Referatul a fost prezentat la cercul pedagogic al profesorilor din Braila care predau discipline socio-umane, in data de 22 noiembrie 2008, la Liceul Teoretic "Mihail Sebastian".

1. STRATEGII EURISTICE ÎN PREDAREA - ÎNVĂŢAREA FILOSOFIEI
1. Introducere
Eficacitatea procesului instructiv-educativ depinde în mare măsură de strategiile
utilizate. În condiţiile actuale ale învăţământului românesc aflat în plină reformă, în special în
ultima perioadă, ne confruntăm cu aceleaşi probleme ale adaptării cerinţelor programei la
posibilităţile şi nevoile elevului, beneficiarul acestui sistem. Disciplina filosofie rămâne un
domeniu esenţial pentru formarea personalităţii elevului, în vederea integrării sale într-o
societate ce se confruntă cu probleme majore, care, conştientizate, devin presante pentru omul
contemporan.
Necesitatea studierii filosofiei în liceu rezultă din caracteristica acesteia: filosofia este o
forma fundamentală a culturii spirituale, prin intermediul căreia este desăvârşit idealul educaţional
al învăţământului românesc: „dezvoltarea liberă, integrală, armonioasă a individualităţii umane;
formarea personalitaţii autonome şi creative”. De când a obţinut amprenta socratică, filosofia a
devenit exerciţiul primordial al educaţiei de pretutindeni, fiind înzestrată cu cele mai înalte virtuţi
educative. Filosofia deţine o funcţie deosebită faţă de oricare altă disciplină: cea de luminare
(edificare, clarificare, emancipare prin independenţa gândirii şi prin puterile propriei raţiuni).
Luminarea e autoraportarea subiectului, o îndeletnicire analitică interpretativă şi comprehensivă a
filosofării cu sine însăşi. De aceea, prin ea filosofia este mai mult decât oricare altă disciplină
şcolara deschisă elevilor, prin faptul că se degajă de obligaţia de constrângere, de neplăcere, toate
rezultate din culegerea şi stocarea de informaţii. Nu e luminat cel ce ştie tot, ci cel care
obişnuieşte să raporteze cele ştiute la el însuşi, la conştiinţa de sine şi la interesele sale practice.
Filosofia se ocupă de locul omului în lume, de relaţia sa cu ceea ce îl înconjoară, cu
cei din jurul său, cu orientarea sa în viaţă. Particularitatea interogaţiei filosofice constă în
aceea că ea se referă la obiect şi la subiect şi la întregul în care sunt cuprinse ambele.
Caracteristica unei orientări de gândire este dată de centrul ei de greutate1. Astfel, Martens şi
Schnädelbach fac o distincţie între “filozofia ca ştiinţă”, care favorizează raportarea la obiect,
şi “filozofia ca luminare”, care aşază în prim plan raportarea la sine însuşi a subiectului.
“Considerată ca tip <<pur>>, <<filosofia ca ştiinţă>> este acea filosofie absorbită cu
totul de obiect şi care încearcă, în fascinaţia uitării de sine, să-i găsească esenţa, structura şi
legile care-l determină. Faptul că la greci filosofia a apărut ca ştiinţă nu înseamnă numai că ea,
spre deosebire de mituri şi mitologii, nu mai istorisea simple povestiri, ci că dorea să
înfăţişeze prin concepte ceea ce este general, necesar şi veşnic neschimbător în cosmos,
înseamnă, de asemenea şi, înainte de toate, că ea a încercat să fie teorie (gr. theoria –
contemplare), adică să redea în mod fidel ceea ce este în sine, fără un adaos subiectiv.
<<Filosofia în calitate de luminare>> înseamnă, dimpotrivă, o îndeletnicire analitică,
interpretativă şi comprehensivă a filosofării cu sine însuşi. Ceea ce deosebeşte luminarea de
ştiinţă este tocmai această autoraportare a subiectului. De aceea, luminarea este mai mult
decât simpla culegere şi stocare de informaţii. Nu este luminat cel ce ştie tot, ci cel care
obişnuieşte să raporteze cele ştiute la el însuşi, la conştiinţa de sine şi la interesele sale
practice.”2
Reflecţia personală, privită ca tehnică a activităţii mintale înseamnă o concentrare a
intelectului şi o luminare care se produce asupra unor cunoştinţe, idei, sentimente, acţiuni etc.
luate în analiză, în examinare . Expresie a spiritului activ şi constructiv, ea incită mereu la
întrebări, la căutări şi explicaţii, la cercetarea adevărului3. Înţeleasă ca modalitate de învăţare,
reflecţia interioară şi abstractă-arată J. Piaget- se distinge ca una dintre cele mai active şi mai
1
Maria Fürst; Jürgen Trinks, Manual de filosofie, Editura Humanitas, Bucureşti, 1997, p.9.
2
Ekkehard Martens; Herbert Schnädelbach(editori), Filosofie, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1999, p. 26.
3
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.190.
1

2. fructuoase metode, de mare valoare euristică. Fiind indispensabilă formării intelectuale,
învăţământului modern caută să cultive prin toate mijloacele reflecţia, să formeze oameni care
ştiu să mediteze cu seriozitate şi profunzime.
Concomitent cu cele menţionate, învăţământul modern va trebui să aibă grijă să
îndepărteze din practicile sale tot ceea ce l-ar putea scuti pe elev de reflecţie, tot ceea ce i-ar
restrânge posibilităţile de meditaţie proprie, de cugetare (ca, de exemplu, abuzul excesiv de
informaţii, de imagini, de verbalism, de memorizare; transmiterea în excusivitate a unor
cunoştinţe de-a gata; supraabundenţa lecturii; lecturile şi reţinerile mecanice etc)4.
