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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÒN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
UCLA PLANTEL ZITÀCUARO
INDICE
Antecedentes históricos.
Propósitos de la educación secundaria
Reformas educativas a la educación secundaria
Modalidades de la educación secundaria
Características de los programas de estudio
Propuesta curricular
Rol del docente en la educación secundaria
Proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.
Perfil del egresado de educación secundaria
La evaluación en la educación secundaria

INTRODUCCION
La educación secundaria se proporciona en tres años a quienes hayan concluido la
educación primaria. Generalmente está dirigida a la población de 12 a 15 años de edad.
Las personas mayores de 16 años pueden estudiar en la secundaria para trabajadores o en
la modalidad para adultos. Este nivel es propedéutico, es decir, necesario para iniciar
estudios medios profesionales o medios superiores. De acuerdo con las atribuciones que
le confiere la ley, la SEP establece los planes y programas de estudio para la educación
secundaria y su observancia es de carácter nacional y general para todos los
establecimientos, públicos y privados.

OBJETIVOS
Se presentará una línea de tiempo para evidenciar los antecedentes históricos de la
educación secundaria en nuestro país, estableciendo sus propósitos y sus diversas
modalidades, sus programas de estudio, así mismo todos sus cambios como las reformas
que ha sufrido.

ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA EDUCACION
SECUNDARIA.
La creación de la escuela secundaria surge de la necesidad de establecer una etapa
intermedia entre la primaria superior y la preparatoria. En 1918, se dividió el nivel de
preparatoria, al proporcionarse contenidos de cultura general y cursos optativos de
carácter práctico para diversas ocupaciones con lo que adquirió su carácter propedéutico
y terminal. En 1923 nace formalmente la escuela secundaria, se insistía entonces en su
apego a las necesidades sociales del país. En México, desde 1925 la educación secundaria
se estableció como un nivel educativo con organización propia. Puede considerarse al
maestro Moisés Sáenz como el principal impulsor de la educación secundaria mexicana,
pues fue él quien señaló la importancia de ofrecer una formación que tomara en cuenta los
rasgos específicos y las necesidades educativas de la población adolescente. Antes de esa
fecha los estudios secundarios formaban parte de la educación preparatoria o de las
escuelas normales y su finalidad principal consistía en preparar a quienes aspiraban a
estudiar alguna carrera profesional, en su gran mayoría pertenecientes a las clases medias
de las zonas urbanas. En 1925 se incorporan sugerencias didácticas según la naturaleza
psicológica del alumno, impulsando el desarrollo personal. En 1929 se enfatizan los
ideales revolucionarios. En 1930 se introducen los conceptos modernos: El de
adolescencia y de vocación como trasfondo de planes y programas para preparar a los
alumnos para la vida, adquirir conocimientos, cultivar habilidades y, atender intereses
comunes y particulares de los alumnos, formar hábitos de estudio y cultivar la vocación.
En 1932 se pone énfasis en entender y mejorar las condiciones del alumno, encauzar su

personalidad, y sus ideales; formar y fortalecer hábitos de trabajo y cultivar el sentimiento
de responsabilidad, la conciencia social y el espíritu nacionalista.
En 1951 se propone ampliar la cultura general, orientar las aptitudes, inclinaciones y
capacidades, proporcionar habilidades para facilitar su lucha por la vida. De 1954 a 1964
se pone el énfasis en una educación para la adolescencia (12 a 18 años) y se busca una
mayor vinculación con la preparatoria al ubicar la secundaria como educación media
básica, se promueve el desarrollo físico y mental del alumno según las necesidades de la
sociedad: preparar para una ocupación inmediata, para lo cual se fortalecieron las
actividades prácticas y los talleres. En 1968 se da mayor importancia a las actividades
tecnológicas a través de enseñar produciendo. En 1975, además de la apertura democrática
en la reforma puesta en marcha, los contenidos se organizan por áreas de conocimiento y
se pone un mayor énfasis en su vinculación con la primaria. Su objetivo es proporcionar
una educación general (humanística, científica, técnica, artística, sexual y para una
paternidad responsable y moral) para formar integralmente al educando y prepararlo para
que participe en la transformación de la sociedad. Un rasgo característico de esta reforma
es desarrollar las capacidades de aprender a aprender. De 1989 a 1994, las nuevas
exigencias fueron conocimientos más teóricos, aptitudes cognoscitivas más desarrolladas,
mayor flexibilidad intelectual y capacidad de abstracción. Herramientas cognoscitivas que
dieron pie para hablar de nuevas pedagogías y métodos desarrollados para aprender a
aprender o aprender a pensar. Metodologías para una pedagogía del éxito. En la modalidad
de las secundarias técnicas se llevó a cabo una renovación curricular en 1995. En su
modelo curricular hubo un avance importante al concebir el concepto de cultura
tecnológica y seis ejes como parte de los componentes que responden a la actualización
pedagógica de esta asignatura. El planteamiento se caracteriza por ofrecer a los estudiantes
los elementos básicos para la comprensión, elección y utilización de procesos y medios
técnicos, así como el acercamiento a un ámbito tecnológico particular, a partir de una
actividad tecnológica concreta. En el caso particular de esta modalidad, se proponen
cargas horarias diferenciadas de 8, 12 y 16

horas semanales de clase para los diferentes ámbitos tecnológicos definidos en su modelo
curricular. Desde 1993 la educación secundaria fue declarada componente fundamental y
etapa de cierre de la educación básica obligatoria. Durante más de una década se ha
apoyado el desarrollo de la educación secundaria; al poner énfasis, durante la reforma
curricular, en el desarrollo de habilidades y competencias para seguir aprendiendo se
impulsó un amplio programa para la actualización de los maestros, se realizaron acciones
de mejoramiento de la gestión escolar y del equipamiento, y más aún, del año 2001 al
2006 la Secretaría de Educación Pública llevó a cabo una amplio proceso de reforma de
la educación secundaria, por lo que hoy contamos con una nueva propuesta educativa para
este nivel en la que se pretende el cumplimiento de carácter obligatorio de la secundaria
que implica: que el estado proporcione las condiciones para que todos los egresados de
primaria accedan oportunamente y permanezcan en ella hasta concluirla; que la asistencia
a la secundaria represente, para todos los alumnos, la adquisición de los conocimientos,
el desarrollo de habilidades, así como los construcción de valores y actitudes; es decir, la
formación en las competencias propuestas por el currículo común, a partir del contexto
nacional pluricultural y de la especificidad de cada contexto regional, estatal y
comunitario, por lo que el currículo atiende las distintas realidades de los alumnos,
considerando su interacción permanente con la sociedad a través de la familia, la escuela,
la cultura, los grupos de pares y los medios de común.
Hacia el año de 1951, el Departamento de Enseñanzas Especiales, pasó a formar parte de
la Dirección General de Segunda Enseñanza, que controlaba específicamente a las
escuelas secundarias.
Las características particulares del Departamento de Enseñanzas Especiales y diversas
reformas administrativas aplicadas al sector educativo permitieron que en 1954 se
independizara como Dirección General de Enseñanzas Especiales. En 1958 el Lic. Adolfo
López Mateos crea la subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior, haciendo evidente
la importancia que ya había alcanzado la educación técnica en el país. Un año más tarde
la Dirección General de Enseñanzas Especiales y los Institutos Tecnológicos Regionales
que se separaron del Instituto Politécnico Nacional, conforman la Dirección General de

Enseñanzas Tecnológicas Industriales y Comerciales (DGETIC). En este mismo año se
estableció en los planteles de la citada Dirección General, el ciclo de enseñanza secundaria
con actividades tecnológicas llamado “Secundaria Técnica”. En 1968 se crearon los
Centros de Estudios Tecnológicos, con el propósito de ofrecer formación profesional del
nivel medio superior en el área industrial. En 1969, las escuelas tecnológicas
(prevocacionales) que ofrecían la enseñanza secundaria dejaron de pertenecer al IPN, para
integrarse a la DGETIC, como secundarias técnicas con la mira de dar unidad a este nivel
educativo, ya que se incorporaron también las Escuelas Secundarias Técnicas
Agropecuarias, que en 1967 habían resultado de la transformación de las Escuelas
Normales de Agricultura. A partir del ciclo escolar 1968-1969 el enfoque partía de la
formación en una especialización técnica. Ciencia aplicada con una interrelación natural
de los contenidos y aprendizajes logrados. La práctica curricular consistía en desarrollar
en los alumnos únicamente una serie de habilidades y destrezas manuales. En septiembre
de 1978, los planteles que ofrecían el modelo de Educación Secundaria Técnica pasaron
a integrar la Dirección General de Educación Secundaria Técnica. Con esto, la Dirección
General de Educación Tecnológica Industrial se dedica a atender exclusivamente el nivel
medio superior.
Un antecedente remoto de la educación secundaria mexicana se encuentra en la Ley de
Instrucción de 1865 la cual establecía que la escuela secundaria fuese organizada al estilo
del Liceo francés y que su plan de estudios debería cubrirse en siete u ocho años. Al igual
que en la instrucción primaria, se establecía el control del Estado para este nivel educativo
(Solana et al, 1981). Cincuenta años después, en 1915 se celebró en la ciudad de Jalapa el
Congreso Pedagógico de Veracruz, del cual se derivó la Ley de Educación Popular del
Estado, la cual fue promulgada el 4 de octubre de ese año (Santos, 2000). Es posible
considerar este acontecimiento como el momento en el cual se instituye y regula de
manera formal la educación secundaria. Por este decreto se define la educación secundaria
y se le desliga de la educación preparatoria, ésta última destinada a los estudios
profesionales. El propósito consistió en instituir una enseñanza propedéutica y que fuera
un punto intermedio entre los conocimientos de primaria (elementales) y los que se

