M2 dv

SECRETARÍA DE ESTADO
DE EDUCACIÓN Y
FORMACIÓN PROFESIONAL
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN GENERAL
DE FORMACIÓN PROFESIONAL
INSTITUTO DE
TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS

EDUCACIÓN INCLUSIVA:
DISCAPACIDAD VISUAL
MÓDULO 2: INTERVENCIÓN EDUCATIVA

EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL
Módulo 2: Intervención Educativa.

MÓDULO 2. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
1. Introducción.................................................................................................................... 4

2. Centros de Recursos (CRE)…………………………….………………..……9

2.1 Definición ...................................................................................................................... 12
2.2 Objetivos y estrategias ............................................................................................. 13
2.3 Estructura organizativa..............................................1¡Error! Marcador no definido.

3. Equipos Específicos ................................................................................................. 17

3.1 Destinatarios/as.......................................................................................................... 19
3.2 Atención del Equipo .................................................................................................. 19

4. Intervención con el alumnado............................................................................... 20

4.1 Orientación inicial....................................................................................................... 21
4. 2 Valoración multidisciplinar...................................................................................... 21
4. 3 Plan Individualizado ................................................................................................. 21
4. 4 Seguimiento y evaluación ...................................................................................... 21
4. 5 Organización de la intervención........................................................................... 22
4. 6 Áreas de intervención...............................................2¡Error! Marcador no definido.
4. 7 Etapas educativas .................................................................................................... 33

5. Ámbito escolar............................................................................................................. 43

5.1 Asesoramiento al centro .......................................................................................... 44
5.2 Asesoramiento a docentes .................................................................................... 45

6. Ámbito familiar ............................................................................................................ 46

6. 1 Atención directa......................................................................................................... 48
6. 2 Escuela de padres y madres................................................................................. 48
6. 3 Grupos de padres y madres ................................................................................. 48
6. 4 Talleres de aprendizaje........................................................................................... 49

EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 2


7. Ámbito social ............................................................................................................... 49

8. Áreas de trabajo del Equipo .................................................................................. 62

8. 1 Docencia...................................................................................................................... 53
8. 2 Trabajo social............................................................................................................. 57
8. 3 Pedagogía .................................................................................................................. 57
8. 4 Psicología.................................................................................................................... 57
8. 5 Técnicas de rehabilitación...................................................................................... 58
8. 6 Instrucción tiflotécnica y braille............................................................................. 58
8. 7 Animación sociocultural ......................................................................................... 58
8. 8 Otras áreas de trabajo ........................................................................................... 58

9. Evaluación ..................................................................................................................... 59

10. Escolarización Combinada / Compartida......................................................... 59

11. Escolarización Transitoria...................................................................................... 61

12. Bibliografía .................................................................................................................... 62

13. Demuestra lo que sabes .......................................................................................... 62

14. Actividades.................................................................................................................... 63

15. Resumen ........................................................................................................................ 63



1. Introducción

Se presenta en este módulo el modelo de intervención educativa que se lleva a
cabo en España con la mayoría de los alumnos con discapacidad visual. El
propósito es que se conozca esta propuesta de intervención que está
posibilitando la inclusión académica y social de los alumnos con discapacidad
visual.

La Organización Nacional de Ciegos de España (ONCE) es una institución
de carácter social y democrático, sin ánimo de lucro, que tiene el propósito
fundamental de mejorar la calidad de vida de las personas con ceguera o
deficiencia visual de toda España.

La ONCE comenzó su andadura en 1938. Tras el decreto fundacional en mayo
de 1939, celebró su primer sorteo del cupón, que dio trabajo a las personas con
ceguera y recursos económicos a la organización.

En la década de los cuarenta y cincuenta se apostó por la educación en
centros educativos y bibliotecas específicos para niños con ceguera.
En los años sesenta, se continuó fomentando la diversidad laboral y se
crearon la Escuela de Telefonía, un centro de formación profesional y la
Escuela Universitaria de Fisioterapia.

Gracias a la nueva gestión democrática y las iniciativas tomadas con la venta
del cupón en los años ochenta, se pudieron poner en marcha proyectos que
hicieron que la ONCE ocupara un lugar muy importante entre las
organizaciones de y para personas con ceguera de todo el mundo.