2. Filosofie şi euristică
Dimensiunile filosofiei – interogaţie, argumentare, problematizare, cunoaştere,
interpretare, libertate şi care duc la formarea conştiinţei de sine a omului – au toate, ca
numitor comun, caracterul euristic al filosofiei. Acest caracter este specific şi altor forme ale
conştiinţei umane, ca de exemplu ştiinţelor, dar el este pronunţat, definitoriu, în cazul
filosofiei, aşa cum revelaţia este definitorie pentru religie. Pornind de la înţelesul etimologic
al termenului (eurisko = am găsit) observăm sugestia că descoperirea este un act subiectiv,
personal, aşa cum şi exerciţiul filosofic s-a conturat ca act subiectiv uman.
Metodele euristice sunt căi folosite de cadrele didactice, prin care se solicită intens
gândirea independentă a elevului, imaginaţia şi creativitatea lui în descoperirea şi utilizarea
informaţiilor, în rezolvarea problemelor noi. În această categorie intră conversaţia euristică,
problematizarea şi rezolvarea de probleme, învăţarea prin cercetare şi prin descoperire
ş.a. Practic, orice metodă poate fi aplicată în mod euristic. Simpla receptare sau simpla
aplicare a unui algoritm, sunt, însă, opuse metodelor euristice5.
Descoperirea paradigmatică în filosofie este ilustrată de metodele puse în joc în aflarea
adevărului de către Socrate şi Platon (de numele primului toţi pedagogii leagă însuşi cuvântul
euristic).
2.1 Metoda socratică
Pentru a descoperi un adevăr sigur filosofii au urmat metoda care îi conducea spre un
astfel de scop. Metoda socratică sau dialectica este procedeul de a afla adevărul prin întrebare
şi răspuns, printr-o activitate de gândire comună a dascălului şi a discipolului. Socrate numea
metoda sa maieutica, adică ,,arta de a ajuta naşterea adevărului”, de a-l face pe interlocutor să
conştientizeze adevăruri pe care nu ştie că le ştie.
El nu ajunge niciodată la cunoaşterea definitivă, însă chiar punerea întrebării este
cea care constituie filosofarea, iar aceasta este ştiinţă. Pentru Socrate, în centrul întrebării se
află omul, nu natura sau cosmosul; drumul spre cunoaştere este drumul spre cunoaşterea de
sine.6
Dialogul socratic înseamnă comunicare; dar nu în sensul unui procedeu dogmatic,
raţionalist, folosit pentru a transmite – în cadrul relaţiei magistru-discipol – o sumă de
cunoştinţe existente deja. Socrate nu vrea să fie considerat un magistru care posedă ştiinţa,
pentru a-i învăţa pe alţii; în aceiaşi măsură respinge şi conceptul elevului care învaţă şi
reproduce o lecţie. În aceiaşi accepţie socratică, comunicarea presupune contactul şi
fertilizarea reciprocă a conştiinţelor, pornind de la ipoteza că adevărul există deja în conştiinţa
fiecăruia şi nu rămâne decât ca, prin arta sa interogativă, magistrul să-l poată aduce la
suprafaţă; o artă a ,,moşitului”, cum preferă să o numească Socrate, maieutica, în amintirea
profesiei exercitate de propria sa mamă. Metoda Socratică nu e suficient caracterizată atunci
când se arată că ea este interogativă; filosofia, în accepţia socratică e un studiu care trebuie
4
Ibidem, p. 194.
5
Mircea Ştefan,, Lexicon pedagogic, Editura Aramis Print, Bucureşti, 2006, p. 108.
6
Maria Fürst; Jürgen Trinks, , Manual de filosofie, Editura Humanitas, Bucureşti, 1997, p. 28.
2

3. făcut în comun, şi tocmai acest caracter poate fi redat prin termenul de dialectică, în sensul că
toţi cei angajaţi în dialog participă, deopotrivă, prin întrebări şi răspunsuri, la opera de
cercetare a adevărului. Sub această acţiune, elevul e adus în situaţia de a descoperi în propria
sa conştiinţă adevăruri pe care le poseda fără a-şi da seama.7
2.2.Dialogul platonician
Filosofia ca dialog o reprezintă superlativ Platon.8 E un dialog care duce spre o idee nu
un dialog difuz, în care să se rămână la un eclectism al opiniilor.
Platon consideră că nu este posibil să înfăţişezi adevărul într-o învăţătură sistematică –
te poţi apropia de el doar într-un efort comun, mereu repetat.
Filosofia lui Platon nu este un discurs rostit de unul singur; ea nu este nici o expunere
academică; nu este nici un curs (prelegere) prezentat unui auditoriu mut, ea se rosteşte doar în
prezenţa altuia. Mai mult decât atât, cel prezent trebuie să “participe” la idei, să fie un agent al
lor. Ca subiect al acestora, interlocutorul se povesteşte şi pe el, se opune când crede că este
necesar, respinge când i se pare de cuviinţă, niciodată însă nu pleacă, nu părăseşte dezbaterea.