impartían en la universidad (profesionales). Sin embargo, es hasta un año después en 1916
cuando de hecho se inician las clases para jóvenes que hubiesen concluido la educación
elemental. No obstante, en ese entonces no se logró una definición de los objetivos de esta
educación que la distinguiera de los niveles educativos anterior y posterior.
El plan de estudios se planteó para tres años y se propuso impartir conocimientos relativos
a los medios de comunicación intelectual, de matemáticas, física, química y biología,
cuantificación de fenómenos, sobre la vida social y los agentes útiles en la producción,
distribución y circulación de las riquezas. Este plan de estudios no consiguió su plena
implantación ya que sólo duraría dos años, pues en 1918 se produjo un replanteamiento
de los objetivos y en consecuencia de la distribución de materias. Por otra parte, hacia
1923 en la Ciudad de México, el subsecretario de educación, doctor Bernardo Gastélum,
inspirado en la experiencia de Veracruz, llevó ante el Consejo Universitario la propuesta
de reorganizar los estudios preparatorianos.3 En términos concretos, sugería la necesidad
de establecer una clara distinción de la escuela secundaria, concibiéndola como
ampliación de la primaria y cuyos propósitos fueran: realizar la obra correctiva de los
defectos y desarrollo general del estudiante; vigorizar la conciencia de solidaridad con los
demás; formar hábitos de cohesión y cooperación social, así como ofrecer a todos gran
diversidad de actividades, ejercicios y enseñanzas, a fin de que cada cual descubriese una
vocación y pudiese cultivarla. Al igual que en la propuesta de Veracruz el periodo de
estudios sería de tres años y se enseñarían las materias establecidas en el plan reformado
en 1918.4 En el mes de diciembre de 1923, el consejo universitario decide dar luz verde
al proyecto del subsecretario Gastélum y éste fue promulgado por el Secretario de
Educación Pública José Vasconcelos. Poco tiempo después el maestro Moisés Sáenz creó
el departamento de escuelas secundarias, el cual tenía a su cargo sólo cuatro planteles.5
En el año 1925 se expidieron dos decretos presidenciales, los cuales le dieron más solidez
al proyecto de la educación secundaria. El primero de ellos fue el Decreto 1848 del 29 de
agosto, por el cual se autorizaba a la Secretaría de Educación Pública (SEP) para crear
escuelas secundarias y darles la organización que fuese pertinente. El segundo se publicó
el 22 de diciembre y fue el Decreto 1849 a través del cual se facultó a la SEP para que

creara la Dirección general de escuelas secundarias mediante la cual se realizaría la
administración y organización del nivel. La educación secundaria se concibió desde
entonces como una prolongación de la educación primaria con énfasis en una formación
general de los alumnos,6 es decir, su naturaleza se definió como estrictamente formativa.
Mientras que, en otros países la educación secundaria fue concebida como un antecedente
al bachillerato y a la educación superior, en México se pensó como un paso necesario para
continuar estudiando, una escuela para la escuela.
En 1926 la enseñanza secundaria trata de llegar a la mayor cantidad de jóvenes posibles
y es por ello que se inaugura la primera escuela nocturna. Se apostó fundamentalmente a
la educación pública, lo cual se ilustra con lo que decía el maestro Moisés Sáenz: La
secundaria resolverá un problema netamente nacional, el de difundir la cultura y elevar su
nivel medio a todas las clases sociales, para hacer posible un régimen institucional y
positivamente democrático. La secundaria implica escuelas flexibles en sus sistemas de
enseñanza, diferenciadas y con diversas salidas hacia distintos caminos de actividad
futura. Esta referencia ayuda a entender la evolución futura de este nivel educativo. Con
el tiempo se fueron creando distintas formas institucionales para la enseñanza secundaria,
hasta llegar a lo que ahora se conoce como las modalidades de secundaria general,
secundaria técnica y telesecundaria. Con el afán de que la secundaria se distinguiera de la
preparatoria, ese mismo año de 1926 se propuso abandonar la vieja práctica de realizar
exámenes orales y se adoptó el cuestionario con distintos tipos de preguntas, lo que dio
oportunidad al maestro de realizar pruebas en lápiz y papel. Poco a poco empezaron a
aumentar la escuela secundaria y en 1927 éstas se clasificaron en escuelas oficiales ya sea
que fueran federales o de los estados, y las secundarias particulares serían identificadas
como incorporadas o no incorporadas. Así, la escuela secundaria se fue distinguiendo de
la educación preparatoria al mismo tiempo que se fueron tomando decisiones para definir
el tipo de escuelas que ofrecían esa educación. Con el propósito de que México formara
parte del debate mundial sobre la naturaleza de la enseñanza secundaria, en noviembre de
1926 la SEP convocó a la Asamblea General de Estudios y Problemas de la Educación
Secundaria y Preparatoria con la participación de representantes de todos los estados, así

como maestros de escuelas tanto públicas como privadas. Las conclusiones más
importantes a las que se llegó en dicha Asamblea fueron
a) Los planes y programas deben ajustarse de manera que sean útiles y aplicables. b)
Deben escucharse las opiniones de maestros, padres, delegados estudiantiles y gremios
para realizar las modificaciones al plan de estudios. c) La secundaria debe incluir en sus
programas de estudio contenidos vocacionales de acuerdo con el medio en que funcione
cada escuela, así se establecerá un vínculo entre la secundaria y la enseñanza técnica. Ese
mismo año se modificaron de nuevo los programas de las materias, y como resultando de
ello se obtuvo una mejor expresión de las finalidades de la instrucción secundaria. Otra
de las novedades incluidas en el programa era que, además de las materias que cursarían,
se solicitaba a los estudiantes que se organizaran en actividades extraescolares, como las
sociedades estudiantiles científicas, artísticas, deportivas o cívicas. Sin embargo, las
críticas al nuevo programa pronto se expresaron; lo calificaron de rígido y absurdo. Se
decía que estaba más cerca de la lógica de la ciencia que del desarrollo del adolescente y
que no era apto en la atención a las diferencias individuales de los alumnos. Esto es parte
del problema que la educación secundaria arrastró desde sus inicios, es decir, se
comprendía sólo como una posprimaria y no como un eslabón entre la educación
elemental y la preparación hacia una profesión. La demanda de alumnos para estudiar la
secundaria aumentaba y en vista de ello en 1928, la SEP decide establecer los siguientes
requisitos de ingreso: certificado de primaria, cuota de inscripción ($20.00 pesos), examen
médico y presentación de una prueba psicopedagógica.
De los años treinta en adelante, la educación secundaria se empezó concebir en México y
en todo el mundo con un carácter eminentemente social, por lo que se intentaba
mantenerla en contacto con los tópicos político, económico, social, ético y estético de la
vida. Estos planteamientos permitieron ir viendo a la educación secundaria como una
unidad dentro del sistema educativo nacional. Una de las consecuencias de esta
concepción fue la de incluir una formación de carácter técnico. Por este motivo, se pidió
a las escuelas generales ofrecer al joven elementos de capacitación para el trabajo, aunque
esto no significaría que no pudiera seguir estudiando el nivel superior. En este sentido se

conservó su carácter propedéutico. En 1932 se revisaron los objetivos social y vocacional
de la secundaria y se reformularon los planes y programas de estudio con el propósito de
que los contenidos y actividades se articularan con los de la primaria. A su vez, la
secundaria debería procurar que sus alumnos adquirieran la preparación académica, los
métodos de estudio y la formación de carácter necesarios para enfrentar con éxito sus
estudios postsecundarios. En 1934, cuando inicia su periodo gubernamental el presidente
Lázaro Cárdenas, la educación secundaria también se inscribe en la ideología socialista
establecida por el nuevo régimen, y se comprende como un ciclo posprimario,
coeducativo, prevocacional, popular, democrático, socialista, racionalista, práctico y
experimental. Se persiguió la formación de jóvenes para dotarlos de convicciones como
la justicia social y un firme concepto de responsabilidad y solidaridad para con las clases
trabajadoras de modo que, al finalizar sus estudios, se orientaran al servicio comunitario.
Así, una de las obligaciones primordiales de sus egresados era formar parte de las
cooperativas de consumo y producción (Meneses, 1988). En 1935 el presidente Cárdenas
propone que el gobierno federal administre toda la educación secundaria pública y
privada, y para ello decretó que ninguna institución de cultura media o superior pudiera
impartir educación secundaria sin autorización expresa de la SEP.7 Con el propósito de
atender la formación del personal docente de las escuelas secundarias, se creó en 1936 el
Instituto de Preparación de Profesorado de Enseñanza Secundaria. Un año más tarde se
acordó que la secundaria fuese gratuita y una vez más se modificó su plan de estudios.8
Respecto a la organización de cada escuela, la autoridad educativa decidió que para
desarrollar el plan general de actividades se estableciera en cada plantel un consejo
consultivo conformado por el director, tres profesores de planta, tres de asignatura, un
alumno por cada grado y un representante de la sociedad de padres de familia. Este sería
el antecedente del consejo técnico escolar el cual conserva, en lo general, esta manera de
integración. Asimismo, se estableció un comité de orientación vocacional encargado de
registrar las habilidades e inclinaciones de los alumnos. Entre 1939 y 1940 el
Departamento de Educación Secundaria se convirtió en Dirección General de Segunda
Enseñanza y también se estableció un solo tipo de escuela secundaria, cuya formación se

extendería a tres años. Esta decisión daría lugar a lo que ahora se denomina la modalidad
de secundaria general.
La primera ocasión en que fuera Secretario de Educación Pública, Jaime Torres Bodet9
modificó el plan de estudios de 1936 con el fin de eliminar las reformas socialistas del
régimen cardenista. Estas modificaciones, además de eliminar la ideología socialista,
pretendían fomentar la formación más que la información, buscando que el conocimiento
se presentara más acorde a las necesidades de los alumnos y no tanto con la especialización
vocacional. Esta reforma promovió la eliminación de métodos didácticos de tipo
memorístico; la sustitución de tareas a domicilio por el estudio en la escuela; la creación
de grupos móviles para evitar que los alumnos con menor capacidad se retrazaran y que
los más inteligentes frenaran su desempeño y finalmente, se buscó fortalecer la enseñanza
del civismo y la historia. Hasta antes de 1958 sólo existió un tipo o modalidad de
educación secundaria, a la que posteriormente se le denominó general para distinguirla de
la que se denomina secundaria técnica; esta última, además de ofrecer una educación en
ciencias y humanidades, incluyó actividades tecnológicas para promover en el educando
una preparación para el trabajo. Durante los años de 1964 a 1970 Agustín Yánez,
Secretario de Educación Pública, introdujo la telesecundaria motivado por la necesidad de
aumentar la capacidad en el servicio educativo de este nivel; asimismo, dar atención a una
demanda cada vez mayor derivada del acelerado crecimiento de la población en esos años
y de una expansión considerable de la educación primaria cuyos egresados empezaron a
convertirse en una importante presión social para continuar estudiando. Con esta medida
se daba instrucción a personas que vivían en lugares en donde no se encontraba un plantel
establecido. En el año de 1968, la telesecundaria comenzó de manera experimental y, un
año más tarde, se integró de manera ya formal al sistema educativo nacional. Esta
modalidad de educación secundaria se ubica en comunidades rurales y la organización
escolar depende de un maestro por grado que atiende todas las asignaturas con el apoyo
de material televisivo y de guías didácticas. En este mismo periodo de gobierno las
escuelas normales rurales y prácticas de agricultura se convirtieron en secundarias
agropecuarias en 1967 y, dos años más tarde, se incorporan a la Dirección General de

