Tesis para optar el grado de Maestria mencion Psicologia Educativa de la licenciada en educacion Srta. Bach. Gabriela Ruiz Sánchez, en la UNidad de posgrado de psicología de la UNMSM

1. “RENDIMIENTO ACADÉMICO, AFECTIVIDAD HACIA
EL APRENDIZAJE Y ATRIBUCIÓN RELACIONADA A LA
MOTIVACIÓN DE LOGRO, EN ALUMNOS DE
MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA”
Bach. Gabriela Ruiz Sánchez.
Ciudad Universitaria, 26 de Noviembre del 2013

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
• La enseñanza de las matemáticas se ha visto
cuestionada en estos últimos años en la calidad
de la enseñanza y de su aprendizaje.
• Según el Informe PISA; las últimas evaluaciones
han demostrado que los alumnos tienen un bajo
rendimiento en matemáticas lo cual es muy
preocupante por ser considerada un área base
para el aprendizaje posterior. (PISA, 2003;
Educacion.es, 2010).

3. • En la última década, algunas investigaciones
acerca del proceso del aprendizaje de las
matemáticas han comenzado a centrarse en la
dimensión afectiva. En ellas se ponen de
manifiesto que las cuestiones afectivas juegan
un papel esencial en el aprendizaje de las
matemáticas. (Gómez, I., 2000).

4. • De otro lado, algunos expertos afirman que
uno de los factores importantes en el
rendimiento escolar es la atribución que los
alumnos realizan sobre su éxito o fracaso
académico (Mascarenhas, Almeida, y Barca,
2005; Piñeiro et al., 1999). Es decir que el tipo
de atribución que el alumno realiza es
determinante para poner en juego su esfuerzo
y su compromiso con la tarea. (Valenzuela J.
2007)

5. FORMULACION DEL PROBLEMA
• ¿El rendimiento académico en matemáticas
estará relacionado con la afectividad hacia el
aprendizaje de matemáticas y la atribución
causal de logro en matemáticas, en alumnos
de tercer, cuarto y quinto grado de
secundaria?

6. Objetivos Generales
Atribución causal
de motivación de
logro
en
matemáticas
Afectividad hacia
el aprendizaje de
matemáticas
r
r
Rendimiento
académico
en
matemáticas

7. Objetivos Específicos
Motivación de
tarea/capacidad
en
matemáticas.
Motivación de
esfuerzo en
matemáticas.
r
r
Motivación de
interés en
matemáticas.
r
Motivación de
examen en
matemáticas.
r
Rendimiento
académico
en
matemáticas
r
Motivación de
profesor en
matemáticas

8. Actitudes
hacia el
aprendizaje de
matemáticas.
Creencias
hacia el
aprendizaje de
matemáticas.
Emociones
hacia el
aprendizaje de
matemáticas.
r
r
r
Rendimiento
académico
en
matemáticas

9. MARCO TEÓRICO
La afectividad hacia el
aprendizaje de las
matemáticas
Bases Teóricas
Del Estudio
La atribución Causal de
motivación de logro.
El rendimiento académico.

10. Afectividad
hacia el
aprendizaje
de
matemáticas
• Es decir, el dominio afectivo,
se refiere a las actitudes,
creencias y reacciones
emocionales que
experimentan los estudiantes
frente el aprendizaje de las
matemáticas, McLeod (1989,
citado por Gil, N., Blanco, L.,
& Guerrero, E., 2005)

11. Afectividad
hacia el
aprendizaje
Dominio Afectivo
Creencias
Dominio Afectivo
(Bloom, 1965)
Actitudes
Emociones

12. El proceso afectivo en el aprendizaje de las matemáticas:
Estímulos asociados
con las matemáticas:
problemas,
actuaciones del
profesor, mensajes
sociales, etc.,
Creencias
acerca de sí
mismo y
acerca de las
matemáticas
Reacciones
emocionales
de forma
positiva o
negativa.

13. Componentes Básicos del Dominio Afectivo (Gómez, I., 1997)

14. Componentes Básicos del dominio afectivo: Creencias
LAS CREENCIAS
Afirmaciones que el sujeto acepta
como ciertas (REA, 2013), del tipo «soy
malo en matemáticas y por ello
siempre repruebo en las tareas y
exámenes» y su contraparte, «como
resuelvo mal las tareas y exámenes,
aunque me esfuerce, soy incapaz de
aprender matemáticas» que se ven
reforzadas por las formas en las que
enseñamos y «evaluamos» el
aprendizaje en nuestras clases.
(Gómez, I., 2000).
Creencias en los estudiantes
de matemáticas
Sobre las mismas
matemáticas…
Relacionadas con el
autoconcepto, la confianza,
etc.
Sobre el rol que ha de
desempeñar el profesor al
enseñar matemática.

