debate filosófico sobre la modernidad con un
discurso dramático y provocativo que anuncia una tarea teórica ambi-
ciosa. Esta tarea consiste en un intento analítico de superar la metafísica
tradicional desde Sócrates y Descartes, hasta Kant, Hegel y los neohege-
lianos; replantear el proyecto crítico bajo nuevos conceptos, poner en
tela de juicio las ideas tradicionales de verdad, conocimiento, religión y
moral; reconstituir la unidad perdida del ser. Nietzsche es un autor polé-
mico y complejo y la comprensión de su obra implica varias dificultades.
Primero, la forma aforística de su narrativa y el simbolismo de su lenguaje
presuponen un esfuerzo de interpretación, como también, aproximación
a una construcción categorial diferente de la tipología clásica. Conceptos
tales como voluntad de poder, eterno retorno, ideal ascético, resentimien-
to, muerte de Dios, nihilismo, superhombre, transmutación de los valores,
pensamiento ligero y danzante, afirmación dionisiaca, dejan la sensación
de una retórica poética exaltada, no obstante, se trata de términos preci-
30 Modernidad y Educación

31. sos en el contexto de la lógica de la narrativa nietzscheana. Segundo, su
obra puede ser entendida solamente en el contexto de la tradición filosó-
fica. La crítica de la cultura occidental traspasa toda su obra, es una condi-
ción y una especie de “trabajo preliminar” para el desarrollo de la filosofía
positiva de la voluntad de poder. Tercero, en el presente curso los textos
seleccionados no reflejan ni agotan la totalidad del pensamiento nietzs-
cheano, lo que hace imprescindible analizarlos a partir de los comentarios
propuestos.
Nietzsche identifica una de las características esenciales de la racio-
nalidad moderna: la disociación entre el mundo sensible de la vida y el
mundo trascendental suprasensible. La racionalidad moderna no está en
condiciones de pensar el mundo en su totalidad o por lo menos, según
Nietzsche, los intentos de establecer tal unidad han fracasado. Se trata de
intentos teológicos, de reemplazar el mito cristiano de Dios por un nuevo
mito, sea éste razón, espíritu objetivo, verdad, moral, arte o cualquier otra
divinidad. En este contexto la filosofía alemana es “cristiana” Kant y Hegel
,
son apenas “obreros de la filosofía” La crítica de Kant, según Nietzsche, es
.
una crítica de la razón realizada por la propia razón, donde la razón es juez
y acusado a la vez, es una política conciliadora de compromiso.
La preocupación teórica de Kant, según Nietzsche, no es eliminar
la distancia entre el mundo sensorial de los fenómenos y el mundo tras-
cendental de los principios a priori, sino garantizar la unidad del sujeto en
su permanencia en estos dos mundos. Kant, según Nietzsche, llega a una
conclusión inaceptable: ser racional es hacer un buen uso de las facultades
cognitivas, lo que significa reconocer los valores establecidos: el verdade-
ro conocimiento, la auténtica moral y la verdadera religión convierten al
hombre en “funcionario de los valores establecidos” “Entre alemanes se me
.
entendería enseguida, si dijera que la filosofía está corrupta por la sangre de
los teólogos. El pastor protestante es el abuelo de la filosofía alemana, el pro-
pio protestantismo su peccatum originale... el éxito de Kant no es más que
un éxito teológico” 21
. 21Habermas, Jürgen. 1991.
Op. Cit., p.126.
Niestzsche con el mismo radicalismo critica el concepto de trabajo
intelectual que instala la tradición metafísica centrado en un metodismo
sistemático y analítico como actividad ficticia cercana al “ideal ascético” En
.
Genealogía de la moral reniega el estoicismo temerario del intelectual, la
Sólo uso con fines educativos 31

32. adoración de la verdad objetiva, la racionalidad elevada al estatus casi reli-
gioso que la aleja de la vida, el mundo ficticio de los hechos que empobre-
ce la energía vital y la voluntad de poder.
