ALTA FORMAZIONE AID MIUR 2011 Firenze 14-02-2011

1. PROGETTO“A scuola di dislessia” MIUR-AID-FTI Come affrontare le difficoltà di apprendimento della matematica FIRENZE 14/2/2011 Adalgisa Colombo Insegnante adalgisa.co@gmail.com

3. MATEMATICA “La competenza matematica è la capacità di un individuo di identificare e comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quell’individuo in quanto cittadino che esercita un ruolo costruttivo, impegnato e basato sulla riflessione.” (OCSE-PISA 2003)

4. MATEMATICA “La matematica ha uno specifico ruolo nello sviluppo della capacità generale di operare e comunicare significati […] per rappresentare e costruire modelli di relazioni fra oggetti ed eventi. In particolare, la matematica dà strumenti per la descrizione scientifica del mondo e per affrontareproblemi utili nella vita quotidiana; inoltre contribuisce a sviluppare la capacità di comunicare e discutere, di argomentare in modo corretto, di comprendere i punti di vista e le argomentazioni degli altri.” (INDICAZIONI NAZIONALI 2007)

5. www.camillobortolato.it “Dobbiamo guarire dal culto della scrittura! Riportare la matematica ad essere un mezzo per trasmettere concetti appresi e non strumento per comprenderli Invece tutta l’attenzione della didattica attuale è incentrata sul tempio che esercita su di noi un'attrazione forte: il desiderio di svelarne il mistero”

6. RIABILITARE Significa FARE COMPENSARE Significa FARE DISPENSARE Significa NON FARE La capacità di distinguere queste azioni deve essere acquisita

10. Nella DIDATTICA queste azioni sono difficili da applicare con consapevolezza tutta la scuola è concentrata nell’aspetto ORIENTATIVO sull’insegnare a fare cose L’aspetto COMPENSATIVO (cioè: vediamo se riesci a fare comunque) è al massimo tollerato Non lo promuove e … spesso apertamente lo osteggia

11. RIABILITARE e COMPENSARE sono interventi di tipo opposto avvengono in due momenti diversi lavorano su aspetti carenti secondo una metodologia diversa

12. Quali sono gli strumenti COMPENSATIVI? Come operare per una buona compensazione? Quali sono i punti critici della COMPENSAZIONE per i soggetti con DSA? Perché gli strumenti compensativi spesso non funzionano al 100% ?

13. nella rete: FLAVIO FOGAROLO esperto nel campo informatico professore referente per l’ufficio scolastico (Vicenza) http://old.istruzione.lombardia.it/progetti/disabili/down/ctrh/ispra/250309_ispra_fogarolo.pdf

23. facilitare la memorizzazione

24. facilitare l’organizzazione delle informazioni

25. potenziare la capacità di ascoltare e concentrarsi

28. nella rete: S T R A T E G I E RITA BARTOLE Ex insegnante della civica scuola media Alessandro Manzoni di Milano http://www.ritabartole.it/

32. FREQUENZE E COLORI Le onde luminose si propagano con frequenze diverse che il nostro occhio e cervello interpretano come colori diversi

33. a cura di Quaglino e Bartole Vedi sito www.ritabartole.it

34. nella rete: RAPPORTO SCUOLA / FAMIGLIA CIRO RUGGERINI Neuropsichiatra infantile e Psichiatra http://erickson.veniceplaza.biz/erickson/repository/attach/Ciro_Ruggerini.pdf http://csa.provincia.modena.it/index.php/link-ufficio-integrazione

44. Non è sufficiente la formulazione di una diagnosi La diagnosi non promuove alcun cambiamento in senso migliorativo se non è condivisa e compresa dai genitori e dall’ambiente scolastico

45. Ogni discalculico ha una storia va aiutato con modalità diverse

46. Ogni discalculico ha una storia i profili di discalculia evolutiva ci permettono di trarre informazioni e capire come fare per essere efficaci nell’aiuto

47. Consensus Conference 20072 profili di discalculia • 1) debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti di cognizione numerica (cioè negli aspetti basali dell’intelligenza numerica, quali: subitizing, meccanismi di quantificazione, seriazione, comparazione, strategie di calcolo mentale) • 2) compromissioni a livello procedurale e di calcolo (lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri, recupero dei fatti numerici e degli algoritmi del calcolo scritto).