15. Componentes Básicos del dominio afectivo: Actitudes
Actitudes
• La tendencia a evaluar una entidad con
algún grado de aceptación o rechazo,
normalmente expresando respuestas
cognitivas, afectivas y conductuales, es
decir, una predisposición evaluativa
(positiva o negativa) que determina las
intenciones personales e influye en el
comportamiento (Aiken 2002, citado
por Cueto, S., Andrade, F., León, J., &
Para el Desarrollo, G. A., 2003)

16. Actitudes hacia las matemáticas (Callejo,
1994) referidas a :
Las matemáticas y los matemáticos
El trabajo matemático y científico
Las matemáticas como asignatura
Determinadas partes de las
matemáticas
Los métodos de enseñanza de las
matemáticas

17. Componentes Básicos del dominio afectivo: Emociones.
Emociones
• Las emociones son respuestas
organizadas que incluyen lo
fisiológico, lo cognitivo,
motivacional y el sistema
experiencial. Surgen en respuesta a
un suceso externo e interno que
tiene carga positiva o negativa para
el individuo. (Gómez I., 1997).

18. Atribución de Motivación de Logro
Es el proceso inferencial que utilizan las personas
para explicar las causas de una conducta o un
resultado, (Manassero, M. y Vázquez, A., 1998).
Las atribuciones (García y Doménech, 1997) se
distinguen bajo los criterios de locus de causalidad,
estabilidad y controlabilidad, y dan lugar a
determinadas emociones que, finalmente, tienen un
impacto importante en la motivación del alumno.
Entonces las atribuciones que el alumno realiza son
determinantes para poner en juego su esfuerzo y su
compromiso con la tarea (Weiner, 1986)

19. El proceso atributivo
Observación
de la
conducta/
resultado
Análisis de
los
elementos
de
información
disponibles
sobre la
misma
Creencia de
haber
encontrado
la(s)
causa(s) de
la conducta/
resultado.

20. La Motivación de Logro y el rendimiento
académico, se ven favorecidos sí las
atribuciones causales son controlables:
De
carácter
inestable
Cuando se cree que aquello
que causa el éxito o el
fracaso es susceptible de
modificación
De
carácter
interno
Cuando se cree que aquello
que causa el éxito o el
fracaso es controlable por
uno mismo, es decir, uno
mismo es el responsable

21. Rendimiento
Académico
• Se refiere a la productividad del sujeto, el
producto final de la aplicación de su
esfuerzo, matizado por sus actitudes,
rasgos y la percepción de los cometidos
asignados, indicada por las calificaciones
escolares (Forteza, J., 1975). Existen
estudios que pretenden calcular algunos
índices de fiabilidad y validez de éste
criterio (Navarro, R; 2003)
• En el presente estudio se usará el
rendimiento académico autopercibido,
que se refiere al auto informe de sus
calificación promedio en el último año
hecho por los propios alumnos (García y
Col., 2010; Hurtado, 2004; Hernández y
Col., 2005).

22. Hipótesis
Hipótesis general
Existe una relación significativa entre el
Rendimiento académico autopercibido en
matemáticas, la Atribución causal de
motivación de logro en matemáticas y la
Afectividad hacia el aprendizaje de
matemáticas, en alumnos de tercero, cuarto
y quinto grado de secundaria.

23. METODOLOGÍA

24. Diseño de investigación descriptivo - correlacional.
Población conformada por estudiantes de educación
secundaria de sectores socio económicos medio bajo
de los distritos de Lima (S.J.L., Comas y Vitarte).
Alumnos del tercero, cuarto y quinto de Secundaria
Criterios de
inclusión en la
muestra
Provenientes de un sector socioeconómico medio bajo
De edades entre 13 y 17 años.
Tanto varones como mujeres

25. Rendimiento académico autopercibido en matemáticas
Variables
investigadas:
Afectividad hacia el aprendizaje de matemáticas.
Atribución causal de motivación de logro en matemáticas.
Nivel socio-económico: C, D
Instrucción (Secundaria)
Variables
controladas:
Sexo (ambos).
Área geográfica (Lima Metropolitana)

26. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Datos
sociodemográficos
Institución de
procedencia, edad,
sexo, grado de
estudios,
Rendimiento
académico
autopercibido en
matemáticas, etc.
*En intervalos de
20 – 18, 17 – 15, 14
– 12, y de 11 a
menos.
Cuestionario Afectividad
hacia el aprendizaje
matemático (Rivera, V.,
2003)
Mide este proceso por medio de una escala Likert
de 44 ítems, 26 acerca de creencias y 8 de
actitudes, que van de muy de acuerdo a muy en
descuerdo, y 10 ítems relacionados al control de las
emociones, que van de Siempre a nunca,
construida según la teoría de Gómez, I., (1997).
Rivera, V. reportó una confiabilidad global de este
instrumento de 0.8 empleando Alpha de Cronbach.
En la presente investigación la valoración de jueces
expertos dio un coeficiente de validez V de Aiken
0.85 y se obtuvo una confiabilidad Alpha de
Cronbach de 0.883.

27. Creencias acerca de la
matemática como disciplina
Utilidad del aprendizaje matemático
Creencias acerca de uno mismo
en relación con las matemáticas
Autoestima o autoimagen de un individuo
hacia el aprendizaje matemático
Creencias acerca de la enseñanza
de la matemática
Autonomía esperada al aprender
matemática
Creencias acerca del dominio de las
causas del éxito o fracaso
Dominio de las causas que ocasionan el
éxito o fracaso escolar
Actitudes hacia el aprendizaje
matemático
Aceptación o rechazo hacia las
matemáticas como materia
Identificación de la emoción
Control de la emoción
Identificación de la emoción que le produce
al estudiante las matemáticas
Control de la emoción que le provoca al
estudiante al aprender matemáticas

29. Escala Atribucional de Motivación
de Logro, EAML (Manassero y
Vásquez, 1998- 2000).
Se trata de una prueba de 22 ítems de diferencial semántico,
contrabalanceada, que evalúa las atribuciones vinculadas con la
Motivación de Logro, los ítems se agrupan internamente en
cinco factores denominados Motivación de Interés, Motivación
de Tarea/Capacidad, Motivación de Esfuerzo, Motivación de
Examen y Motivación de Profesor. La escala arrojó una
confiabilidad de a=0.839 en una muestra de validación (N=405)
con alumnos de distintos NSE y dependencia administrativa de
sus establecimientos (Manassero y Vásquez, 2000). En la
presente investigación se obtuvo un coeficiente de validez V de
Aiken 0.90 y un coeficiente Alpha de Cronbach de 0.885.

30. Motivación de
Interés
• « Interés» que tiene el alumno
para aprender
Motivación de • Esperanza percibida de obtener
un cierto resultado en la tarea.
Tarea/Capacidad
Motivación de
Esfuerzo
• Atribución de resultados al
propio esfuerzo
Motivación de
Examen
• Influencia percibida de los
exámenes en la nota obtenida
Motivación de
Profesor
• Percepción de la capacidad del
profesor al enseñar matemática

31. Componentes de la Escala Atribucional de
Motivación de Logro según el tipo de
Controlabilidad, Locus de control y Estabilidad
en contextos de logro
INTERNA
EXTERNA
ATRIBUCIONES
ESTABLE
INCONTROLABLE
INESTABLE
 MOTIVACIÓN
DE EXAMEN
 MOTIVACIÓN DE
TAREA/CAPACIDAD
 MOTIVACIÓN
DE PROFESOR
 MOTIVACIÓN
DE INTERÉS
CONTROLABLE
ESTABLE
 MOTIVACIÓN
DE ESFUERZO
INESTABLE

33. RESULTADOS

34. Hip 1: Existe una relación significativa entre el rendimiento
académico autopercibido en matemáticas tanto con la Afectividad
hacia el aprendizaje de matemáticas, como con la Atribución causal
de motivación de logro en matemáticas, en alumnos de tercero,
cuarto y quinto grado de secundaria.
RendimientA
cadémico
Matemática
Afectividad hacia aprendizaje
de matemáticas
Tau_b de Kendall
Atribución causal de
motivación de logro
Coeficiente de correlación
,177
**
Sig. (bilateral)
,000
N
951
Coeficiente de correlación
,309
**
Sig. (bilateral)
,000
N
951

35. Hipótesis Específicas :
Motivación de
tarea/capacidad
en
matemáticas.
Motivación de
esfuerzo en
matemáticas.
r
r
Motivación de
interés en
matemáticas.
r
Motivación de
examen en
matemáticas.
r
Rendimiento
académico
en
matemáticas
r
Motivación de
profesor en
matemáticas