Los conceptos de voluntad de poder, de eterno retorno, de hombre
superior, nihilismo, transmutación de los valores y superhombre constitu-
yen la teoría positiva de Nietzsche. El eterno retorno es la fórmula filosó-
fica del principio de la metamorfosis como producción de lo múltiple, es
22 Abbagnano, Nicola. Historia “expresión cósmica del espíritu dionisiaco” 22 Según Nietzsche, el mundo es
.
da filosofía. Lisboa, Portugal,
dominado por azar y desprovisto de cualquier tipo de racionalidad, no es
Editorial Precença, 1970,
p. 106. perfecto, bello, ni noble; no tiene finalidad. En el caos de las fuerzas positi-
vas y negativas, el eterno retorno no es el ser que vuelve y repite sus esta-
dos anteriores, sino el propio retornar constituye la esencia del ser que se
afirma en lo diverso y múltiple. Puede ser definido como síntesis de las
dimensiones del tiempo, donde el presente, pasado y futuro se plasman en
23 Deleuze, Gilles. 1986. un mismo instante, configurando la “finalidad del círculo” 23 La voluntad
.
Op. Cit., p.74.
de poder es el nombre del eterno retorno, es la misma síntesis de tempo-
ralidad, materialidad y dominación que ordena el caos de las fuerzas, atri-
buyendo cantidad, cualidad e identidad a las cosas. Es un “poder interno”
y una fuerza creadora que establece la dinámica de dominación, donde
la negación y la afirmación son dos fuerzas contrarias, autoexcluyentes.
La voluntad de poder no tiene nada de antropomórfico; una interpreta-
ción tal sería simplificación de la lógica nietzscheana. No es voluntad por
poseer el poder, ni intencionalidad orientada a un objeto, sino el mismo
poder como principio ordenador y unificador que determina la relación
entre las fuerzas en el caos del universo.
En este escenario cósmico el hombre ocupa un lugar especial. La esen-
cia humana, según Nietzsche, es dominada por el nihilismo —la voluntad
de poder como negatividad. El nihilismo no es no-ser, sino valor de nada.
Nietzsche destaca dos sentidos del nihilismo: por un lado, la vida toma
valor de nada cuando es despreciada en función de una ficción, cuando se
le opone un mundo suprasensible (el reino de Dios, el mundo del conoci-
miento verdadero, valores superiores, ideales sociales) y en esta compara-
ción se convierte en una vida ilusoria, en apariencia, en nada; por otro lado,
24
el nihilismo es reacción contra el mundo suprasensible, disociado de la vida
Deleuze, Gilles. 1986.
Op. Cit., pp. 207-214. a la cual se le niega validez; es negación de cualquier voluntad. 24
32 Modernidad y Educación

33. El nihilismo como dominación de lo negativo es reino de bestias
poderosas, de la Iglesia y Estado que nos encadenan en sus propios fines.
La “muerte de Dios” en la obra de Nietzsche, tema al cual recurre frecuen-
temente, es una dramatización perfecta del nihilismo como pura negati-
vidad. El Dios de Nietzsche no es el Dios cristiano, sino una figura metafó-
rica que sintetiza el espíritu de la cultura europea. Nietzsche desarrolla su
tesis acerca de la relación entre el mundo terrenal y el mundo del más allá,
entre lo humano y lo divino, formulando tres preguntas: ¿qué es Dios? y
su respuesta es: la idea de Dios inventada por el hombre expresa la volun-
tad de nada, expresa la negación y hostilidad a la vida. A la vida real se
le niega validez y se le opone una vida de más allá, una vida “verdadera”
.
Dios es piadoso ya que tolera y ama una vida cercana a cero. Su amor es
amor a lo débil, su piedad justificada por la culpabilidad del hombre le
permite instalar sus templos. Otra pregunta es: ¿de qué ha muerto Dios?