El se poate schimba şi, de regulă, îşi schimbă ideile, ajunge împreună cu Platon la ceea ce
acestuia din urmă îi convine. Dar şi în privinţa a ceea ce îi “convine” lui Platon, ar fi de
observat că Platon însuşi şovăie, caută, ştie că nu ştie, ajunge undeva şi i se pare că unde a
ajuns nu este tocmai adevărul, crede că o idee este argumentată pentru ca, apoi, să spună,
singur, că s-a înşelat şi să reînceapă, atunci, sau cu un alt prilej, cercetarea.
Dialogul obligă ca deîndată ce te-ai angajat să nu dispari. Apoi, dialogul este respect
desăvârşit, cum s-a văzut şi în cazul lui Socrate, pentru interlocutor. El este o desăvârşită artă
a neumilirii celuilalt, a luării acestuia ca fiinţă capabilă să ajungă la adevăr. <<Nu există
renunţări în dialogurile platoniciene şi în actul paideic al cărui personaj principal este Socrate.
Chiar încheierile dialogurilor sînt prezentate ca opriri provizorii pentru a lăsa loc unui nou
efort al căutării. Este vizibilă o anumită plăcere a dialogului, un angajament plenar şi sincer
în a descifra ceea ce este sau pare a fi ascuns, ceea ce prezintă cea mai mare însemnătate
pentru finalitatea relaţiei dialogice şi pentru manifestarea problematologică a discursului.
“Vom mai discuta”, “Mai gîndeşte-te”,” Să mai vedem” sînt îndemnurile care ne însoţesc în
dialogurile socratice>>9.
A vrea adevărul, a-l dobândi, este maximul dialogului platonic. Cum însă la adevăr se
ajunge împreună cu celălalt, a vrea adevărul nu semnifică înfrângerea celuilalt. Asemenea lui
Socrate, Platon a cultivat dialogul ca mijloc al adevărului, însă nu ca un mijloc al victoriei
asupra celuilalt.
3.Strategii didactice euristice în predarea filosofiei
Strategiile de predare şi învăţare ocupă un loc central în cadrul tehnologiei didactice.
Proiectarea şi organizarea lecţiei se realizează în funcţie de decizia strategică a profesorului.
Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia elimină în mare măsură
hazardul şi previne erorile, riscurile şi evenimentele nedorite în practica pedagogică. Strategia
didactică prefigurează traseul metodic cel mai logic şi mai eficient ce urmează a fi parcurs în
abordarea unei înlănţuiri de situaţii concrete de predare – învăţare. Prin intermediul său, se
urmăreşte punerea în contact a elevului cu noul conţinut de studiat, ceea ce presupune
utilizarea unor metode, procedee, forme de organizare, care să facă posibilă dobândirea
competenţelor la un nivel calitativ superior. Ca modalităţi de acţiune, unele metode îl solicită
7
Ernest Stere, Din istoria doctrinelor morale, Editura Polirom, 1998, p.76
8
Andrei Marga, Introducere în metodologia şi argumentarea filosofică, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1992, p.
38.
9
Constantin Sălăvăstru, Critica raţionalităţii discursive, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p.137.
3

4. mai mult pe profesor (prelegerea, expunerea), iar altele mai mult pe elev (exerciţiul, lectura
individuală sau colectivă), iar altele presupun acţiuni didactice care antrenează deopotrivă
profesorul şi elevii ( problematizarea, abordarea euristică ).
Proiectarea unei strategii de predare şi învăţare presupune luarea în considerare a două
categorii de parametri fundamentali de construcţie:
1) Parametri care vizează activitatea profesorului. Se referă la:
• modul în care este selectată, prelucrată şi prezentată informaţia;
• adoptarea unei metodologii adecvate de abordare;
• opţiunea pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor,
mijloacelor şi formelor de organizare;
• succesiunea optimă a etapelor desfăşurării lecţei.
2) Parametri care vizează activitatea de învăţare a elevilor(competenţele
operaţionale antrenate în procesul de asimilare a cunoştinţelor, urmând strategia
adoptată). Se referă la:
• operaţii logico–metodologice: identificare, analiză, sinteză, definire,
clasificare, comparare, raţionare, interpretare, evaluare etc.
• aspecte atitudinale: atenţie, motivaţie, dorinţa de a realiza etc.
Prin strategia euristică sunt rezolvate problemele nedeterminate sau, imprecis definite”,
care se aplică predominant problemelor creative şi complexe. Dar un astfel de procedeu se
utilizează şi în cazul problemelor bine definite, cu sarcina foarte clar definită, dar cu un număr
prea mare de alternative. Desigur, strategiile euristice nu garantează găsirea soluţiei, aşa cum
o garantează algoritmii, dar aceasta nu înseamnă că nu conduc la rezolvare. După alegerea
unei orientări de perspectivă urmează rezolvarea riguroasă, care duce la rezultatul final.
Procesul de transformare a unor probleme din rândul celor euristice în rândul celor
algoritmice este recunoscut de majoritatea cercetătorilor şi este aplicat în mod obişnuit la
problemele cu conţinut filosofic. Cu acest prilej are loc şi un alt proces, cel de generare a unor
probleme noi. Aceasta înseamnă că orice soluţie interesantă, fie ea şi algoritmică, naşte
întrebări noi, deci probleme care urmează să fie soluţionate.
3.1. Conversaţia euristică
Din categoria metodelor interactive, conversaţia cunoaşte o adevărată efervescenţă,
exprimată în numeroase cercetări didactico-metodice. Aceasta corespunde caracterului
interogativ al filosofiei. Conversaţia ca metodă didactică este întâlnită în unele lucrări de
pedagogie şi sub denumirea de convorbire, discuţie, dialog didactic sau metoda interogativă.