La venta del cupón de la ONCE permite la puesta en marcha de numerosos proyectos
en beneficio de las personas con discapacidad. Fuente: Banco de imágenes de la
ONCE

A partir de entonces se inauguraron nuevas instalaciones y nuevos servicios:
delegaciones territoriales, direcciones administrativas, el Servicio Bibliográfico
de la ONCE (SBO), Centros de Recursos Educativos, Centro de Investigación,
Desarrollo y Aplicación Tiflotécnica (CIDAT), la Fundación ONCE del Perro-
guía, etc.
En 1988 se crea la Fundación ONCE, para la cooperación e integración social
de personas con discapacidad.
En 1993 nace la Federación Española de Deportes para Ciegos (FEDC)
para dar impulso renovado a los deportistas afiliados. También en este año
comienza su andadura la Corporación Empresarial ONCE (CEOSA).
En 1998 se crea la Fundación ONCE para la solidaridad con las personas
ciegas de América Latina (FOAL) que coopera para mejorar la calidad de vida
de las personas ciegas en América Latina, a través de programas educativos,
de empleo, de formación o de rehabilitación.



Actualmente, para llevar a cabo su labor cuenta con el apoyo de la
Administración Pública a través de los Ministerios de Economía y Hacienda,
Asuntos Sociales e Interior.
Se trata de una organización que participa en diversos foros nacionales e
internacionales sobre ceguera y discapacidad, promoviendo también distintas
iniciativas para lograr su función. Además, para que las personas con ceguera
o discapacidad visual puedan integrarse por completo en la sociedad, la ONCE
desarrolla programas educativos y de formación, de prevención de la ceguera,
de investigación en los más diversos campos, y de autonomía personal.
La ONCE aspira a mejorar año tras año su capacidad comercial, renovándose
y apostando por el futuro en todos los ámbitos y mejorando la capacidad de la
organización para mantenerse y crecer en el sector del juego.
Desde su creación, esta organización presta atención educativa a las personas
con grave deficiencia visual o ceguera.
Al principio, los colegios de la ONCE eran la única opción educativa para los
alumnos con ceguera o deficiencia visual grave. En la actualidad, la mayoría
(más del 98%) de estos niños y niñas están escolarizados en colegios
ordinarios, en su pueblo, barrio o ciudad, y reciben una atención
complementaria que responde a las necesidades educativas específicas
derivadas de su situación visual. Para ello, cuentan con los recursos
establecidos en los convenios de colaboración entre la ONCE y todas y cada
una de las Administraciones Educativas.
En la mayoría de sistemas educativos del mundo la educación de los niños con
discapacidad visual se realiza en centros escolares ordinarios, con el apoyo de
recursos especializados (humanos y materiales), que se adecuan a las
necesidades específicas de estos alumnos.



En la mayoría de los casos la integración de niños y niñas con ceguera se hace en
centros ordinarios con recursos materiales y humanos especializados. Fuente: Banco
de imágenes de la ONCE.

En las diferentes Comunidades Autónomas españolas el modelo educativo de
atención a personas con discapacidad visual es inclusivo y se caracteriza por
la escolarización en centros ordinarios de estos alumnos, con el apoyo que
prestan los equipos específicos a través de la itinerancia, porque pensamos
que es el modelo que mejor responde a las necesidades educativas de estos
alumnos.

AMPLÍA: Un poco de historia
Valentín Haüy fundó en 1784, en Francia, la primera escuela para ciegos que
hubo en el mundo. Hasta entonces, no eran muchos los que creían en la
posibilidad de que las personas sin vista pudieran ser educadas e instruidas.



En España el ejemplo de Valentín fue seguido en 1820 por José Ricart, que
fundó en Barcelona una escuela para ciegos.
En 1857, Claudio Moyano dicta una ley de enseñanza donde dispone que en
todos los distritos universitarios se cree una escuela de sordos y ciegos. A
partir de aquí se fundan distintos centros.
En 1938 se crea la ONCE, quien va absorbiendo las escuelas existentes y
establece cinco centros en España, en régimen de internado.
Con el tiempo, las escuelas especiales se fueron abriendo más a la sociedad,
para fomentar la integración social, los contactos entre los alumnos, las
asociaciones de padres, etc.

A partir de la década de los setenta, comienzan a producirse cambios sociales,
económicos, que producen un nuevo planteamiento sobre la formación de las
personas con discapacidad visual, apareciendo los primeros intentos de
integración escolar de alumnos con discapacidad visual en centros ordinarios y
la creación de equipos de apoyo a la enseñanza integrada.

En la actualidad, más del 98% de los alumnos con discapacidad visual están
escolarizados en aulas ordinarias. Los colegios específicos de la ONCE se han
ido transformando en Centros de Recursos Educativos, que cuentan con los
recursos y la experiencia suficiente como para ser los soportes técnicos de
apoyo en cada zona. El objetivo es dar respuesta a las necesidades derivadas
de la discapacidad visual y contribuir a la mejora de la atención de las mismas.