48. 46 MANIFESTAZIONI CHE CARATTERIZZANO LA DISCALCULIA EVOLUTIVA Dislessia per le cifre Difficoltà nell’acquisizione dei processi lessicali sia nel sistema di comprensione del numero che di produzione del calcolo Discalculia procedurale Difficoltà nell’acquisizione delle procedure e degli algoritmi del calcolo Discalculia per i fatti aritmetici Difficoltà nell’acquisizione dei fatti aritmetici all’interno del sistema del calcolo

49. 47 FATTORI CARATTERISTICIdiscalculia evolutiva Deficit nella memoria di lavoro Deficit nella rapidità di elaborazione dell’informazione Deficit nella capacità di automatizzazione

50. 12 più difficile di 52 Lo sapevate?

51. 24 è costruito sintatticamente in modo molto chiaro 14 non è chiaro sintatticamente

52. La conoscenza strutturale del numero deve portare l’insegnante a non essere rigido per poter aiutare i ragazzi discalculici

53. COME FUNZIONANO I NEURONI?

58. Dehaene ha l’ambizione di dare il via ad un vero e proprio studio scientifico dei meccanismi cerebrali che si attivano nel corso della lettura. Il testo spiega ad esempio come “nel corso dell’acquisizione della lettura i nostri circuiti corticali originariamente destinati al riconoscimento degli oggetti si sono “riciclati” per decifrare caratteri dalle più diverse dimensioni e fogge”.

59. Neuron, Vol. 44, 411–422, October 28, 2004, Copyright -2004 by Cell Press Neural Changes following Clinical Study Remediation in Adult Developmental Dyslexia http://www.sciencedirect.com/science?_ob=MImg&_imagekey=B6WSS-4DN3572-5-1&_cdi=7054&_user=10&_pii=S0896627304006750&_origin=search&_coverDate=10/28/2004&_sk=999559996&view=c&wchp=dGLzVlz-zSkWA&md5=8c9a1481104c2742a0f02ee48b241270&ie=/sdarticle.pdf

60. http://www.uth.tmc.edu/clinicalneuro/dyslexia.htm

61. La conoscenza del sistema attentivo e delle funzioni esecutive consente di approfondire e comprendere maggiormente i meccanismi sottostanti alla lettura. Tale approfondimento manifesta la sua utilità durante la preparazione dei protocolli abilitativi nel caso della dislessia. Il disturbo specifico dell'apprendimento della lettura (dislessia) ha un forte impatto sociale, ma viene a volte erroneamente vissuto come un ritardo intellettivo, portandolo a essere più invalidante di quello che in realtà è. Altre informazioni corrono ormai come "leggende metropolitane" e non favoriscono comportamenti coerenti verso il problema. Anche da ciò, l'idea e l'esigenza di un manuale che spieghi come riconoscere i segni premonitori della dislessia e con quali strumenti intervenire, sia in ambito clinico sia scolastico, e quale giusta interpretazione dare a un evento troppo spesso enfatizzato o sottovalutato. Questo testo intende abolire etichette e luoghi comuni, fornendo una visione strutturata e chiara del problema, e spiegando il funzionamento della lettura nei suoi processi sottostanti: linguistico, visuo-percettivo e attentivo (e loro interazione). Questo perché non esiste un dislessico uguale a un altro. Al lettore viene dunque offerto un accurato approfondimento dei sistemi mnestici attentivi-esecutivi, che sono alla base di ogni tipo di apprendimento, compresa la lettura. La conoscenza del sistema attentivo e delle funzioni esecutive consente di approfondire e comprendere maggiormente i meccanismi sottostanti alla lettura. Tale approfondimento manifesta la sua utilità durante la preparazione dei protocolli abilitativi nel caso della dislessia. Il disturbo specifico dell'apprendimento della lettura (dislessia) ha un forte impatto sociale, ma viene a volte erroneamente vissuto come un ritardo intellettivo, portandolo a essere più invalidante di quello che in realtà è. Altre informazioni corrono ormai come "leggende metropolitane" e non favoriscono comportamenti coerenti verso il problema. Anche da ciò, l'idea e l'esigenza di un manuale che spieghi come riconoscere i segni premonitori della dislessia e con quali strumenti intervenire, sia in ambito clinico sia scolastico, e quale giusta interpretazione dare a un evento troppo spesso enfatizzato o sottovalutato. Questo testo intende abolire etichette e luoghi comuni, fornendo una visione strutturata e chiara del problema, e spiegando il funzionamento della lettura nei suoi processi sottostanti: linguistico, visuo-percettivo e attentivo (e loro interazione). Questo perché non esiste un dislessico uguale a un altro. Al lettore viene dunque offerto un accurato approfondimento dei sistemi mnestici attentivi-esecutivi, che sono alla base di ogni tipo di apprendimento, compresa la lettura.