Escuelas Tecnológicas. Una salida para aminorar la crisis social y política de fines de los
años setenta, cuya expresión más violenta fue el 2 de octubre de 1968, fue la determinación
que tomó el presidente Luis Echeverría (1970-1976) de realizar una reforma educativa,
argumentando que el problema central era que la educación no estaba respondiendo a las
demandas sociales. En este marco, el Consejo Nacional Técnico de la Educación
(CONALTE) se responsabilizó de la consulta para la reforma educativa y para ello llevó
a cabo seis seminarios regionales y una asamblea general plenaria con el propósito de
discutir las modificaciones al plan de estudios y a los objetivos de la educación, contenidos
y metodologías del ciclo medio básico de enseñanza. Principalmente, se acordó que la
secundaria al igual que la primaria se organizara por áreas de conocimiento en vez de
asignaturas, dichas áreas fueron: matemáticas, español, ciencias naturales −que agrupaba
biología, física y química−, ciencias sociales −historia, civismo y geografía−, y además
estaban las materias de tecnología, educación física y educación artística. La reforma,
como se circunscribió al tema curricular y pedagógico, estuvo vigente hasta principios de
los años noventa.
A raíz del creciente aumento de la matrícula en el nivel de educación secundaria, en 1977
siendo Secretario de Educación Porfirio Muñoz Ledo– se propuso hacerla obligatoria. Sin
embargo, esta iniciativa no prosperó en ese momento. Se retoma en el contexto de las
reformas de la década de los noventa y se establece su obligatoriedad por mandato
constitucional en julio de 1993. La administración de este nivel educativo adquiere una
mayor importancia al interior de la burocracia de la SEP y es así que en 1981 se establece
la Subsecretaría de Educación Media para administrar, controlar y evaluar los servicios
escolarizados de educación secundaria; bajo su cargo se encuentran la Dirección General
de Educación Secundaria (DGES), la Dirección General de Educación Secundaria Técnica
Básica (DGESTB) y la recién creada Unidad de Telesecundaria. Diez años después, en
1991, el CONALTE defendió su propuesta relativa al establecimiento de un nuevo modelo
de educación, argumentando que para lograr aprendizajes significativos que le permitan
al educando continuar aprendiendo a lo largo de su vida, sólo será posible si se otorga en
el currículo una mayor importancia al desarrollo de actitudes, métodos y destrezas. Esta

propuesta empezó a someterse a prueba en una muestra reducida de escuelas en todas las
entidades del país. Sin embargo, no logró cristalizarse debido a que otro tipo de decisiones
políticas orientaron la reforma educativa en una dirección distinta. En pleno proceso de
modernización del Estado mexicano, el sistema educativo se vio trastocado. Así, el 18 de
mayo de 1992 la federación, los gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación firmaron el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (ANMEB), con el propósito de dar solución a las desigualdades
educativas nacionales y mejorar la calidad de la educación básica a través de tres
estrategias fundamentales de política educativa, por las que se conoce como el Acuerdo
de las tres “erres”.
a) Reorganización del sistema educativo;
b) Reformulación de contenidos y materiales
c) Revaloración social de la función magisterial. La reorganización del sistema educativo
se diseñó e implementó mediante lo que se conoce en México como la federalización
descentralizadora. A través de este proceso, el gobierno federal transfirió a los 31 estados
del país los recursos y la responsabilidad de operar sus sistemas de educación básica
(preescolar, primaria y secundaria), así como, los de formación y actualización de
maestros para este tipo de educación. La reformulación de contenidos y materiales
educativos implicó una reforma curricular y pedagógica ―inédita y de amplias
dimensiones―. Se renuevan los contenidos y se organizan de nuevo, como antes de la
reforma de 1973, por asignaturas; se amplía y diversifica la producción de materiales
educativos para alumnos y maestros; se propone el trabajo pedagógico de enfoque
constructivista y además, se incorpora una visión institucional de la escuela que exige
nuevas formas y contenidos de trabajo a la supervisión y dirección escolar. El nuevo
currículo opera en las escuelas de educación secundaria desde el ciclo escolar 1993-1994.
Una consecuencia del ANMEB fue el establecimiento, en julio de 1993, de la
obligatoriedad de la educación secundaria incrementándose a 9 años la escolaridad básica
obligatoria; es decir, seis de primaria y tres de secundaria.11 Esta decisión implicó una
reforma importante del artículo tercero de la Constitución, el cual forma parte del capítulo

de las Garantías Individuales. De esta manera, el derecho a la educación de todos los
mexicanos se amplía en términos de los años de escolarización básica, así como la
responsabilidad del Estado para garantizarlo. La formación inicial de docentes para los
niveles de lo que hoy se denomina “educación básica”, es decir, preescolar, primaria y
secundaria se realiza en instituciones específicas que son las escuelas normales. Los
profesores de preescolar y primaria hasta antes de 1984 cursaban lo que se llamó la
“normal básica” que consistía en 4 años posteriores a la enseñanza secundaria Así, los
alumnos ingresaban a la formación inicial con 14 ó 15 años. Para ser profesor de
secundaria había que cursar lo que se denominaba “la normal superior”. En general los
docentes que decidían ser maestros en este nivel realizaban sus estudios después de varios
años de servicio en la educación primaria. La normal superior tenía grado de licenciatura
y se organizaba por especialidades de materias según el currículo de la enseñanza
secundaria. Con la reforma curricular de los años setenta, se modificaron las
especialidades en las normales superiores con el fin de estar acordes con el nuevo
currículo, que como ya se mencionó se organizó por áreas. Por decreto presidencial, en
1984 se elevó a nivel de licenciatura la formación de maestros de educación básica lo cual
significó la exigencia del requisito de bachillerato y en consecuencia los estudiantes de
magisterio ingresan ahora a la formación inicial con 18 años. Se han conservado las
escuelas normales para educación preescolar y primaria y por otro lado, continúan con la
misma denominación las normales superiores donde se forman los maestros secundarios.
Si bien la reforma curricular y pedagógica de 1993 exigió también una renovación en la
formación de maestros, en esto último las acciones gubernamentales no ocurrieron de
manera simultánea. Así, años después, en 2000 entra en vigor la modificación de los
planes y programas de estudio de las escuelas normales superiores aunque no de todas las
especialidades. Lo anterior significa que hasta el 2004 egresarán los primeros profesores
formados en un plan de estudios acorde a la reforma del currículo de la educación
secundaria, es decir, diez años después. Esta situación de desfase entre los planes de
estudio de la educación secundaria y de la formación inicial de sus docentes añade más
complicaciones en el funcionamiento de las escuelas.

La educación secundaria se comprende ahora como un nivel de la educación básica
obligatoria y de manera semejante a lo que acontece en otros países, hoy en día se
encuentra cuestionada. La educación de los adolescentes reclama nuevos contenidos y
formas de realizarla de manera tal que sea pertinente a su circunstancia presente, y
significativa para su futura. En el último apartado de este artículo trataremos de manera
más amplia el momento actual de la política educativa mexicana respecto a la educación
secundaria y su reforma.
Modalidades de la educación secundaria
Educación Secundaria General
Las Secundarias Generales reciben alumnos de todos los estratos sociales en un rango de
edad que va de los 12 a los 16 años, incluyendo aquellos con necesidades educativas
especiales. Producte los programas vigentes, los planteles funcionan con variantes de:
escuelas de tiempo completo, escuelas en turnos discontinuos, nocturnas, de horario
cruzado, de horario ampliado, lo que permite un amplio abanico de opciones formativas.
En esta modalidad, un gran número de escuelas cuentan con patios, canchas, laboratorios,
auditorios, bibliotecas, aulas telemáticas, están dotadas con diversos recursos didácticos y
tecnológicos, lo que incentiva nuevos y motivadores ambientes de aprendizaje.
Este nivel educativo cuenta con 412 secundarias generales, 237 oficiales y 175
particulares, distribuidas en 68 municipios del Estado de México.
Educación Secundaria Técnica
Tiene como finalidad además de proporcionar formación humanística, científica y
artística, brindar una educación tecnológica básica que permita al alumno la adquisición
de conocimientos, habilidades y destrezas, así como la apreciación del significado que la
tecnología tiene en su formación para participar productivamente en el desarrollo del país.
, ofreciendo una gama de 21 actividades tecnológicas.

Este nivel educativo cuenta con 245 secundarias Técnicas, 233 oficiales y 12 particulares,
distribuidas en 80 municipios del Estado de México.
En la modalidad de secundaria técnica, la enseñanza que se imparte incluye las materias
académicas de educación secundaria general, además de asignaturas para capacitar a los
educandos en actividades tecnológicas industriales, comerciales, agropecuarias, pesqueras
y forestales; su fin es preparar al alumno para que ingrese al nivel medio superior y,
además, darle la oportunidad de incorporarse al mercado de trabajo con una educación
tecnológica de carácter propedéutico.
Telesecundarias
Desde hace 50 años, la Telesecundaria ha tenido como finalidad abatir el rezago educativo
específicamente en comunidades rurales, indígenas y semiurbanas, utilizando como medio
educativo una señal de televisión.
La Telesecundaria brinda un servicio educativo basado en el uso de las tecnologías; dadas
las características, cada grupo está conformado por entre 15 a 25 alumnos.
Cuenta con tres rubros para obtener un aprendizaje significativo: clase televisada, guías
y/o libros; y la interacción con el profesor. Esto ayuda a los alumnos que sean auditivos,
visuales y/o kinestésicos.
El alumno de esta modalidad, cuenta con las herramientas para adentrarse en un entorno
práctico y tecnológico, que le hará crear nuevas expectativas y así poder buscar diferentes
campos laborales fuera del contexto rural.
Este nivel educativo cuenta con 337 Telesecundarias, distribuidas en 94 municipios del
Estado de México.
Características de los programas de estudio