Nietzsche da dos respuestas que no se excluyen: Dios, fatigado de tanto
amor, cansado de su piedad simplemente se ha muerto; otra variante es
que su muerte fue un accidente violento. La tercera pregunta ¿quién ha
dado muerte a Dios? sintetiza las dos anteriores. El hombre dominado
por el nihilismo ha dado muerte a Dios. Dios, que ha vivido tanto y lo ha
visto todo, es un testigo intolerable de las limitaciones humanas. El hom-
bre no quiere ni un solo testigo, quiere ser Dios. La usurpación del lugar
divino no es un acto, es un largo proceso. El hombre nihilista ha desa-
rrollado otros valores que le permiten aspirar a la divinidad: adaptación,
progreso, evolución, felicidad para todos, bien de la comunidad. Estos son
los nuevos valores que el hombre instala en el altar de la vida que no son
menos limitantes que la fe destituida. El nihilismo según Nietzsche no es
un acontecimiento, sino esencia y motor de la historia. El judaísmo, el cris-
tianismo, la reforma, la ilustración, el socialismo repiten esta reinstalación
de nuevos mitos.25 25 Ibidem, p. 212.
La “muerte de Dios” es una muerte simbólica, Nietzsche en Así habló
Zaratustra no cumple el rol del historiador del cristianismo, sino que se
posiciona como crítico de la cultura occidental, cuya ansiedad racionalista
lleva a la pérdida de la patria del muto, de lo divino, del amor fati, (amor al
destino). Después de esta muerte el hombre no es el mismo. Esta última
pregunta: ¿quién ha dado muerte a Dios? es importante en dos sentidos:
Sólo uso con fines educativos 33

34. es el punto inicial para definir la deplorable naturaleza humana dominada
por el racionalismo y la fe como fuerzas negativas, y la necesidad de trans-
mutación de los valores como forma de vencer el nihilismo. El hombre y su
actividad genérica, según Nietzsche, son “las dos enfermedades en la piel de
la tierra”. La voluntad de poder que domina la naturaleza humana hace del
hombre un ser sombrío y resentido, dividido entre el mundo de la vida y el
mundo del más allá. El hombre no sabe reír (como afirmación de la vida),
no sabe jugar (como afirmación del azar), no sabe danzar (como afirma-
ción del devenir). El nihilismo como negación no solamente ha dominado
el pensamiento humano, sino que es constitutivo del hombre. El hombre
adora el asno como símbolo de las limitaciones humanas: sumisión, abne-
gación, aceptación del dolor y sufrimiento, respeto al castigo, gusto por la
verdad, amor por lo real, por lo terrenal. El Cristo toma la imagen de asno.
La afirmación humana es asumir lo negativo. No obstante, la muerte de
Dios plantea una pregunta inevitable: ¿cómo, el hombre definido como
un ser deplorable, autoanula sus propios límites y aspira divinidad? Según
Nietzche, la voluntad de poder encarnada en el hombre tiene dos dimen-
siones, positiva y negativa. La positiva permite la rebeldía del hombre aun-
que dentro de los límites humanos.
La transmutación de los valores conocidos es la alternativa que Nie-
tzsche opone a la fragmentación metafísica de la existencia humana; es
un nuevo puente entre el hombre y Dios. El hombre debe ser superado.
Esta superación implica un cambio de padrón de la voluntad de poder,
instalar la vida como un valor superior, sustituir la negación nihilista por la
afirmación dionisiaca. El exponente máximo de este cambio radical es el
superhombre, el filósofo del futuro. Este concepto completa la voluntad
de poder y el eterno retorno. La afirmación y la aceptación de la vida no
son suficientes. Aceptar la vida no significa aceptar al hombre, lo que expli-
ca la espera mesiánica de Zaratustra por el superhombre. El superhombre
encarna el espíritu dionisiaco, supera los límites demasiado humanos del
hombre nihilista y sus “valores de rebaño” expresa lo desconocido que
,
lleva consigo el hombre (lo sobrehumano), renuncia a todo lo que los otros
“adoran” (costumbres, leyes, creencias, conocimiento); abandona la fe y la
certeza; es libre creación, absorbe el infinito poder de la vida, su conduc-
ta es resultado de la explosión irracional orgiástica. Con el superhombre,
34 Modernidad y Educación

35. Nietzsche establece un nuevo parámetro: en vez de metodismo analítico y
racionalidad divinizada que lleva al nihilismo, un nuevo sentir y pensar; en
vez de Sócrates, Dionisio.