62. Il libro si pone come risorsa essenziale e aggiornata sulle possibili cause e caratteristiche delle varie tipologie di difficoltà nell’ambito matematico. Particolare attenzione sarà rivolta alle più recenti linee guida e ai più accreditati ed efficaci programmi di intervento. Il testo accompagna il lettore in un percorso integrato, rispondendo al bisogno di acquisire maggiori conoscenze con solide basi scientifiche, guidando all’utilizzo dei filmati contenuti nel DVD e dei materiali presenti nel CD-ROM

63. http://www.grimed.org/public/images/pdf/avvisi/Programax.pdf

64. http://www.psy.unipd.it/~tressold/cmssimple/uploads/includes/PCS01.pdf

66. riconoscere

68. Analizziamo e valutiamo

69. PRIMARIA 2° ANNO

70. 9/16 1/16

71. A distanza di una settimana Si chiede al bambino di rifare gli stessi esercizi Viene modificata solo l’accessibilità

72. Calcola "facili“ tempo impiegato 8' ha usato le mani 1 + 12 = sì 10 + 12 = sì 9 + 12 = sì 5 + 12 = 18 1 + 29 = sì 10 + 29 = sì 9 + 29 = sì 5 + 29 = sì 1 + 35 = sì 10 + 35 = sì 9 + 35 = sì 5 + 35 = sì 1 + 44 = sì 10 + 44 = sì 9 + 44 = 54 5 + 44 = 48 3/16

73. Calcola 1 - 23 = 22 10 - 23 = no si può fare 9 - 23 = no si può fare 5 - 23 = no si può fare 1 - 40 = no si può fare 10 - 40 = no si può fare 9 - 40 = no si può fare 5 - 40 = no si può fare 1 - 18 = no si può fare 10 - 18 = no si può fare 9 - 18 = no si può fare 5 - 18 = 13 1 - 50 = no si può fare 10 - 50 = no si può fare 9 - 50 = no si può fare 5 - 50 = no si può fare 2/16

74. Calcola tempo impiegato: 12' "sono proprio duri il meno" posso usare il righello? 23 - 1 = sì 40 - 1 = sì 18 - 1 = sì 50 - 1 = sì 23 - 10 = sì 40 - 10 = 50 18 - 10 = sì 50 - 10 = sì 23 - 9 = non so fare il calcolo 40 - 9 = non so fare il calcolo 18 - 9 = 8 50 - 9 = sì 23 - 5 = non so fare il calcolo 40 - 5 = sì 18 - 5 = 12 50 - 5 = sì

75. 23 - 9 = non so fare 40 - 9 = non so fare 18 - 9 = 8 50 - 9 = sì 50 - 9 = sì 40 - 9 = sì 18 - 9 = 8 23 - 9 = 13 1 / 4 2 RINUNCIA CAMBIO ORDINE PRESENTAZIONE 2 / 4 NESSUNA RINUNCIA

78. 9 errori

79. CLASSE 1^ SECONDARIA (TECNICO)

80. Esercizio 1

81. RISCRIVE = CONSUMARE ATTENZIONE!

82. correzione

83. errore di trascrizione

84. errore di trascrizione autocorrezione scompare l’errore

85. autocorrezione errore di omessa semplificazione

87. Esercizio 2

88. RISCRIVE = CONSUMARE ATTENZIONE!

89. 2+1

91. RISCRIVE = CONSUMARE ATTENZIONE!

93. Esercizio 3

94. RISCRIVE = CONSUMARE ATTENZIONE!

96. ?