Strategiile euristice nu asigură doar un simplu schimb de informaţii, ci mai ales
construcţia unei idei din alte idei. Ca mijloc de stimulare a activităţii intelectuale a elevilor,
tehnica didactică a comunicării prin întrebări şi răspunsuri are valoare în următoarele
condiţii10:
Dacă îi lasă elevului o parte suficientă de iniţiativă, prin utilizarea unor întrebări
cuprinzătoare, care determină cercetarea;
Dacă îi acordă timp suficient pentru elaborarea răspunsului;
Dacă elevul beneficiază de libertate de acţiune, care să-i permită alegerea căilor şi
mijloacelor de expresie ale gândirii;
Dacă favorizează dezvoltarea judecăţii şi a spiritului critic la elevi;
10
Doina-Ştefan Săucan, “Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane”, în volumul
Competenţa didactică (coord. Stroe Marcus), Editura ALL, Bucureşti, 1999, p. 113, apud Ion Albulescu, op. cit.,
p.133.
4

5. Dacă îi lasă elevului responsabilitatea şi timpul de controla, completa şi corija
propriul răspuns;
Dacă se cultivă spiritul de cooperare, dar şi de confruntare în alegerea soluţiilor,
evitându – se rivalităţile şi concurenţa;
Dacă favorizează exprimarea unor puncte de vedere complementare.
Întrebarea este începutul cunoaşterii şi a progresului în cunoaştere. Adevărată
cunoaştere nu constă în răspuns, cât în punerea permanentă a unor întrebări şi în urmărirea
necontenită a unor răspunsuri care vor da naştere unor noi întrebări. ”Când pui o întrebare –
spunea Constantin Noica – luminezi lucrurile. Este vorba de o luminare la propriu, o punere a
lor în lumină, în sensul că deschizi un orizont, unde lucrurile pot apărea lămurit sau nu. Felul
cum proiectezi fascicolul de lumină, întrebând, este felul cum înfrunţi lucrurile, iar bogăţia
modalităţilor de interogaţie ţine, nu mai mult de subtilitatea conştiinţei ce întreabă”11.
De asemenea, utilizarea superficială şi abuzivă a conversaţiei prezintă un mare
pericol. 12 Sub puzderia de zeci şi zeci de întrebări, lecţia îşi pierde scopul şi caracterul
sistematic, iar cei mai mulţi dintre elevi nu depun nici un efort de gândire. În secvenţele
dialogate, cei care participă la elaborarea “în cor” a acestor răspunsuri sunt puţini, mereu
aceeaşi, de unde eficienţa minimă a acestor secvenţe de dobândire de noi cunoştinţe. Ele sunt
dăunătoare pentru că lasă impresia că toată clasa munceşte, când de fapt cei mai mulţi nu fac
nimic. Există şi opinia potrivit căreia a fărâmiţa lecţia într-o puzderie de întrebări, la care
clasa răspunde în cor, este poate chiar mai rău decât a utiliza expuneri succinte, pe care, toţi
elevii trebuie să le noteze.
Ioan Nicola distinge, în funcţie de specificul întrebărilor care declanşează răspunsul,
următoarele tipuri de conversaţii:
• Conversaţia care se bazează pe întrebări închise;
• Conversaţia care se bazează pe un lanţ de întrebări închise;
• Conversaţia care se bazează pe întrebări deschise;
• Conversaţia care se bazează pe întrebări stimulatorii şi exploratorii;
În funcţie de procesele psihice solicitate predominant, pot fi folosite următoarele tipuri
de întrebări:
1. întrebări de memorie, reproductive ( Cine? Ce? Care? Când? Unde?);
2. întrebări de gândire – conduc la elaborarea de noi cunoştinţe:
• productiv –cognitive ( De ce? Cum?);
• ipotetice (Dacă ... atunci?);
• de evaluare (Ce însemnătate are?)
După modul în care orientează gândirea, pot fi:
1) întrebări divergente – orientează gândirea pe traiectorii inedite, originale, spre
investigarea unor situaţii diverse, adeseori contradictorii;
2) întrebări convergente – îndeamnă la analize, comparaţii, sinteze, explicaţii,
orientează gândirea în direcţia unei soluţii.
În funcţie de structura întrebării, se clasifică următoarele întrebări:
1) întrebări închise – fragmentează materia, conduc gândirea pas cu pas, reduc
alternativele în răspuns;
2) întrebări deschise – incită la explorarea mai multor alternative, presupun mai
multe răspunsuri posibile, stimulează creativitatea.
11
Constantin Noica, Sentimentul românesc al fiinţei, Editura Eminescu, Bucureşti, 1978, p. 14.
12
Gheorghe Tanasă, Metodica învăţării-predării istoriei, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1998, p. 64.
5

6. Este de dorit ca în folosirea metodei conversaţiei să predomine întrebările de gândire,
divergente, deschise pentru a spori implicarea activă a elevilor în prelucrarea informaţiilor de
care dispun pentru a formula răspunsurile adecvate.