36. Correlaciones entre Rendimiento Académico en
Matemática y los diferentes tipos de Atribución
causal de motivación de logro
Rendimient
Académico Matemática
MOTIVACIÓN DE
PROFESOR
MOTIVACIÓN DE
INTERÉS
Tau_b de Kendall
MOTIVACIÓN DE
TAREA/CAPACIDAD
MOTIVACIÓN DE
ESFUERZO
MOTIVACIÓN DE
EXAMEN
Coeficiente de correlación
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de correlación
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de correlación
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de correlación
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de correlación
Sig. (bilateral)
N
,134
**
,003
951
,271
**
,000
951
,287
**
,000
951
,300
**
,000
951
,232
**
,000
951

37. Hipótesis especificas
Creencias acerca
de la enseñanza
de las
matemáticas
Creencias
acerca de la
matemática
como disciplina
r
Creencias acerca del
dominio de las
causas del éxito o
fracaso en
matemáticas
r
r
Creencias acerca
de uno mismo
en relación con
las
matemáticas.
r
Actitudes hacia
el aprendizaje
de matemáticas.
Identificación de
la emoción en el
aprendizaje de
matemáticas.
r
r
Rendimiento
académico
en
matemáticas
r
Control de la
emoción en el
aprendizaje de
matemáticas.

38. Correlaciones entre el rendimiento académico autopercibido en matemáticas
y las creencias, actitudes y emociones hacia el aprendizaje de matemáticas

39. Hipótesis complementarias
Motivación de
Tarea/Capacidad
en matemáticas
Motivación de
Esfuerzo en
matemáticas
r
r
Motivación de
Interés en
matemáticas
r
Motivación de
Examen en
matemáticas
r
Creencias
acerca del
aprendizaje
de las
matemáticas
r
Motivación de
Profesor en
matemáticas

40. Correlaciones entre las Creencias hacia el aprendizaje de matemáticas y los
diferentes tipos de Atribución causal de motivación de logro en matemáticas

41. Hipótesis complementarias
Motivación de
Tarea/Capacidad
en matemáticas
Motivación de
Esfuerzo en
matemáticas
r
r
Motivación de
Interés en
matemáticas
r
Motivación de
Examen en
matemáticas
r
Actitudes
hacia las
matemáticas
r
Motivación de
Profesor en
matemáticas

42. Correlaciones entre las Actitudes hacia el aprendizaje
de matemáticas y los diferentes tipos de Atribución
causal de motivación de logro en matemáticas

43. Hipótesis complementarias
Motivación de
Tarea/Capacidad
en matemáticas
Motivación de
Esfuerzo en
matemáticas
r
r
Motivación de
Interés en
matemáticas
r
Motivación de
Examen en
matemáticas
r
Emociones
r
Motivación de
Profesor en
matemáticas.

44. Correlaciones entre las Emociones hacia el aprendizaje de matemáticas y los
diferentes tipos de Atribución causal de motivación de logro en matemáticas

45. Discusión de resultados
De los resultados presentados se infiere que
prácticamente todas las hipótesis formuladas se
han comprobado como verdaderas, mas aun, se
constata
que
el
rendimiento
académico
autopercibido en matemáticas presenta una
moderada correlación positiva significativa con el
componente Motivación de Interés de la variable
Atribución Causal de Motivación de Logro que
muestran los adolescentes en matemáticas,
coincidiendo con los hallazgos obtenidos por
Bueno A. (1993) en su estudio, quien encontró una
asociación entre estas dos variables, en el sentido
especifico de que una atribución interna y
controlable influye en el bajo rendimiento de los
estudiantes.

46. "Así mismo de los resultados presentados se
observa el grado de asociación altamente significativo
entre
el
rendimiento
académico
y
los
componentes Motivación de Esfuerzo en matemáticas y
Motivación de Tarea/Capacidad en matemáticas, las
mismas que se caracterizan por ser atribuciones
internas mientras que la Motivación de Examen en
matemáticas y la Motivación de Profesor en
matemáticas, también guardan un grado de asociación
positiva altamente significativa con relación al
rendimiento académico autopercibido, en tanto estas
atribuciones externas y estables, en la prueba de
atribución de motivación de logro se miden de manera
inversa, resultados que coinciden con los encontrados
por Barca A., Nascimiento S., Brenlla J., Porto A y Barca
E. (2008) quienes en su estudio encontraron que estas
atribuciones externas y estables influían en el bajo
rendimiento escolar de los estudiantes.