La educación secundaria es obligatoria desde 1993 y se imparte en los siguientes servicios:
general, para trabajadores, telesecundaria, técnica y para adultos. La secundaria se
proporciona en tres años a quienes hayan concluido la educación primaria. Generalmente
está dirigida a la población de 12 a 16 años de edad. Las personas mayores de 16 años
pueden estudiar en la secundaria para trabajadores o en la modalidad para adultos. Este
nivel es propedéutico, es decir, necesario para iniciar estudios medios profesionales o
medios superiores. De acuerdo con las atribuciones que le confiere la ley, la SEP establece
los planes y programas de estudio para la educación secundaria y su observancia es de
carácter nacional y general para todos los establecimientos, públicos y privados.
El propósito esencial del plan de estudios de la secundaria es contribuir a elevar la calidad
de la formación de los estudiantes que han terminado la educación primaria, mediante el
fortalecimiento de los contenidos que respondan a las necesidades básicas de aprendizaje
de la población joven del país y que sólo la escuela puede ofrecer. Estos contenidos
integran los conocimientos, las habilidades y los valores que permiten a los estudiantes
continuar su aprendizaje con alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela;
facilitan su incorporación productiva y flexible al mundo del trabajo; coadyuvan a la
solución de las demandas prácticas de la vida cotidiana y estimulan la participación activa
y reflexiva en las organizaciones sociales y en la vida política y cultural de la nación. Las
prioridades del plan de estudios de la secundaria son:
Asegurar que los estudiantes profundicen y ejerciten su competencia para utilizar el
español en forma oral y escrita; desarrollar las capacidades de expresar ideas y opiniones
con precisión y claridad; entender, valorar y seleccionar material de lectura, en sus
diferentes funciones informativas, prácticas y literarias. A las actividades relacionadas
directamente con el lenguaje, se dedican cinco horas de clase a la semana y se promueve
que las diversas competencias lingüísticas se practiquen sistemáticamente en las demás
asignaturas.
Ampliar y consolidar los conocimientos y habilidades matemáticas, las capacidades para
aplicar la aritmética, el álgebra y la geometría en el planteamiento y la resolución de
problemas de la actividad cotidiana, y para entender y organizar información cuantitativa.

A la asignatura de Matemáticas se destinan de manera específica cinco horas semanales y
en las diversas asignaturas se propicia la aplicación de las formas de razonamiento y de
los recursos de las Matemáticas.
Fortalecer la formación científica de los estudiantes y superar los problemas de
aprendizaje que se presentan en este campo. En el primer año de la secundaria, existe un
curso de Introducción a la Física y a la Química, cuyo propósito es facilitar la transición
del estudio por área que se realiza en la educación primaria al estudio por disciplinas en
la secundaria. En el segundo y tercer grados, la Física, la Química y la Biología se estudian
por separado como asignaturas específicas. El enfoque de estos cursos es establecer una
vinculación continua entre las ciencias y los fenómenos del entorno natural que tienen
mayor importancia social y personal, como son la protección de los recursos naturales y
del ambiente, la preservación de la salud y la comprensión de los procesos de cambio que
caracterizan a la adolescencia.
Profundizar y sistematizar la formación de los estudiantes en Historia, Geografía y
Civismo, con el objetivo de que adquieran elementos para entender los procesos de
desarrollo de las culturas humanas; desarrollar en los educandos una visión general del
mundo contemporáneo y de la interdependencia creciente entre sus partes; inducir su
participación en relaciones sociales regidas por los valores de la legalidad, el respeto a los
derechos, la responsabilidad personal y el aprecio y defensa de la soberanía nacional.
El aprendizaje de una lengua extranjera (inglés o francés), en particular sus aspectos de
uso más frecuentes en la comunicación
El plan de estudios destina espacios a actividades que tienen un papel fundamental en la
formación integral del estudiante: la expresión y apreciación artística, la educación física
y la educación tecnológica

Propuesta curricular
El profesor en la secundaria
Los profesores de secundaria enseñan a los alumnos de la última etapa de la educación
básica, con edades comprendidas entre entre doce y quince años. El trabajo incluye
preparación y planificación de lecciones, calificación, redacción de informes de los
alumnos, y asistencia a reuniones de profesores y reuniones con las familia
Actividades laborales
Los profesores de secundaria enseñan a alumnos aquellos conocimientos que son básicos
en su formación, para poder seguir con sus estudios a etapas superiores u otro tipo de
formaciones de su interés.
Para la mayoría de los profesores, resulta crucial utilizar métodos de enseñanza para
adaptarse a una clase de alumnos con capacidades muy desiguales y que aprenden a

velocidades distintas. Lleva a cabo la planificación de aquellos conocimientos que
debe adquirir, y que está establecida por la Secretaria de Educación Pública (SEP).
Los métodos de enseñanza pueden incluir el trabajo con grupos reducidos, proyectos, el
aprendizaje a través de la experiencia, uso de materiales audiovisuales, fomentar
actividades de debate, conferencias, estudios de campo, etc.
Utilizar una mezcla de actividades ayuda a estimular el interés, el aprendizaje y la
imaginación, así como a desarrollar toda una serie de habilidades, y responder a las
necesidades de alumnos con diferentes estilos de aprendizaje.
Las clases se imparten en un aula, aunque dependiendo de la actividad que se realiza,
puede ser requerido para una determinada materia que se enseñe en otros espacios más
adecuados.
Otras actividades incluyen:
 Preparar y planificar lecciones.
 Realizar trabajo de corrección (calificación y comentarios).
 Redactar informes.
 Preparar a los alumnos para los exámenes.
 Crear y adaptar recursos pedagógicos.
 Asistir a las reuniones del claustro y a las reuniones con las familias.
 Sentar y hacer cumplir normas de conducta.
 Identificar a los alumnos con bajo rendimiento y prestarles apoyo en caso
necesario.
 Apoyar a los alumnos que estén pasando por problemas personales.
Algunos profesores también tienen la función de responsabilizarse de todo un grupo de
aula, que implica tareas como llevar un archivo y el registro de asistencias, distribuir
información general, entre otros aspectos de atención directa al alumno.

Los profesores pueden supervisar el trabajo de uno o más alumnos. Asimismo, pueden
llevar a los alumnos a realizar viajes o visitas de interés educativo.
Perfil profesional
Para ser profesor de secundaria, se requiere:
 Poseer buenas capacidades de comunicación.
 Ser paciente y tener tacto.
 Mantener la disciplina y saber afrontar la conducta desafiante.
 Poseer capacidad de animar, motivar e inspirar a los estudiantes.
 Ser capaz de avanzar con alumnos distintamente dotados, así como de mantener
una buena relación con la familia, profesores y otros profesionales como asesores
profesionales o personales y trabajadores sociales.
 Poseer buenas dotes para la organización y la planificación.
 Tener energía, entusiasmo y autodisciplina.
 Poseer capacidad para resolver problemas.
 Trabajar bien bajo presión
Competencias
 Acompaña a los estudiantes a salidas de interés educativo.
 Aptitudes para gestionar el tiempo.
 Aptitudes para la comunicación verbal y escrita.
 Aptitudes para la enseñanza.
 Aptitudes para la escucha.
 Aptitudes para la planificación.
 Asiste a reuniones con los padres.
 Asiste a reuniones del profesorado
 Califica y evalúa el trabajo realizado por los estudiantes.
 Capaz de dar explicaciones claras y concisas.
 Capaz de estimular y motivar a los demás.

 Capaz de ganarse el respeto de los demás.
 Capaz de imponer disciplina.
 Capaz de llevarse bien con varios tipos de personas.
 Capaz de mantener información confidencial.
 Capaz de trabajar bajo presión.
 Discreto.
 Establece y hace cumplir normas de comportamiento.
 Habilidades informáticas.
 Habilidades para presentar.
 Identifica a los alumnos que rinden menos de lo esperado.
 Imparte una asignatura en particular a una clase.
 Imparte varias asignaturas a una clase.
 Lidia con conductas difíciles.
 Lleva un registro de asistencia.
 Lleva un registro.
 Pone al día sus conocimientos sobre la asignatura y se mantiene informado sobre
cuestiones pedagógicas.
 Prepara a los estudiantes de cara a los exámenes.
 Prepara y planifica clases.
 Proporciona apoyo extra a estudiantes que lo necesitan.
 Proporciona ayuda a estudiantes que sufren problemas personales.
 Proporciona guía.
 Realiza observaciones.
 Redacta informes.
 Se asegura de que se sigue la normativa referente a salud y seguridad.
 Supervisa el trabajo desempeñado por el ayudante del profesor.
 Trabaja con familiares y profesores.
 Trabaja con profesionales de la educación.
 Usa diferentes métodos de enseñanza para estimular el interés y el aprendizaje.

El rol del maestro
Como hemos visto hasta ahora, el aprendizaje no se da de la misma manera en todos. Ante
esta realidad, el maestro tiene dos opciones:
 Utilizar las diferencias que se le presentan como un potencial que trae diversos
talentos al grupo y que beneficia a todos, o
 Tratarlas sólo de manera superficial, o ignorarlas, y perder la gran oportunidad que
brinda la diversidad.
Es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmósfera que invite a todos a
investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no sólo a seguir lo que él hace o dice.
El rol del maestro no es sólo proporcionar información y controlar la disciplina, sino ser
un mediador entre el alumno y el ambiente. Dejando de ser el protagonista del aprendizaje
para pasar a ser el guía o acompañante del alumno.
Pero ¿cómo se puede lograr? Brooks y Brooks (1999), proponen una serie de
características que conforman el perfil de un maestro que se considera adecuado para
atender a la diversidad del salón de clase y tomar ventaja de la riqueza que esta diversidad
aporta al ambiente de aprendizaje.
Este perfil puede adecuarse a cualquier situación de enseñanza-aprendizaje y a cualquier
nivel.
El maestro:
Estimula y acepta la autonomía y la iniciativa de los estudiantes. Esta
autonomía, iniciativa y liderazgo ayudan al alumno a establecer conexiones entre
ideas y conceptos, le permiten plantearse problemas y buscar soluciones.

Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e interactivos
además de, datos y fuentes primarias. Presenta a los alumnos posibilidades
reales y luego les ayuda a generar abstracciones, logrando que el aprendizaje sea
significativo.
Es flexible en el diseño de la clase, permite que los intereses y las respuestas
de los alumnos orienten el rumbo de las sesiones, determinen las estrategias
de enseñanza y alteren el contenido. Es importante mencionar que esta
flexibilidad no se refiere a que el alumno decida qué se hará o no en la clase. Más
bien se enfoca en aprovechar los momentos en que los estudiantes se muestran más
receptivos para ciertos temas y así poder profundizar en ellos. Por ejemplo, ante
un ataque terrorista a algún país, muchos maestros retoman temas de solidaridad,
tolerancia, justicia, como contenidos principales en el curriculum de ciertas áreas
como ciencias sociales y ética.
Averigua cómo han comprendido sus alumnos los conceptos antes de
compartir con ellos su propia comprensión de los mismos. Si se les dan las
respuestas, ellos ya nos las buscarán. Digamos entonces que se pierden de ir
construyendo su conocimiento. Si les damos el conocimiento ya hecho, les estamos
poniendo en las manos el último eslabón de un proceso de pensamiento que sólo
ellos pueden construir.
Utiliza terminología cognitiva como: "clasifica", "analiza", "predice",
"crea"… Nuestro vocabulario afecta nuestra forma de pensar y actuar.
Estimula a los alumnos a entrar en diálogo tanto con el maestro como entre
ellos y a trabajar colaborativamente. El tener la oportunidad de compartir sus
ideas y de escuchar las ideas de los demás, le brinda al alumno una experiencia
única en la que construye significados. El diálogo entre los estudiantes es la base
del aprendizaje colaborativo.
. Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y abiertas y
anima a los estudiantes a que se pregunten entre ellos. Si los maestros

preguntamos a los alumnos para obtener sólo una respuesta correcta, entonces los
estamos limitando. Las preguntas complejas e inteligentes retan a los alumnos a
indagar más allá de lo aparente, a profundizar, a buscar respuestas novedosas. Los
problemas reales casi nunca son unidimensionales y por lo tanto, el alumno debe
buscar siempre más de una respuesta.
Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iniciales. Las respuestas
iniciales son un motor que estimula a los alumnos a estructurar y reconceptualizar.
Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar
contradicciones a sus hipótesis iniciales y luego estimula la discusión. De esta
manera permite que los alumnos aprendan de sus propios errores y reformulen sus
perspectivas
Da "un tiempo de espera" después de hacer preguntas. Este tiempo permite a
los alumnos procesar la información y formular conceptos. Es importante respetar
el ritmo de cada alumno. Hay alumnos que no pueden responder de manera
inmediata y si no los esperamos, pasarán a ser sólo observadores puesto que no se
les da el tiempo de buscar la solución.
Provee tiempo para que los estudiantes construyan hipótesis y las
comprueben, hagan relaciones y creen metáforas. El maestro debe crear el
ambiente de aprendizaje y permitir a los estudiantes construir y descubrir… todo
esto les lleva tiempo.
Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando frecuentemente
el modelo del ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo consta de tres fases: los
estudiantes generan preguntas e hipótesis, el maestro introduce el concepto y los
alumnos aplican el concepto.
En los salones cuyos maestros cuentan con un perfil como el anterior, operan los
siguientes principios Brooks y Brooks (1999):
 Los maestros buscan y valoran los puntos de vista de los estudiantes.

 Las actividades del aula retan los conocimientos de los alumnos.
 Los maestros proponen la resolución de problemas relevantes para los alumnos.
 Los maestros planean sus clases en torno a grandes temas en los que los contenidos
tienen relación en lugar de presentar un currículo fragmentado.
 Los maestros evalúan el aprendizaje en el contexto diario. La evaluación es parte
de las actividades diarias de la clase y no una actividad separada.
Esta nueva visión del rol del docente nos invita a replantear nuestra práctica y a convertir
nuestras aulas en espacios de interacción donde el aprender sea posible para todos.
1. El proceso de enseñanza- aprendizaje: el acto didáctico
Las investigaciones sobre educación y Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación centran su atención – en su mayoría hasta ahora- en los cambios y
repercusiones de estos medios, en las posibilidades que nos ofrecen... Creemos que el
estudio y la investigación en torno a la interacción, el aprendizaje y las NTICs en la
Educación Superior que se presenta deben tener como punto de partida el proceso de
enseñanza–aprendizaje en el que entran en juego diferentes elementos. La investigación
desarrollada, por tanto, toma como punto de partida el acto didáctico: momento en que se
procesa la información y los diferentes implicados adquieren un sentido pedagógico: lo
mediaciones, lo contextual, las estrategias... (Ferrández, 1997).
La enseñanza no puede entenderse más que en relación al aprendizaje; y esta realidad
relaciona no sólo a los procesos vinculados a enseñar, sino también a aquellos vinculados
a aprender.
El aprendizaje surgido de la conjunción, del intercambio... de la actuación de profesor y
alumno en un contexto determinado y con unos medios y estrategias concretas constituye
el inicio de la investigación a realizar. “ La reconsideración constante de cuáles son los

procesos y estrategias a través de los cuales los estudiantes llegan al aprendizaje “.
(Zabalza, 2001:191).
Tomando como referencia a Contreras, entendemos los procesos enseñanza-aprendizaje
como “simultáneamente un fenómeno que se vive y se crea desde dentro, esto es, procesos
de interacción e intercambio regidos por determinadas intenciones (...), en principio
destinadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez, es un proceso determinado desde
fuera, en cuanto que forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales
desempeña funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones individuales,
sino desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses”.
Quedando, así, planteado el proceso enseñanza-aprendizaje como un “sistema de
comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan
estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje” (Contreras, 1990:23).
1.1 Análisis de diferentes modelos del acto didáctico
Los elementos – que diferentes autores presentan - implicados en el acto didáctico son el
docente, el discente, el contenido, el contexto... Según qué sea el elemento central del
proceso, según cuáles sean todos los elementos implicados..., se generará un modelo
distinto de actuación didáctica.
Torre (2001) relaciona las diferentes concepciones didácticas con los procesos de
enseñanza – aprendizaje que generan: la comunicación, la sistémica y el currículum. Se
trata de tres maneras de entender las relaciones entre docente, discente, contenidos,
estrategias y prácticas:
- La comunicación como la primera vía de transmisión educativa.
- El enfoque de sistemas que presenta los elementos implicados como elementos de
entrada, de proceso y de salida de un sistema abierto y dinámico
- La visión curricular que atiende a las metas u objetivos a lograr junto a los pasos o
acciones para conseguirlos.

A modo de síntesis la tabla que proponemos a continuación resume las tres perspectivas
presentadas, siguiendo a Torre (2001). Didáctica
1.1.1 El acto didáctico como facilitador del aprendizaje
Marquès (2001) nos define el acto didáctico como la actuación del profesor para facilitar
los aprendizajes de los estudiantes. Se trata de una actuación cuya naturaleza es
esencialmente comunicativa.
El citado autor circunscribe el fin de las actividades de enseñanza de los procesos de
aprendizaje como el logro de determinados objetivos y especifica como condiciones
necesarias:
- La actividad interna del alumno. Que los estudiantes puedan y quieran realizar las
operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando con los recursos educativos
a su alcance
- La multiplicidad de funciones del docente. Que el profesor realice múltiples tareas:
coordinación con el equipo docente, búsqueda de recursos, realizar las actividades con los
alumnos, evaluar los aprendizajes de los alumnos y su actuación, tareas de tutoría y
administrativas...
Son las intervenciones educativas realizadas por el profesor: propuesta de las actividades
de enseñanza a los alumnos, su seguimiento y desarrollo... para facilitar el aprendizaje las
que constituyen el acto didáctico en sí.
Se presenta, de esta manera, el acto didáctico como un proceso complejo en el que se
hallan presentes los siguientes componentes:
- El profesor. Planifica actividades dirigidas a los alumnos que se desarrollan con una
estrategia didáctica concreta y que pretende el logro de determinados objetivos educativos.
Objetivos que serán evaluados al final del proceso para valorar el grado de adquisición de
los mismos.

Las funciones a desarrollar por el docente en los procesos de enseñanza – aprendizaje se
deben centrar en la ayuda a los alumnos para que puedan, sepan y quieran aprender:
orientación, motivación y recursos didácticos.
- Los estudiantes, que mediante la interacción con los recursos formativos que tienen a su
alcance, con los medios previstos... tratan de realizar determinados aprendizajes a partir
de la ayuda del profesor
- Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes y los
contenidos que se tratarán. Marqués diferencia entre tres tipos:
1. Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresión oral
operaciones básicas de cálculo, solución de problemas, acceso a la información y
búsqueda eficaz, meta cognición y técnicas de aprendizaje, técnicas de trabajo individual
y en grupo..
2. Contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y prácticos, exponentes de
la cultura contemporánea y necesaria para desarrollar plenamente las propias capacidades,
vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida.
3. Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención continuada y esfuerzo,
reflexión y toma de decisiones responsable, participación y actuación social,
colaboración...
- El contexto en el que se realiza el acto didáctico: el número de medios disponibles, las
restricciones de espacio y tiempo
- Los recursos didácticos como elementos que pueden contribuir a proporcionar a los
estudiantes información, técnicas y motivación que faciliten sus procesos de aprendizaje.
El autor nos plantea que la eficacia de estos recursos dependerá en gran medida de la
manera en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didáctica que está
utilizando.
- La estrategia didáctica con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los
estudiantes, integrada por una serie de actividades que contemplan la interacción de los
alumnos con determinados contenidos. La estrategia didáctica debe proporcionar a los

estudiantes: motivación, información y orientación para realizar sus aprendizajes, y debe
tener en cuenta los siguientes principios:
1. Considerar las características de los estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje.
2. Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes.
3. Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo...
4. Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso: web, asesores...
5. Utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo.
6. Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de nuevos
aprendizajes.
7. Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.
8. Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el
aprendizaje es individual.
9. Realizar una evaluación final de los aprendizajes.
Perfil de Egreso
Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos:
habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y los contenidos de la
educación secundaria, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad
de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela. Los rasgos
del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios, pero también
son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios
para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseñanza y de
los materiales de estudio, el desempeño de los estudiantes, así como las demás actividades
y prácticas realizadas en cada institución. Todos los rasgos del perfil están estrechamente
relacionados, se promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una
asignatura o actividad específica: algunos, como el dominio de los contenidos de
enseñanza, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de estudios;
otros, como la consolidación de las habilidades intelectuales o la formación valoral,

corresponden a los estilos y las prácticas escolares que se promoverán en el conjunto de
los estudios; la disposición y la capacidad para aprender de manera permanente
dependerán tanto del interés y la motivación que despierte el campo de estudios, como el
desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la comprensión de la estructura y la
lógica de las disciplinas, y de los hábitos de estudio consolidados durante la educación
normal. Con base en las consideraciones anteriores, al término de sus estudios cada uno
de los egresados contará con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se
describen a continuación.
Habilidades intelectuales específicas
a. Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la
lectura; en particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad
y, especialmente, con su práctica profesional.
b. Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en
especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y
argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales de sus alumnos.
c. Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales generando
respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia,
es capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la capacidad de
analizar situaciones y de resolver problemas.
d. Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación científica:
curiosidad, capacidad de observación, método para plantear preguntas y para poner
a prueba respuestas, y reflexión crítica. Aplica esas capacidades para mejorar los
resultados de su labor educativa.
e. Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas
como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad
profesional.

Dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria
a. Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y el enfoque de enseñanza
de la asignatura que imparte, y reconoce que el trabajo con los contenidos de su
especialidad contribuye al logro de los propósitos generales de la educación
secundaria.
b. Tiene dominio del campo disciplinario de su especialidad para manejar con
seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio, y reconoce la
secuencia de los contenidos en los tres grados de la educación secundaria.
c. Reconoce la articulación entre los propósitos de la educación primaria y la
educación secundaria y asume a ésta como el tramo final de la educación básica
en el que deben consolidarse los conocimientos básicos, habilidades, actitudes y
valores, establecidos en los planes de estudio.
d. Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de
complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel
de desarrollo de sus alumnos.
Competencias didácticas
a. Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas,
adecuadas a las necesidades, intereses y formas de desarrollo de los adolescentes,
así como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar,
con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de
desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en el plan y
programas de estudio de la educación secundaria.
b. Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los
procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos; en
especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso
escolar.

c. Identifica necesidades especiales de educación que pueden presentar algunos de
sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didácticas particulares
y sabe dónde obtener orientación y apoyo para hacerlo.
d. Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso
educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y
la calidad de su desempeño docente. A partir de la evaluación, tiene la disposición
de modificar los procedimientos didácticos que aplica.
e. Es capaz de establecer un clima de trabajo que favorece actitudes de confianza,
autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio, así
como el fortalecimiento de la autonomía personal de los educandos.
f. Reconoce los procesos de cambio que experimentan los adolescentes, pero
distingue que esos procesos no se presentan de forma idéntica en todos, sino de
manera individual y única. A partir de este conocimiento aplica estrategias
adecuadas para atender las necesidades e inquietudes de sus alumnos.
g. Conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles y los
utiliza con creatividad, flexibilidad y propósitos claros.
Identidad profesional y ética
a. Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, las
madres y los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha
creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad
humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia,
honestidad y apego a la verdad.
b. Reconoce, a partir de una valoración realista, el significado que su trabajo tiene
para los alumnos, las familias de éstos y la sociedad.
c. Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, los principios legales
y la organización del sistema educativo mexicano; en particular, asume y

promueve el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la educación
pública.
d. Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben
resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se
ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive.
e. Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones
y utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su capacidad profesional.
f. Valora el trabajo en equipo como un medio para la formación continua y el
mejoramiento de la escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperación y el
diálogo con sus colegas.
g. Identifica y valora los elementos más importantes de la tradición educativa
mexicana; en particular, reconoce la importancia de la educación pública como
componente esencial de una política basada en la justicia, la democracia y la
equidad.
Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la
escuela
a. Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país como un
componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estará
presente en las situaciones en las que realice su trabajo.
b. Valora la función educativa de la familia, se relaciona con las madres y los padres
de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de
orientarlos para que participen en la formación del educando.
c. Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en
cuenta los recursos y las limitaciones del medio en que trabaja.
d. Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y
tiene la disposición para contribuir a su solución con la información necesaria, a

través de la participación directa o mediante la búsqueda de apoyos externos, sin
que ello implique el descuido de las tareas educativas.
e. Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de enseñar
a los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente.
PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Esta concepción de los mexicanos que queremos formar se traduce en la definición de
rasgos que los estudiantes han de lograr progresivamente, a lo largo de los quince grados
de su trayectoria escolar. En el entendido de que los aprendizajes que logre un alumno
en un nivel educativo serán el fundamento de los aprendizajes que logre en el siguiente,
esta progresión de aprendizajes estructura el perfil de egreso de la educación obligatoria,
el cual se presenta en forma de tabla.
El perfil de egreso de la educación obligatoria está organizado en once ámbitos:
1. Lenguaje y comunicación
2. Pensamiento matemático
3. Exploración y comprensión del mundo natural y social
4. Pensamiento crítico y solución de problemas
5. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida
6. Colaboración y trabajo en equipo
7. Convivencia y ciudadanía
8. Apreciación y expresión artísticas
9. Atención al cuerpo y la salud
10. Cuidado del medioambiente

11. Habilidades digitales
El desempeño que se busca que los alumnos logren en cada ámbito al egreso de la
educación obligatoria, se describe con cuatro rasgos, uno para cada nivel educativo. A
su vez, cada rasgo se enuncia como Aprendizaje esperado.
En la tabla que se presenta en las páginas siguientes, el perfil de egreso de la educación
obligatoria puede ser leído de dos formas. La lectura vertical, por columna, muestra el
perfil de egreso de cada nivel que conforma la educación obligatoria; la lectura
horizontal, por fila, indica el desarrollo gradual del estudiante en cada ámbito.
La información contenida en la tabla no solo es de suma importancia para guiar el trabajo
de los profesionales de la educación, sino que también ofrece a los estudiantes, a los
padres de familia y a la sociedad en general una visión clara y concisa de los logros que
los alumnos han de alcanzar a lo largo de los quince años de escolaridad obligatoria. En
particular, la estructura y los contenidos de este Plan se asientan en estas orientaciones.
Ámbito
Al término de la educación
preescolar
Al término de la educación
secundaria
Lenguaje y
comunicación
• Expresa emociones, gustos
e ideas en su lengua
materna. Usa el lenguaje
para relacionarse con otros.
Comprende algunas
palabras y expresiones en
inglés.
• Utiliza su lengua materna para
comunicarse con eficacia, respeto y
seguridad en distintos contextos con
múltiples propósitos e
interlocutores. Si es un hablante de
una lengua indígena lo hace en
español. Describe en inglés
experiencias, acontecimientos,
deseos, aspiraciones, opiniones y
planes.

Pensamiento
matemático
• Cuenta al menos hasta el
20. Razona para solucionar
problemas de cantidad,
construir estructuras con
figuras y cuerpos
geométricos, y organizar
información de formas
sencillas (por ejemplo, en
tablas)
• Amplía su conocimiento de
técnicas y conceptos matemáticos
para plantear y resolver problemas
con distinto grado de complejidad,
así como para modelar y analizar
situaciones. Valora las cualidades
del pensamiento matemático.
Exploración y
comprensión del
mundo natural y
social
• Muestra curiosidad y
asombro. Explora el entorno
cercano, plantea, registra
datos, elabora
representaciones sencillas y
amplía su conocimiento del
mundo.
• Identifica una variedad de
fenómenos del mundo natural y
social, lee acerca de ellos, se
informa en distintas fuentes, indaga
aplicando principios del
escepticismo informado, formula
preguntas de complejidad creciente,
realiza análisis y experimentos.
Sistematiza sus hallazgos.
Construye respuestas a sus
preguntas y emplea modelos para
representar los fenómenos.
Comprende la relevancia de las
ciencias naturales y sociales.
Pensamiento crítico
y solución de
problemas
• Tiene ideas y propone para
jugar, aprender, conocer su
entorno, solucionar
problemas sencillos y
• Formula preguntas para resolver
problemas de diversa índole. Se
informa, analiza y argumenta las
soluciones que propone y presenta

expresar cuáles fueron los
pasos que siguió para
hacerlo.
evidencias que fundamentan sus
conclusiones. Reflexiona sobre sus
procesos de pensamiento (por
ejemplo, mediante bitácoras), se
apoya en organizadores gráficos
(por ejemplo, tablas o mapas
mentales) para representarlos y
evalúa su efectividad.
Habilidades
socioemocionales y
proyecto de vida
• Identifica sus cualidades y
reconoce las de otros.
Muestra autonomía al
proponer estrategias para
jugar y aprender de manera
individual y en grupo.
Experimenta satisfacción al
cumplir sus objetivos.
• Asume responsabilidad sobre su
bienestar y el de los otros y lo
expresa al cuidarse a sí mismo y los
demás. Aplica estrategias para
procurar su bienestar en el corto,
mediano y largo plazo. Analiza los
recursos que le permiten
transformar retos en oportunidades.
Comprende el concepto de proyecto
de vida para el diseño de planes
personales.
Colaboración y
trabajo en equipo
• Participar con interés y
entusiasmo en actividades
individuales y de grupo.
• Reconoce, respeta y aprecia la
diversidad de capacidades y
visiones al trabajar de manera
colaborativa. Tiene iniciativa,
emprende y se esfuerza por lograr
proyectos personales colectivos.
Convivencia y
ciudadanía
• Habla acerca de su familia,
de sus costumbres y de las
• Se identifica como mexicano.
Reconoce la diversidad individual,

tradiciones, propias y de
otros. Conoce reglas básicas
de convivencia en la casa y
en la escuela.
social, cultural, étnica y lingüística
del país, y tiene conciencia del papel
de México en el mundo. Actúa con
responsabilidad social, apego a los
derechos humanos y respeto a la ley.
Apreciación y
expresión artísticas
• Desarrolla su creatividad e
imaginación al expresarse
con recursos de las artes
(por ejemplo, las artes
visuales, la danza, la música
y el teatro).
• Analiza, aprecia y realiza distintas
manifestaciones artísticas. Identifica
y ejerce sus derechos culturales (por
ejemplo, el derecho a practicar sus
costumbres y tradiciones). Aplica su
creatividad para expresarse por
medio de elementos de laas artes
(entre ellas, música, danza y teatro).
Atención al cuerpo
y la salud
• Identifica sus rasgos y
cualidades físicas y
reconoce los de otros.
Realiza actividad física a
partir del juego motor y sabe
que esta es buena para la
salud.
• Activa sus habilidades corporales
y las adapta a distintas situaciones
que se afrontan en el juego y el
deporte escolar. Adopta un enfoque
preventivo al identificar las ventajas
de cuidar su cuerpo, tener una
alimentación balanceada y practicar
actividad física con regularidad.
Cuidado del
medioambiente
• Conoce y práctica hábitos
para el cuidado del medio
ambiente (por ejemplo,
recoger y separa la basura).
• Promueve el cuidado de los
ecosistemas y las soluciones que
impliquen la utilización de los
recursos naturales con
responsabilidad y racionalidad. Se
compromete con la aplicación de