Cadrul didactic trebuie să deţină tehnica punerii întrebărilor care suscită interesul
elevilor, le trezesc curiozitatea şi nu determină răspunsuri bazate pe reproducerea mecanică de
enunţuri.13
De exemplu, predarea euristică a concepţiei lui John Stuart Mill
despre raportul dintre libertate şi autoritate se poate sprijini pe lectura textului prezentat în
manual sau se poate îmbina cu scurte prezentări ( fişe de lectură) ale elevilor. Secvenţa de
instruire se va desfăşura în felul următor:
Interogaţia profesorului Reacţia de răspuns a elevului
- Cum apreciaţi faptul că libertatea -Elevul delimitează sfera conceptului de
individuală, în concepţia lui J. St. Mill, este libertate individuală: aceasta nu este un scop
limitată de autoritatea societăţii? în sine, ci o normă fundamentală pe care
trebuie să o respecte orice guvernare care
vrea să fie dreaptă. Folosindu-se şi de ideile
filosofului J.J. Rousseau, pentru care
libertatea înseamnă a “nu supune voinţa altuia
voinţei noastre”,
-elevul răspunde: libertatea este demnă de
numele său doar dacă omul îşi poate împlini
nestingherit propriul bine, fără a fi împiedicat
- Care credeţi că este sfera de acţiune, a de către societate.
libertăţii, în condiţiile limitării puterii -având la bază ideile din text, elevul
autorităţii? Argumentaţi răspunsul. argumetează: libertatea se manifestă atât în
spaţiul public(ca libertate de exprimare a
opiniilor, de exemplu), cât şi, mai ales, în
spaţiul privat(ca libertate de credinţă, de
pildă). Individul şi societatea au propria
“sferă de acţiune”. Ca “domeniu specific al
libertăţii umane”, sfera individuală a
libertăţii, numită „câmpul de acţiune
personal”, are, la rândul său, două
componente: prima, cea lăuntrică, a libertăţii
conştiinţei, se manifestă ca libertate de
- Cum consideraţi că poate fi protejată gândire; a doua, exterioară, vizează libertate
libertatea individuală? aindivizilor de a acţiona şi coopera în orice
problemă care-i poate interesa.
-Elevul identifică pe baza experienţei proprii
şi a lecturii textului faptul că: în vederea
protejării libertăţii individuale, “sfera
societăţii” vizează, în primul rând, prevenirea
-De ce trebuie să intervină autoritatea? oricărui conflict de interese între indivizi. De
aceea fiecare individ se bucură de protecţia
juridică a societăţii.
-Elevul răspunde: puterea autorităţii trebuie
să se exercite într-un mod legitim şi într-un
13
Rodica Mariana Niculescu, Pedagogie generală, Editura Scorpion, Bucureşti, 1996, p.120.
6

7. Interogaţia profesorului Reacţia de răspuns a elevului
-Cum trebuie să se exercite puterea sens precis: orice constrângere asupra unui
autorităţii? individ, împotriva propriei voinţe, vizează
excusiv încălcarea libertăţii celorlalţi.
-Nu există nici o justificare pozitivă pentru
limitarea libertăţii individuale. Armonizarea
relaţiilor dintre cele două sfere se manifestă
prin asumarea ”obligaţiilor”: individul, deplin
liber şi suveran, este obligat să nu
prejudicieze, prin exercitarea propriei
libertăţi, libertatea celorlalţi, adică să nu
transforme libertăţile sale în privilegii.
Societatea este, la rândul său, obligată ca,
prin intermediul “jurisdicţiei”, să garanteze
libertatea.
-Elevul enumeră cele două perspective:
-Care sunt cele două perspective pe care le a. Pe baza principiului libertăţii
apreciază Mill care stau la baza intervenţiei
(acţiunile guvernului trebuie să fie
statului? limitate pentru a asigura libertatea);
b. Pe baza principiului ajutorării
indivizilor(indivizii trebuie să fie
ajutaţi pentru a realiza propriul bine).
-Elevul argumentează, pe baza textului
-Dacă indivizii trebuie să fie ajutaţi pentru a prezentat, cu privire la intervenţia statului în
realize propriul bine, atunci, care ar trebui să cel de-al doilea sens care, şi aici, trebuie să
fie, după Mill, limita dincolo de care orice fie limitată:
imixtiune ”în sfera de independenţă a 1. Cel mai probabil, lucrul de care este
individului” nu mai este legitimă? nevoie poate fi făcut mai bine de către
indivizi;
2. Realizarea lui poate fi un mijloc
pentru educarea spirituală şi întărirea
capacităţii de acţiune a indivizilor;
3. Creşterea puterii cârmuirii este inutilă
şi reprezintă “marele pericol”, întrucât
i-ar putea face pe toţi “dependenţi de
cârmuire sau de membrii vreunui
partid”.
-Se pot stabili similitudini între concepţia lui - Elevul găseşte răspunsul pornind de la
Mill şi cea a teoreticienilor contractului concepţiile filosofilor politici din
social? perioada modernă John Locke şi Jean-
Jacques Rousseau. Astfel, potrivit lui
John Locke, impulsul natural al
autoconservării trezeşte în om
necesitatea conştientă a libertăţii,
aspect fundamental pentru
întemeierea societăţii umane.
- Este prezentată şi argumentaţia
rousseistă potrivit căruia libertatea nu
poate exista decât sub domnia legii, ea
7

8. Interogaţia profesorului Reacţia de răspuns a elevului
nu înseamnă să faci ce vrei; libertatea
înseamnă a “ nu supune voinţa altuia
voinţei noastre”.