47. Referente a los tipos de atribución que
llevan al estudiante a motivarse a aprender
matemáticas se ha encontrado en esta
investigación que las atribuciones internas,
controlables e inestables, como la motivación de
interés y de esfuerzo, son las que más se
relacionan con el rendimiento académico,
coincidiendo con lo que postulaban Caballero, A.
y Blanco, L. Guerrero, E. (2007), respecto a la
relación entre las atribuciones de los
estudiantes y su rendimiento académico,
cuando específicamente afirman que tanto el
éxito como el fracaso en el rendimiento escolar
se atribuyen mayormente a causas internas,
controlables e inestables..

48. Por otro lado, referente a la variable de
rendimiento académico autopercibido en
matemáticas que muestran los adolescentes y
creencias acerca de uno mismo en relación con
las matemáticas, las creencias acerca de la
enseñanza de la matemática y las creencias acerca
del dominio de las causas del éxito o fracaso en
matemáticas, en este estudio se ha encontrado
que guardan una relación positiva altamente
significativa aunque relativamente débil (.121** .133**),como postula Gomez, I. (2000) cuando
afirma que este tipo de creencias acerca de las
matemáticas como disciplina, como parte del
dominio afectivo, influyen en el rendimiento
académico que obtendrán los alumnos en la
asignatura en referencia.

49. En cuanto a la variable del rendimiento
académico autopercibido en matemáticas
que muestran los adolescentes y las
Actitudes
hacia
el
aprendizaje
de
matemáticas este aumenta a medida que el
rendimiento sea mayor tal como lo concluyo
en su estudio Salaya, A ( 2006) y Mato, M. y
de la Torre, E., (2009), quienes decía que a
mayor calificación corresponde tanto una
mayor actitud como un mayor agrado a la
clase de matemática y que él interpreta en el
sentido de que a mayor conocimiento en
matemática los estudiantes muestran un
cambio favorable de actitud.

50. CONCLUSIONES
• El auto informe de su rendimiento promedio
en matemáticas hecho por los alumnos,
muestra una covariación directa y
significativa con las actitudes, creencias y
reacciones emocionales positivas que
experimentan los estudiantes ante su
aprendizaje de las matemáticas y así mismo
con la auto atribución que éstos hacen en
relación a su desempeño en matemáticas.

51. • El auto informe de su rendimiento promedio
en matemáticas hecho por los alumnos,
muestra una covariación directa y
significativa con el interés que tienen por el
curso, la atribución de los resultados en éste
a su propio esfuerzo, la esperanza que
perciben de obtener un cierto resultado en el
futuro dentro del curso, la Influencia que
perciben tienen los exámenes en la nota
obtenida y la capacidad con la que perciben a
su profesor de matemáticas.

52. • El auto informe de su rendimiento promedio en
matemáticas hecho por los alumnos, muestra una
covariación directa y significativa con sus creencias
acerca del aprendizaje matemático como una
disciplina útil, acerca de la propia autoestima o
autoimagen en relación con su autoeficacia en las
matemáticas, acerca del profesor como dinamizador
durante la enseñanza de las matemáticas y acerca del
dominio de las causas que ocasionan su éxito o
fracaso en matemáticas, así como, con sus actitudes
de aceptación hacia el aprendizaje de matemáticas y
con la identificación de la emoción que les produce el
aprendizaje de matemáticas, mas no con el control de
la emoción.

53. • Las creencias, las actitudes de aceptación, como
la identificación de las emociones hacia el
aprendizaje de matemáticas que muestran los
adolescentes, evidencian una covariación
directa y significativa con el interés que tienen
por el curso, la atribución de los resultados
obtenidos en el mismo a su propio esfuerzo, la
esperanza que perciben de obtener un cierto
resultado futuro en el curso, la Influencia que
perciben tienen los exámenes en la nota
obtenida y la capacidad con la que perciben a su
profesor de matemáticas.

54. RECOMENDACIONES
Se realicen investigaciones que comprueben si
estos resultados se reproducen en niveles
socioeconómicos de clase media alta o alta.
Se realicen investigaciones que comprueben si
estos resultados se reproducen en estudiantes
de educación primaria.
Sensibilizar a las autoridades sobre la
importancia de estudiar la influencia
emocional en los estudiantes durante el
proceso de aprendizaje.

55. Promover que los docentes implementen
estrategias de enseñanza en motivación de
atribución de logro inestables, controlables e
internas.
Promocionar la atribución causal de logro como
un eje importante en el incremento de
rendimiento académico de los estudiantes de
matemáticas.
Se realicen investigaciones donde se determine si
el rendimiento académico influye en la
afectividad hacia el aprendizaje de los estudiantes
o si por el contrario es la afectividad hacia el
aprendizaje de los estudiantes la que influye en
el rendimiento académico.

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