1.4.2. Sigmund Freud
Coincidentemente, es en el ámbito cultural austro-alemán que surge
otra teoría que sospecha de la racionalidad del hombre. En Freud y en el
psicoanálisis aparece un sustrato de la personalidad que no tiene nada de
civilizado, sino más bien aterrador. Se trata de la horda primitiva, que expli-
ca que sólo existe el impulso hacia el placer y hacia el asesinato del padre.
Esto quiere decir que una vez sumido en la masa, el individuo no
puede pensar, de ahí que lo que explica el comportamiento de las masas
es el impulso libidinal que debe ser reprimido y encausado para que no se
transforme en el caos total.26 Este debe ser el papel central de la educa- 26 En este punto se
recomienda acudir a la
ción, ya sea en la familia o en las instituciones formales: crear una concien-
Lectura Obligatoria del Primer
cia superior —el super Yo— que se internalice en cada una de las decisio- Capítulo de este texto: Totem
y Tabú.
nes que tome el individuo. Puede decirse que el psicoanálisis ha sido un
eje vital de las teorías educativas sobre la socialización del educando.
Sigmund Freud afirmará que el objetivo principal de toda educación
es enseñar al niño a dominar sus instintos, por ello la relación entre el
adulto y el niño se sitúa entre el dejar hacer y la prohibición. A partir de
Freud son muchos los psicoanalistas que estudiarán la relación educati-
va y examinarán los diversos inconscientes, fantasmas, bloqueos afectivos,
actitudes de inhibición y castración, como la construcción de una imagen
de sí mismo a consecuencia de una educación centrada en el control y la
represión.
1.4.3. Max Weber
Al comienzo de su obra, Max Weber, un historiador de la economía,
confiaba absolutamente en la racionalidad. De allí su interés en el de-
sarrollo del capitalismo. En sus estudios de economía desarrollaba la
idea de que la racionalidad contractual era el centro de la modernidad.
De los valores de la comunidad, —afectos y tradiciones— se avanzaba
hacia las razones de una sociedad centrada en la organización racional-
capitalista del trabajo formalmente libre, que calcula la ganancia y la
Sólo uso con fines educativos 35

36. maximización del beneficio. El capitalismo era así la máxima expresión
de la racionalidad.
“Hay en Occidente una forma de capitalismo que no se conoce en
ninguna otra parte de la tierra: la organización racional capitalista
del trabajo formalmente libre. En otros lugares no existen sino atis-
bos rudimentos de esto. Aún la organización del trabajo de los sier-
vos y en los ergástulos de la antigüedad sólo alcanzó un grado relati-
27Weber, Max. “Introducción” , vo de racionalidad” 27
.
en La ética protestante y
el espíritu del capitalismo.
Colección “Los Grandes La Primera Guerra Mundial, que para Weber demostró los límites de la
Pensadores” España, Editorial
. racionalidad, hizo que relativizara esa confianza en la razón y la moderni-
Sarpe, 1984, pp. 23-36.
dad. El impacto de la Guerra en Weber fue tal, que renunció a su pasado de
economista, reflejado en la anterior cita. Posteriormente, en los escritos El
Político y el Científico y La Política como Vocación —en realidad dos discur-
sos retocados ante auditorios estudiantiles— encaminados a observar las
diferencias entre la vocación del político y el deber del científico, aparece
en toda su magnitud la lógica de la sociología weberiana como una mane-
ra científica de realizar la política.
Max Weber siempre tuvo la conciencia dolorosa de esta paradoja. ¡El
llamado de una vocación política en silencio escuchada a través de una
pasión científica orgullosamente exhibida en voz alta! Cuando Weber efec-
túa la conferencia El Político como Vocación, (Politik als Beruf) se plantea
precisamente sobre la Política guiada por un impulso superior.