99. VALUTAZIONE L’elaborato denota totale ignoranza dei prodotti notevoli Prova (estremamente) gravemente insufficiente 4

100. CONSIDERAZIONI

101. DIFFICOLTA’ PREVALENTI: …. …. …. PROVVEDIMENTI: …. …. …. Discalculia procedurale

102. CLASSE 1^ SECONDRIA PROFESSIONALE

103. RIPETITIVA

104. RIPETITIVA

105. CLASSE 2^ SECONDRIA PROFESSIONALE

106. RIPETITIVA

107. DISORIENTA

108. LICEO TECNOLOGICO

118. DIFFICOLTA’ PREVALENTI: …. …. …. PROVVEDIMENTI: …. …. ….

119. LICEO SCIENTIFICO

122. DIFFICOLTA’ PREVALENTI: …. …. …. PROVVEDIMENTI: …. …. …. CONSEGNE DISORIENTANTI

123. È l’ultimo esercizio, ha esaurito l’attenzione!

126. LICEO SCIENTIFICO NO SCELTA MULTIPLA

127. NO SCELTA MULTIPLA

130. SECONDARIA (TECNICO) 2° ANNO

132. 129 LA VALUTAZIONE

135. 132 DIDATTICA molto accurata nella somministrazione dei test e nella registrazione del punteggio POCO INCLINE ad interrogarsi sulle ragioni dei punteggi PERCHE’?

136. 133 CI DOVREMMO CHIEDERE … attraverso quali percorsi mentali quali meccanismi cognitivi con quali intuizioni con quali casualità Il compito proposto è stato affrontato?

137. 134 E ANCORA … il punteggio tra alunni può essere lo stesso, ma … dal punto di vista cognitivo hanno fatto davvero lo stesso percorso?

138. 135 CI POTREMMO CHIEDERE … Ha utilizzato in maniera intelligente le conoscenze possedute? Ha semplicemente applicato una procedura memorizzata? Si è mostrato capace di utilizzare i suggerimenti offerti? Il risultato corretto/errato è il prodotto di un ragionamento? Il risultato c/e rivela l’elaborazione di una strategia? Il risultato c/e è l’esito di un distratto procedere per tentativi?

139. 136 LINEE GUIDA per la VALUTAZIONE PERSONALIZZATA consapevole Perché l’alunno ha operato queste scelte procedurali per rispondere alla consegna? Quale processo di pensiero lo ha guidato? Una valutazione che tenesse conto del solo punteggio complessivo, non collocherebbe i processi di pensiero e i perché delle scelte effettuate. Solo i perché, anche se sono scomodi, possono connotare la valutazione di significati e fornire indicazioni utili per una didattica su misura, realmente individualizzata.

140. 137 PROMEMORIA ASPETTI SU CUI INCIDE LA VALUTAZIONE sugli aspetti psicologici ed emotivi sulla costruzione di una positiva immagine di sé su eventuali comportamenti personali, scolastici o sociali disfunzionali sul sentimento di adeguatezza sui livelli di autostima sul senso di autoefficacia sulle aspettative di successo sulla motivazione allo studio in definitiva sul successo scolastico stesso!

141. GRAZIE di cuore alle famiglie ai docenti ai ragazzi che hanno reso possibile l’utilizzo delle verifiche

142. PROGETTO“A scuola di dislessia” MIUR-AID-FTI Come affrontare le difficoltà di apprendimento della matematica FIRENZE 14/2/2011 Adalgisa Colombo Insegnante adalgisa.co@gmail.com