- Răspunsul elevului are la bază cele
două forme ale libertăţii potrivit
contractualiştilor: libertatea naturală
şi libertatea omului în societate:
În sensul celui dintâi, omul se supune
exclusiv propriilor necesităţi, urmând
legea naturală;
-Cum argumentează John Stuart Mill Din perspectiva celei de-a doua, a fi
temeiul societăţii drepte? liber înseamnă a nu fi supus decât
puterii recunoscute prin consimţământ
de întreaga comunitate;
- Îmbinând teoretizarea utilitaristă cu
cea politică, John Stuart Mill a stabilit
că libertatea individuală este, prin
consecinţele sale politice, morale şi
„administrative”, condiţia esenţială
pentru existenţa democratic a
societăţii.
- Ca temei al societăţii drepte, libertatea
individual se manifestă, aşadar, ca
fiind singura libertate care îşi merită
cu adevărat numele.
3.2. Argumentarea
Argumentarea – procedeu al demonstraţiei – face parte din viaţa noastră cotidiană,
fiecare în felul nostru, în anumite momente, este obligat să argumenteze pentru a-şi pleda
cauza, să aducă probe pentru a putea convinge, pentru a justifica o anumită conduită ori, pur şi
simplu, pentru a influenţa – cu mijloacele discursului – un anumit public în efectuarea unei
alegeri sau în luarea unei decizii.14
Într-un demers didactic, profesorul nu îşi propune să transmită pur şi simplu idei, ci să
argumenteze aceste idei, pentru a-i convinge pe elevi să le accepte. În efortul său de a-i
convinge pe elevi şi a-i determina la o anumită atitudine, de acceptare sau de respingere a
propriilor susţineri, profesorul trebuie să le sprijine pe anumite temeiuri de natură raţională şi,
uneori, chiar pe un suport de natură afectivă. Aceasta, în primă instanţă. Deoarece, procedând
astfel, profesorul formează la elevi deprinderi de argumentare, transferând asupra lor
capacitatea intelectuală de a accepta, sustine sau respinge anumite teze de demonstrate.
Argumentul nu este unica bază de autoritate în impunerea unei idei, susţine Andrei
Marga, deoarece, în filosofie, de exemplu, intervin şi factori emoţionali, opţiuni etc.
Capacitatea performativă a discursului argumentativ este mai ridicată dacă forţa
argumentativă a probelor este corelată cu o punere în valoare şi a mijloacelor extralogice.
Acest fapt este evidenţiat îndeosebi în predarea filosofiei, care, prin natura sa, presupune atât
un aspect logic, cât şi unul retoric.
14
Dorina Sălăvăstru, op. cit., p. 67.
8

9. 3.3. 4. Comparaţia
Este calea sau procedeul prin care profesorul, împreună cu elevii, urmăreşte evoluţia
unei idei sau concepţiile diferite ale autorilor legate de una şi aceeaşi problematică,
desprinzând asemănări şi deosebiri existente pe baza unor criterii fundamentale.
Toate lecţiile de filosofie pot avea obiective operaţionale care să solicite metoda
comparaţiei sub cele două forme ale sale:
a) comparaţia concomitentă – constă în analiza în funcţie de diferite criterii
ştiinţifice a concepţiilor filosofice asemănătoare, care au luat naştere în aceeaşi epocă sau
în condiţiile sociale şi istorice diferite ale acelei epoci. De ex.: la lecţia „Adevărul”,
analizăm raţionalismul şi empirismul pe baza următoarelor criterii: reprezentanţi, sursele
cunoaşterii, metoda cunoaşterii, natura conştiinţei, întemeierea adevărului etc.
b) comparaţia succesivă – este analiza progresivă a unei categorii filosofice, a unei
probleme de natură filosofică sau din domeniul acestei discipline care a cunoscut
metamorfoze pe scara timpului.
Elevii pot fi antrenaţi să compare felul cum a fost abordată problematica umană în
Antichitate, în epoca modernă şi în cea contemporană în baza unor criterii precum: esenţa
umană, libertatea, raportul cu divinitatea, fericirea, posibilitatea cunoaşterii.
De exemplu, la tema Cunoaşterea, lecţia de recapitulare şi sistematizare a
cunoştinţelor dobândite pe parcursul capitolului, elevii clasei a XII-a sunt solicitaţi să
compare empirismul şi raţionalismul, folosind următorul tabel:
Natura Tipulde
Sursa Metoda
Reprezentanţi Curentul judecată
cunoaşterii intelectului cunoaşterii
(propoziţie)
J. Locke, Fr.
Bacon, G.
Senzaţia şi Tabula rasa
Berkeley, D. Empirismul Inductivă Sintetică
Hume reflecţia
R. Descartes,
B. Spinoza,
Leibniz Ideile Deductivă Analitică
Raţionalismul Raţiunea
înnăscute
3.3. Problematizarea
Confruntarea cu situaţii problematice şi tentativele de rezolvare a acestora reprezintă
unul dintre cele mai importante obiective ale majorităţii demersurilor didactice. Dar ce este o
problemă? O problemă apare când subiectul intenţionează să-şi concretizeze un scop sau să
reacţioneze la o situaţie contradictorie pentru care nu are un răspuns adecvat. Nu orice scop
sau situaţie reprezintă resortul veritabil al unei probleme, ci numai atunci când sunt corelate
două caracteristici15:
1. când dezvoltarea unei situaţii dezirabile, diferită de cea actuală, trezeşte
curiozitatea, iar subiectul este motivat să o atingă. Altfel spus, când nivelul
intelectual permite întrezărirea unei astfel de stări de lucruri decât cea iniţială sau
dacă realizarea acesteia oferă o anumită satisfacţie.