acciones sustentables en su entorno
(por ejemplo, reciclar y ahorrar
agua).
Habilidades
digitales
• Está familiarizado con el
uso básico de herramientas
digitales a su alcance.
• Analiza, compara y elige los
recursos tecnológicos a su alcance y
los aprovecha con una variedad de
fines, de manera ética y responsable.
Aprende diversas formas para
comunicarse y obtener información,
seleccionarla, analizarla, evaluarla,
discriminarla y organizarla.
EL PROFESORADO Y LA EVALUACIÓN
DE ALUMNOS EN SECUNDARIA1
RESUMEN:
Cuando uno se adentra en la cotidianidad de la vida en las aulas de secundaria lo que
encuentra es un modelo educativo convencional, en el que el profesor sigue siendo el
protagonista y en el que las prácticas de evaluación continúan centradas en la medición,
el examen es, muchas veces, la técnica privilegiada, prima la función sumativa
(productos) y la evaluación más que valorar el dominio del contenido de las materias
cumple sus funciones menos pedagógicas como son las de control y fiscalización del
comportamiento de los alumnos. La evaluación tradicional sigue vigente, con lo que se
refuerza un aprendizaje memorístico y rutinario, lo cual se contrapone abiertamente con
el desarrollo de habilidades y competencias, que de acuerdo con lo que establece el
currículum de educación secundaria, las escuelas debe estar potenciando en los alumnos.
La complejidad de la problemática de la enseñanza secundaria no puede abordarse con
esquemas simplistas y reduccionistas, está claro que intervienen en ella múltiples agentes

y factores, pero hay voces que apuntan a que una de las causas responsables de tanto
fracaso escolar guarda relación con el sistema de evaluación empleado por los profesores.
Precisamente, el propósito de esta ponencia consiste en presentar los resultados de un
estudio etnográfico mediante la modalidad de estudio de casos, que da cuenta de las
concepciones y prácticas de evaluación del aprendizaje en secundaria.
PALABRAS CLAVE: Evaluación del aprendizaje, educación secundaria, etnografía
escolar.
PRESENTACIÓN
La evaluación es un elemento esencial del currículum porque trastoca todos los programas
de estudio hacia una orientación constructivista, pasar de un modelo educativo basado en
la enseñanza a uno centrado en el aprendizaje, obliga a repensar y cambiar profundamente
las formas de valorar los logros de aprendizaje de los alumnos. Esta relación sería
«natural» y deseable que ocurriera, sin embargo, la realidad parece ser muy distinta,
cuando uno se adentra en la cotidianidad de la vida en las aulas de secundaria lo que
encuentra es un modelo educativo convencional, en el que el profesor sigue siendo el
protagonista y sus prácticas de evaluación continúan centradas en la medición, el examen
es, muchas veces, la técnica privilegiada, prima la función sumativa (productos) y la
evaluación más que valorar el dominio del contenido de las materias cumple sus funciones
menos pedagógicas como son las de control y fiscalización del comportamiento de los
alumnos. La evaluación tradicional sigue vigente, con lo que se refuerza un aprendizaje
memorístico y rutinario, lo cual se contrapone abiertamente con el desarrollo de
habilidades y competencias, que de acuerdo con lo que establece el currículum de
educación secundaria, las escuelas deben estar potenciando en los alumnos.
La complejidad de la problemática de la enseñanza secundaria no puede abordarse con
esquemas simplistas y reduccionistas, está claro que intervienen en ella múltiples agentes

y factores, pero hay voces que apuntan a que una de las causas responsables de tanto
fracaso escolar guarda relación con el sistema de evaluación empleado por los profesores.
Precisamente, ese fue el propósito de esta investigación, dar cuenta de las concepciones y
prácticas de evaluación de alumnos en secundaria.
OBJETIVO GENERAL
Recoger evidencias sobre la evaluación de alumnos en secundaria, describirlas, interpretar
sus contenidos y formas, y valorarlas de acuerdo con ciertas concepciones actuales sobre
la evaluación relacionada, en sentido amplio, con diversos temas de preocupación del
profesorado, y, en sentido más específico, con la evaluación del aprendizaje de los
estudiantes.
LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO
La educación secundaria es un nivel clave pues, por un lado, al formar parte de la
educación básica distribuye entre la población que accede a ella un conjunto de
habilidades y conocimientos que resultan esenciales para la construcción de una
ciudadanía educada, responsable, participativa y solidaria; además de que asegura que
aquellos que no pueden continuar sus estudios se incorporen al mercado laboral con un
equipamiento cultural básico que les posibilite integrarse productivamente a la sociedad.
Por otro lado, como antesala de la educación media y superior, la educación secundaria
cumple un papel estratégico toda vez que de ella depende que los individuos adquieran y
desarrollen las competencias necesarias que les posibiliten continuar con su proceso
formativo a lo largo de toda su vida.
La escuela secundaria actual presenta un sinfín de problemáticas en la mayor parte de los
sistemas educativos del mundo, en muchos países ésta se ha convertido en el eslabón más
débil de la cadena educativa (Maclean, 2001). Su modelo educativo parece -hoy más que
nunca- muy distante de las necesidades e intereses de amplios sectores de jóvenes que
acuden a ella, «el desencanto y desmotivación que la escuela secundaria ha producido es,

entre otros tópicos, producto de la confrontación de una cultura escolar arraigada en
principios y valores ‘universales’ acuñados hace más de un siglo, con una cultura juvenil
que ha irrumpido en la educación media» (Ducoing, 2007:17).
Siendo un tramo educativo tan importante para el país, el panorama de la actual enseñanza
secundaria es bastante preocupante, pues enfrenta una seria crisis provocada por múltiples
problemas relativos al funcionamiento del sistema y de las escuelas. Entre estos pesados
lastres destacan: a) sobrecarga de temas en programas de estudio y de asignaturas por
grado. Pocas posibilidades de profundización en los contenidos, lo que dificulta el
desarrollo de competencias intelectuales, b) excesivas actividades extracurriculares
(celebraciones, concursos, campañas, torneos...) que restan tiempo para el desarrollo de
actividades curriculares prioritarias e impiden que el acento se ponga en el aprendizaje de
los alumnos; c) limitadas posibilidades de interacción del maestro con sus alumnos por el
gran número de grupos que cubre. Los alumnos a menudo son anónimos, se pierden en
las aulas masificadas, sobre todo en las escuelas secundarias generales y técnicas; d) los
maestros disponen de poco tiempo para profundizar en la tarea docente y para realizar
trabajo colegiado, entre otros.
Distintos analistas (Braslavsky, 1995, Bolívar, 2004) coinciden en declarar que la
educación secundaria parece ser el nivel educativo más difícil de transformar en distintas
partes del mundo. Esto en parte se debe a que no ha podido superar las condiciones que le
dieron origen, es decir, atender a las elites de los sectores sociales medios y altos.
Es indudable que para lograr los propósitos establecidos para la educación secundaria se
requiere de reformas pedagógicas, de cambios en los estilos de gestión, así como de la
modificación sustancial del perfil y del papel de los profesores. Ante la rigidez del modelo
actual se tienen que pensar otras propuestas de formación que permitan atender la
demanda actual y la diversidad del alumnado. Esto, sin olvidar «que existe aún un

importante déficit de oferta educativa de nivel medio en la región» (Tedesco y López,
2004:10).
Además es necesaria la articulación de las políticas educativas con el resto de las políticas
sociales, pues no hay que olvidar que el obstáculo principal para que muchos jóvenes
accedan y permanezcan en la escuela secundaria hasta concluirla exitosamente, es la gran
prevalencia de situaciones de precariedad y pobreza en que viven. Para ellos la urgencia
del presente, invita a renunciar a aquellas inversiones cuyos beneficios se apreciarán
recién en el mediano o largo plazo.
EL PROFESOR Y LA EVALUACIÓN
Es evidente que en nuestras instituciones educativas continúan imperando prácticas y
actitudes que poco favorecen la construcción de una nueva cultura de la evaluación. Así,
encontramos que muchos profesores de secundaria siguen empleando métodos de
evaluación tradicionales que conceden un fuertepeso al examen, centrados en productos
más que en procesos y referidos a la adquisición de conocimientos factuales antes que al
desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior. Además el examen generalmente
se basa en contenidos de corte cognoscitivo (hechos y conceptos), dejando fuera
contenidos de tipo afectivo (actitudes y valores) tan importantes en la educación básica
que es formativa antes que informativa (Moreno Olivos, 2000).
La evaluación continua tiene coherencia pedagógica sólo si la entendemos desde la
perspectiva informal con fines formativos, realizada por los profesores dentro de las
prácticas habituales de trabajo y de seguimiento de tareas. Para los profesores consiste en
una actitud investigadora atenta a la complejidad del aprendizaje, para apreciar tanto sus
productos, como los procesos que llevan a ellos y los factores que condicionan a ambos.
Para cambiar la evaluación hacen falta dos condiciones previas fundamentales: a) Una
comunicación fluida y sin conflictos entre profesores y estudiantes para que sea posible el

conocimiento entre unos y otros; para que el alumno pueda manifestarse en un ambiente
descargado de la tensión del control sobre lo que aprende. Esta condición está muy
limitada por la masificación de la educación y por el clima de control, b) Un esfuerzo por
evitar separar «el tiempo de enseñar y de aprender» de los momentos de evaluar lo
aprendido.
El profesor se ha de preguntar por los métodos que utiliza para comprobar el rendimiento.
Porqué elige unos y no otros, qué características tienen éstos, que nivel de coherencia
encierran con el método de aprendizaje (insistencia en la comprensión frente a exámenes
de carácter repetitivo, aprendizaje compartido frente a evaluación individualista,
exposiciones orales frente a evaluaciones exclusivamente escritas, etc.).
Se ha de preguntar también qué métodos debe utilizar para evaluar el aprendizaje del
alumno, no sólo su rendimiento. Evaluar el aprendizaje significa entender cómo aprende
el alumno y si eso que aprende tiene alguna relevancia y alguna significación para él. Para
lograr lo anterior, es fundamental convertir el aula en espacio de encuentro donde se dan
los aprendizajes, y no en locales donde el alumno acude a surtirse de información con el
fin de adquirir un cúmulo de datos para el consumo inmediato: el examen, mientras el
profesor habla (Moreno Olivos,
2004).
METODOLOGÍA
En esta investigación abordamos la evaluación del alumnado desde el paradigma
cualitativo. Se trata de una investigación con enfoque etnográfico, mediante la modalidad
de estudio de casos (Stake, 1998). Se acudió a las escuelas secundarias para conocer las
prácticas de evaluación del alumnado, a fin de poder adentrarnos en el hábitat natural en
el que los prácticos modelan sus concepciones y llevan a cabo sus prácticas evaluadoras,
influidos por una compleja red de factores que constituye su cultura profesional.