En este sentido, Weber aparece como un consejero sobre las con-
secuencias morales para los que ejercitan su vocación y para quienes la
sufren. Su deuda con Kant y el “imperativo ético” es inocultable, así como
cierto positivismo desencajante que le impidió que el santuario académi-
co a quien le debía lealtad y del que se sintió miembro, le prohibiera par-
ticipar en una aventura bajo el riesgo de desnaturalizarse o de pervertirse
en nombre de corregir sus propios males y limitaciones. Emerge, pues, ante
nosotros un Weber desgarrado. Dividido en dos, como hasta hace poco
28 Cfr. Quezada Pastrán, estuvo su Alemania querida. Un político frustrado y un científico insatisfe-
Freddy consultado en: cho siempre de sí mismo y de su objeto. 28
antroposmoderno.com/
biografias/Weber.html Weber murió en 1920, dos años después de una guerra que lo angus-
36 Modernidad y Educación

37. tió y que lo alineó con los republicanos por la razón, pero alcanzó a redac-
tar dos textos donde se explayó sobre la racionalidad y la modernidad: El
político como vocación y Parlamento y Sociedad en la Nueva Alemania. En
aquellos textos este autor analizaba la racionalidad de fines, basada en el
cálculo, que se superpondría progresivamente a la racionalidad con valor.
Esta racionalidad del cálculo podría imponer una dictadura de la burocra-
cia que anticipaba que ese mundo desencantado conducía directamente,
si no a Auschwitz, sí a la tragedia.29 29 Desde la racionalidad
de fines, nadie puede decir
que Auschwitz haya sido
irracional. Todo lo contrario, el
exterminio llevado a cabo con
paciencia, sistemáticamente
y sin pasión, es un ejemplo
perfecto de eficiencia. Es por
eso que Theodor Adorno
señala que después de
Auschwitz la educación
no puede ser la misma. Sin
embargo, la racionalidad
llevada al extremo de los
regímenes nazifascistas o
stalinistas no puede llevar a
una desconfianza total de la
racionalidad y la modernidad.
Sólo uso con fines educativos 37

39. Capítulo II
Modernidad e Identidad en América Latina
2.1. La identidad latinoamericana como problema
La segunda unidad se centra en el debate actual sobre la identidad
latinoamericana. Examina las condiciones específicas de su configuración
como modelo cultural en el contexto de la modernidad, los fundamentos
teóricos de sus diferentes interpretaciones, busca establecer una relación
entre la modernidad, la identidad latinoamericana y la educación. En este
campo problemático surgen varias preguntas. ¿Qué es la identidad lati-
noamericana?, ¿Esta identidad puede ser pensada en términos teóricos?,
¿Quiénes somos y cómo se construyen nuestras diferencias?, ¿América
Latina es moderna?, ¿Podría llegar a ser moderna?, ¿En qué se fundamen-
ta el debate sobre el tema?, ¿Qué relevancia tiene este debate para la
educación?
Estas interrogantes implican desarrollar un conjunto de argumen-
tos y explorar varios planos analíticos: superar la tradicional aproxima-
ción al concepto de identidad a partir de presupuestos exclusivamente
antropológicos, como cruce de costumbres y ritualidad; abrir la reflexión
a un enfoque interdisciplinario que permita relacionar los conceptos de
racionalidad instrumental, estado-nación, tradición, territorialidad, auten-
ticidad, pertenencia, patrones civilizatorios, hegemonías políticas y cultu-
rales, mercado, industrias culturales, multiculturalidad, etc.; examinar los
presupuestos histórico-culturales de la autocomprensión continental y el
estatuto de la modernidad en América Latina; diferenciar los complejos
mecanismos de la construcción de las identidades y las polémicas teóri-
cas sobre el tema.
El intento de reconstruir el debate sobre la identidad latinoamericana
nos sitúa en un escenario disperso, heterogéneo y exploratorio. Las polé-
micas se desarrollan en el ámbito académico, en la tradición periodísti-
ca y literaria, en el enfrentamiento entre los poderes hegemónicos, en el
Sólo uso con fines educativos 39