15
Aurel Cazacu, Didactica Filosofiei, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2003, p. 81.
9

10. 2. când subiectul dispune la un moment dat de un repertoriu de operaţii
intelectuale(“repertoriu de procesare “) sau de acţiuni relevante care să facă
plauzibilă atingerea scopului.
Fără corelarea celor două caracteristici nu putem avea probleme. De aceea cercetătorii
consideră că problema n-ar trebui să fie niciodată oferită dintr-o dată elevilor, ci întotdeauna
construită. Ea ar trebui să corespundă unei “mize” la care să adere elevul, ceea ce presupune
că el îşi însuşeşte problema sau că îi dă o formulare personală. Şansa apariţiei şi reuşitei unei
probleme este gradul transformării ei în “problema mea” sau “ problema noastră”. Nu se poate
eluda nici faptul că repertoriul problematic variază de la individ la individ. Acolo unde cineva
sesizează o problemă, altcineva o consideră complet satisfăcătoare.
În noua modalitate de instruire, aşa cum este el văzut şi implicat, conceptul de
problemă sau de ,, situaţie-problemă” desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce
rezultă din trăirea simultană a două realităţi (deopotrivă cognitive şi motivaţionale)
incompatibile între ele. Pe de o parte, experienţa anterioară, iar pe de altă parte, elementul de
noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea
spre căutare şi descoperire, spre intuirea unor soluţii, a unor relaţii aparent absente între vechi
şi nou, Se spune că o întrebare devine problemă atunci când generează o stare psihică de
curiozitate, de nedumerire de uimire sau de incertitudine, de nelinişte în faţa unui obstacol ce
trebuie învins, a unor dificultăţi teoretice sau practice greu de depăşit, de rezolvat, în faţa
noutăţii, a necunoscutului. Subiectul trăieşte această situaţie discrepantă dintre propriile-i
cunoştinţe şi noutatea care nu se mai potriveşte acestora, care cere o altă explicaţie, ca pe
un ,,conflict” lăuntric de natură epistemică, ca pe o situaţie paradoxală (ca pe un eveniment în
aparenţă simplu şi cunoscut, dar care sfidează explicaţiile simple şi cunoscute cu o părere
contrară opiniei curente) şi pe care caută să o rezolve prin căutarea şi găsirea de soluţii
adecvate, prin demonstraţii şi argumentaţii raţionale16.
După cum arată practica şi teoriile didactice, strategia rezolvării de probleme nu are o
aplicabilitate universală. Nu toate conţinuturile se pretează la o asemenea abordare, după cum
există şi situaţii când elevii nu dispun de cunoştinţele şi abilităţile necesare. De aceea, această
strategie trebuie utilizată în combinaţie cu interpretarea de text, dezbaterea creativă. Lectura
textului trebuie însoţită permanent de reflecţia personală, ca exerciţiu necesar pentru a
înţelege conţinutul ideatic şi a lua o atitudine critică, pentru a forma opinii personale şi
judecăţi de valoare.
3.4. Învăţarea prin descoperire(interpretarea textului filosofic)
Descoperirea didactică este o metodă de factură euristică şi constă în crearea
condiţiilor de reactualizare a experienţei şi a capacităţilor individuale în vederea desluşirii
unor noi situaţii-problemă. Premisa iniţială constă în delimitarea a ceea ce este util şi oportun
să fie oferit elevului şi este necesar să fie lăsat acestuia să descopere din proprie iniţiativă. De
fapt, elevul redescoperă cunoştinţe vechi. Profesorul trebuie să favorizeze menţinerea unei
atitudini active, să întreţină acel „nivel optim de incertitudine”. (G.S. Bruner), astfel încât
elevul să realizeze o incursiune în propriul fond aperceptiv. Descoperirea are un rol formativ,
pentru că dezvoltă forţele psihice şi calităţile acestora: percepţia, reprezentarea, memoria,
gândirea, limbajul, trăsăturile de voinţă şi caracter, interesele şi atitudinile.
Învăţarea prin descoperire reprezintă o categorie logică opusă celei de învăţare prin
receptare. 17 Al. Găvenea încadrează în grupa învăţării prin descoperire metodele: jocurile
16
Idem.
17
Constantin Cucoş (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura
Polirom, Iaşi, 2005, p. 163.
10

11. didactice, instruirea pe bază de probleme, învăţământul programat euristic, metoda
proiectelor.18
Metoda descoperirii se află în strânsă corelaţie cu metoda problematizării, numai că în
problematizare accentul se pune pe crearea de situaţii–problemă, în timp ce în descoperire se
insistă pe căutarea şi aflarea soluţie. De fapt, problematizarea şi descoperirea reprezintă două
momente ale demersului euristic. Învăţarea prin descoperire este o continuare a
problematizării şi constă în refacerea de către elevi, prin efort propriu, a drumului elaborării
de noi cunoştinţe. Presupune valorificarea experienţei anterioare pentru rezolvarea unei
situaţii problemă, fapt care se traduce în noi cunoştinţe, procedee de acţiune şi rezolvare.
Implică o atitudine activă din partea elevului care desfăşoară o activitate de observare,
prelucrare a datelor de explorare a alternativelor, de învingere a obstacolelor, pe parcursul
căreia se pot înregistra incertitudini şi erori.