Para la recogida de los datos se utilizaron los siguientes dispositivos: a) observación
participante en las sesiones de clase mediante el registro de notas de campo, de las
asignaturas de historia, matemáticas, física y química (se eligieron estas materias porque
presentan mayor índice de reprobación); b) entrevista semiestructurada a profesores,
directivos y padres de familia, con el propósito de profundizar en aquellos aspectos
relevantes para el estudio; c) grupo de discusión para detectar actitudes personales y
conocer las distintas perspectivas y los particulares intereses de los estudiantes en relación
con el tema; d) análisis de documentos, tanto oficiales, como documentos generados por
las propias instituciones en torno al tema de la evaluación. Los datos obtenidos mediante
los diferentes instrumentos fueron empleados para triangular la información (Flick, 2004).
Muestra: se recurrió a un muestreo intencionado, compuesto por 6 escuelas (dos de cada
modalidad: general, técnica y telesecundaria), 22 profesores, 4 directores y
aproximadamente 135 estudiantes y 12 padres de familia. Algunos criterios para la
selección de la muestra fueron: escuelas secundarias antiguas y nuevas, ubicas en zonas
urbanas y rurales, grandes y pequeñas, con alto y bajo rendimiento escolar.
CONCLUSIONES
• La evaluación enmarca y condiciona fuertemente la dinámica de la escuela, la cual
participa constantemente en procesos de evaluación interna y externa de diferente tipo.
• En general, se apreció una deficiente formación del profesorado tanto en la asignatura
que imparte como en su formación didáctico-pedagógica. Algunos profesores poseen una
actitud crítica de su desempeño, otros consideraron que la «experiencia» y los «años de
servicio» pueden suplir esa falta de formación.
• Las funciones de la evaluación que priman son las de control burocrático administrativo:
certificadora, jerarquizadora, de rendición de cuentas; y se descuidan las funciones
meramente pedagógicas: formativa, retroalimentadora, orientadora y motivadora.
• En la práctica se identificaron los tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y
sumativa; aunque la que predomina es ésta última. La función diagnóstica se realiza (al

inicio del curso) como una exigencia administrativa pero generalmente no se recupera la
información obtenida para tomar decisiones tendentes a la mejora del proceso enseñanza-
aprendizaje, con lo que pierde su sentido formativo.
• El currículum de secundaria contempla una evaluación formativa y continúa, sin
embargo, la realidad parece ir en otra dirección, los profesores no conciben la evaluación
integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje sino que la ven como un apéndice del
proceso, de allí que consideren que la evaluación continua consume mucho tiempo y con
tantos alumnos que tienen que atender es prácticamente imposible su puesta en marcha.
• Se privilegia la técnica del examen. Se emplean pruebas objetivas de correlación, falso
verdadero, de complementación, entre otros, con lo cual se está promoviendo un
aprendizaje rutinario y memorístico. El profesorado argumenta que la principal razón para
decantarse por este tipo de exámenes es el gran número de alumnos que tiene que atender,
además de que son pruebas que resultan fáciles de calificar.
• Se entiende a la evaluación como sinónimo de medición y sigue primando un concepto
de aprendizaje de corte conductista aunque en el discurso el profesorado haga referencia
a la noción de aprendizaje de corte constructivista.
• El discurso de los profesores no revela un dominio técnico de la evaluación, pero lo más
grave y preocupante es que no aparece por ningún lado la dimensión ético moral de dicho
proceso, al profesorado no parece generarle ningún conflicto de valor el tener que emitir
juicios acerca de la actuación de otros seres humanos.
• Los resultados de la evaluación sirven para la rendición de cuentas pero no se emplean
para retroalimentar el proceso educativo. Incluso un importante sector del profesorado
reconoció que tales resultados no son «reales» porque la consiga es que sólo pueden
reprobar al «diez por ciento» de alumnos en cada grupo.
• El sistema de evaluación empleado internamente parece sustentarse en criterios muy
distintos a los que usan otras instancias que evalúan a los egresados de la secundaria. Al
someterse al filtro de evaluaciones externas los resultados de los alumnos son negativos,
con lo cual se pone en duda la validez y la confiabilidad de las evaluaciones diseñadas por
el profesorado.

• La enseñanza es una tarea rutinaria, el profesorado no da muestras de innovar en el aula.
Por tanto, la evaluación comparte esta misma tendencia, en general, el profesorado no ha
incorporado a su repertorio profesional las propuestas más recientes: autoevaluación,
coevaluación, evaluación de portafolios, evaluación formativa.
PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
En el ciclo escolar 1992-1993. Surge el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica, cuyos propósitos consistían en:
• Facilitar su incorporación productiva y flexible al mundo del trabajo.
• Coadyuvar a la solución de las demandas prácticas de la vida cotidiana.
• Estimular la participación activa y flexiva en las organizaciones sociales y en la vida
política y cultural de la nación.
• Permitir a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de autonomía.
Plan de Estudios para la Educación Tecnológica (1995) Los programas de estudio
incluyen contenidos básicos de cada actividad tecnológica.
• Es prioritaria la adquisición de los conocimientos, habilidades intelectuales y manuales.
• Así como los valores esenciales (básicos) del campo del conocimiento de la tecnología.
• Las finalidades van de acuerdo a las necesidades básicas de aprendizaje y propósitos
del plan de estudios.
Escrito por infoeducativa el 29-05-2009 en General.
En el diseño curricular de tercer año de la escuela secundaria, los ﬁnes y propósitos de la
misma son: - Reorganizar, sistematizar y profundizar los saberes adquiridos en la
educación primaria y avanzar en la adquisición de nuevos saberes que sienten las bases
para la continuación de los estudios superiores. - Capacitar a los alumnos para que sean
sujetos de transformación social, esto quiere decir, que no solo los alumnos adquieran esos
saberes, sino que, puedan reconocerlos como aquellos conocimientos necesarios, pero a
la vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto del constante movimiento de

la ciencia, las artes y la filosofía al que tienen el derecho fundamental de acceder como
sujetos sociales. - Valorar la interacción entre pares de una misma clase o de diferentes
clases como productora de aprendizajes, es decir, reconocer los saberes que posee cada
sujeto como instrumento y producto del vínculo con los otros, ya que, “somos y nos
constituimos en sujetos en relación con otro”. - Brindar oportunidades para conocer los
distintos ámbitos productivos. Esto implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento
que permita a los alumnos reconocer, problematizar y cuestionar el mundo productivo en
el cual están inmersos o al cual se incorporaran en breve.
Se pretende constituir un espacio que reconozca y aproveche las prácticas juveniles y los
saberes socialmente aprendidos para fortalecer la identidad, la ciudadanía y la preparación
para el mundo adulto. De esta manera la inserción en la escuela haría posible la formación
de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad.
Para la UNESCO la enseñanza secundaria tiene como fines y propósitos.
- Potenciar el aprendizaje y la inclusión en la sociedad de manera productiva, responsable
y democrática.
- Hacer hincapié en la necesidad de lograr más calidad, igualdad y pertinencia en la
enseñanza secundaria.
- Replantear sus métodos y contenidos para fomentar su calidad, con el fin de satisfacer
las necesidades del momento.
En síntesis, nosotras hemos hecho un resumen y reflexión de los fines y propósitos de la
escuela secundaria: La misma ofrece un conocimiento básico para que el alumno se
desempeñe en la vida laboral, social y personal. Es decir, que fortalece la formación
ciudadana, vincula la escuela con el mundo del trabajo a través del ámbito crítico y
transformador, y ofrece situaciones y experiencias que permiten a los alumnos la
adquisición de saberes para continuar con estudios superiores. En conclusión, la escuela
es un espacio institucional social, inclusora e integradora con la capacidad de albergar
proyectos en el futuro y ayudar al alumno a tener un mejor desempeño en la sociedad en
la que vivimos actualmente.
REFORMAS DE LA EDUCACION SECUNDARIA EN MEXICO.

Las Reformas de la Educación Secundaria en México Con sustento en el marco epistémico
cosmopolita, para el caso de México, históricamente la educación escolarizada se ha
argumentado y legitimado a priori como la base de un proyecto particular de progreso y
bienestar social democrático. Desde esta perspectiva, los innegables rezagos educativos
que en cuanto a calidad, cobertura y equidad se diagnostican y rediagnostican
constantemente en los documentos rectores de la política educativa2 y textos científico-
sociales diversos como los que en este artículo se citan, se han atribuido al desapego
observado entre las prácticas cotidianas de los agentes sociales vinculados a los diversos
ámbitos de la escolarización –investigadores, diseñadores, administradores, directivos,
orientadores, docentes, padres de familia y estudiantes- y las nociones derivadas de la
racionalidad científica. Dependiendo del conjunto de circunstancias del cual partan los
argumentos esgrimidos, “la problemática educativa” se atribuye a: la incapacidad de los
científicos sociales para ofrecer un modelo de escolarización adecuado a las
circunstancias concretas; diseñadores de la política educativa que sustentan sus modelos
en nociones inadecuadas al contexto de la escolarización en México; funcionarios
públicos que no financian y administran la escolarización de acuerdo con los modelos
científico-sociales; capacitadores que interpretan mal las propuestas educativas y
conducen procesos de actualización deficientes para los agentes escolares; o agentes
escolares y padres de familia que actúan distanciados de los modelos científicamente
formulados. Dentro de este contexto, el desapego entre las prácticas de los agentes y los
modelos científicamente diseñados –o sea, la problemática educativa- se explica como
producto de la ignorancia, la incapacidad o la corrupción de los agentes sociales
vinculados a la escolarización; males que se asume se harán inocuos con los procesos de
escolarización superior y/o programas de actualización. En este sentido, lo que
esencialmente se pretende con cada proceso de reforma a la política educativa más allá de
los argumentos particulares en cada uno de los modelos, es conseguir la “comunicación
perfecta” de un solo contenido: el de una racionalidad científica en constante
perfeccionamiento. Todo esto bajo el supuesto de que se ha de permitir que las
concepciones y prácticas de los agentes sociales en todos los ámbitos de la construcción

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