În predarea filosofiei se recurge la lectura activă şi reflexivă a unor texte de referinţă
pentru o anumită temă. Lectura textului are ca scop însuşirea unor cunoştinţe şi dezvoltarea
competenţelor de ordin intelectual. Jacquline Russ susţine că “adevărata lectură filosofică
rezidă în a învăţa să gândeşti. Citirea unui text filosofic nu desemnează nu numai o operaţie
prin care te informezi asupra materiei sau conţinutului unei teorii sau unei doctrine, ci într-o
mult mai mare măsură, un ansamblu de acte prin care te familiarizezi cu textele şi prin care, în
consecinţă, aprofundezi exerciţiul reflecţiei. A citi un text filosofic înseamnă a opera o
<<acordare de sens>>, acordare dinamică şi personală.”19
Confruntarea elevului cu un text nu se rezumă la o simplă informare, ci presupune şi o
exersare a gândirii prin exerciţii de tip reflexiv, hermeneutic, desfăşurate individual sau în
grup. Analiza de text, prin intermediul căreia are loc îndeosebi surprinderea articulaţiilor
gândirii unui autor se însoţeşte cu comentariul, despre care Jacquline Russ afirmă că
reprezintă “şcoala fidelităţii faţă de gândire”20.
Implicarea elevului prin studiu reflexiv al unui text presupune aprecierea fecundităţii
soluţiei aduse de autorul său, forţa argumentelor, perspectivele deschise, eventual prezentarea
unei critici prin care să fie evidenţiate imprecizii sau contradicţii. A critica nu înseamnă însă a
cădea într-o atitudine pur negativă.
“A critica nu înseamnă a distruge, ci a înţelege; nu înseamnă a denunţa în absolut
absurdităţile sau incoerenţele, ci a integra anumita dificultăţi sau <<aporii>> în sânul unei
sinteze comprehensive. A distruge înseamnă a rămâne la litera textului şi la conţinutul lui
adevărat. Distrugerea este dogmatică, adevărata critică filosofică este înţelegerea problemei
interne şi evaluarea echilibrată a importanţei răspunsului adus.”21
Interpretarea ca formă de teoretizare puternic individualizată este un act autentic de
filosofare, o veritabilă paradigmă pentru noi construcţii. În filosofie, exerciţiul interpretativ
izbutit şi profitabil se justifică din cel puţin trei motive:
a. interpretarea este o componentă imanentă filosofiei. Oricât ar stărui în descrieri de
stări de lucruri şi în explicarea acestora, filosofia îşi conservă specificul şi statutul
întrucât interpretează;
b. interpretarea face posibilă receptarea inteligibilă şi relevantă a faptelor existenţei la
care se referă creaţiile trecutului sau ale contemporanilor. Evoluţia conceptuală a
filosofiei sau nivelul acesteia la un moment dat impune reproiectarea creaţiilor
filosofice prin sesizarea coerenţei obiectului lor de cercetare într-o altă lumină,
corelat cu restituirea sau cu relevarea mai adâncă a semnificaţiei şi a sensului;
18
Alexandru Găvenea, Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1975, p. 230.
19
Jacquelin Russ, Metodele în filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1999 p. 88.
20
Ibidem, p. 219.
21
Ibidem, pag.228.
11

12. c. interpretarea este şi terenul fertil pentru noi şi superioare întemeieri filosofice.
Subsumând operele cele mai semnificative din istoria ei şi la nivelul lor cel mai
profund, interpretarea deschide orizonturi noi spre angajari şi investiţii creative,
spre reconstrucţii raţionale veritabile, purtătoare de noi intenţii şi semnificative
rezultate.
3.5. Eseul
Eseul, alături de alte stategii, care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalităţii
elevului, precum: elaborarea de lucrări, asaltul de idei, studiul de caz, brainstorming-ul,
metoda ” 6-3-5”, metoda Philips “6-6”, reuniunea-panel, este considerat o strategie care poate
contribui la exprimarea personalităţii elevilor.
Aceste strategii contribuie la descoperirea şi dezvoltarea potenţialului intelectual al
elevilor, în spiritul libertăţii, originalităţii şi independenţei de gândire. Ele solicită imaginaţia,
gîndirea divergentă, inteligenţa, creativitatea, atitudinile, interesele, motivaţia, trăsăturile
caracteriale.
Elaborarea eseului necesită o integrare a cunoştinţelor însuşite anterior într-o reflecţie
liberă, personală cu privire la o chestiune. Ca modalitate de expresie, eseul este intermediar
între simpla expunere de păreri şi studiul sistematic, în care fiecare părere este riguros
susţinută prin argumentare. Prima cerinţă pe care el trebuie să o satisfacă este aceea a
dispunerii de un punct de vedere original. A doua este aceea a organizării datelor cunoscute
ale problemei în jurul acestui punct de vedere. A treia este aceea a dovedirii caracterului
fecund al punctului de vedere în raport cu datele.
Axul cercetării este asigurat de o idee unificatoare, în jurul căruia se organizează
întreaga desfăşurare a exerciţiului spiritual. Ea comandă şi guvernează înlănţuirea dinamică a
ideilor, argumentelor, demonstraţiilor, explicaţiilor. Punctul de vedere exprimat este rezultatul
unei interogaţii reflexive proprii, conform unui proiect liber, coerent şi nuanţat.
Practica eseului poate da rezultate deosebite în cazul elevilor care posedă un bagaj de
cunoştinţe, capacităţi intelectuale, aptitudini creatoare. Ei vor învăţa, în acest fel, să gândească
în concepte clare şi într-o manieră corectă din punct de vedere logic.22
22
Ion Albulescu, op. cit., p.164
12