2. Centros de Recursos (CRE)

Reflexiona: Antes de comenzar el módulo, lee con atención:

Jaime es un bebé de 6 meses que nació con ceguera. No ve la cara de su
madre, ni su sonrisa cuando se le acerca. Oye ruidos raros, voces conocidas
que le calman y voces desconocidas que le asustan. De pronto, unos brazos le
sujetan y le transportan de un sitio a otro; cuando menos se lo espera, le quitan
la ropa y le sumergen en agua; de repente, le ponen el chupete en la boca; de
pronto, le aprietan la naricita para limpiarle. ¡Horror!, se oyen unos pasos,
alguien se acerca ¿qué me harán esta vez?

La madre de Jaime también está asustada. Jaime no es el bebé que ella soñó.
Es difícil saber por qué llora un bebé, pero si además no puede ver… Cuando
se acerca a él para tomarle en brazos, y le habla, y le sonríe, no es capaz de
percibir ningún cambio en el niño. Incluso, el bebé gira su cara hacia otro lado.
Ella se siente frustrada. No sabe cómo estimularle. No sabe si lo está haciendo
bien. Siente mucha pena y tiene miedo del presente y sobre todo del futuro.

María tiene 5 años. Va a la escuela de su barrio donde cursa 3º de educación
infantil, junto con un montón de niños y niñas que suelen hablar todos a la vez
y hacer mucho ruido. Está preocupada porque no reconoce las voces y todo le
parece un lío. Tiene miedo de levantarse de su sitio porque se tropieza con las
sillas que siempre están mal colocadas o con las mochilas de los compañeros,
que las dejan en el suelo. Lo peor es cuando tiene que salir al recreo: ¿dónde
están los niños? ¿a qué puedo jugar? ¿cómo encontraré el aula a la vuelta?
¿quién me ha empujado?



Su maestra lo está pasando mal. Se siente incapaz de enseñar a una niña con
discapacidad visual, porque piensa que no tiene la preparación suficiente.
Tiene miedo de que los demás niños retrasen su ritmo a causa de María,
porque tendrá que cambiar su forma de impartir la enseñanza. Tiene miedo de
que le pase algo en el recreo, de que se caiga, de que los demás no la traten
como a un igual.

Pedro tiene 13 años y acaba de empezar en el instituto. Apenas conoce a
nadie, ni sabe dónde están las distintas aulas, el patio, la biblioteca o los
servicios. Pedro siente gran inseguridad. Ve un poquito pero, claro, le da
mucha vergüenza que los demás lo sepan, de tener que utilizar delante de sus
compañeros unas gafas tan feas y unas lupas tan grandes. No quiere pasar
otra vez por aquello de tener que explicar por qué no ve bien. ¿Quién le
contará lo que hay escrito en la pizarra? ¿Con quien hablará en el recreo?
¿Hay algún voluntario para acercarse a él y darle una oportunidad de
conocerse?

Su madre está muy preocupada. Otra vez volver a lo mismo de siempre, la
incertidumbre de cómo se adaptará su hijo al centro, cómo responderán los
profesores y, sobre todo, cómo se comportarán sus compañeros. Le preocupa
más la inclusión social del chico que la académica. Al fin y al cabo, hasta ahora
ha ido aprobando sin problemas. Pero, ahora mismo, Pedro no tiene amigos
¿le aceptarán sus compañeros? ¿respetarán sus limitaciones? ¿valorarán y
respetarán al chaval?

Paula es compañera de Pedro y está intrigada. Le ha visto el primer día de
clase y es la primera vez que se relaciona con alguien que no ve. Le gustaría
preguntarle muchas cosas, pero tiene demasiadas dudas: ¿cómo debo
acercarme a él? ¿Qué le digo? ¿Me presento y ya está? ¿Le sentará mal si le
digo que tiene una mancha de tiza en el pantalón? ¿Le digo que si hablamos
en el recreo? ¿Le digo que me diga si necesita ayuda?



Alicia ha terminado la carrera. Sus padres están muy orgullosos. Ha mandado
su “currículum vitae” a una empresa y hoy tiene su primera entrevista de
trabajo. Su novio quiere acompañarle para que no vaya sola, pero ella se siente
segura con su perro-guía. No sabe qué le preguntarán en la entrevista, ni si
responde al perfil de la empresa, pero sabe que está capacitada para ese
puesto de trabajo y que es autónoma, con permiso de las barreras
arquitectónicas (y mentales) que siempre existen por todos lados. Aunque no
siempre ha sido fácil, ahora ya puede hacerlo.

El jefe está desconcertado. El mejor currículum que ha recibido pertenece a
Alicia, la persona que se dispone a entrevistar. Sólo hay un problema: es ciega.
¿Podrá rendir en igualdad de condiciones como los demás? ¿Cómo se va a
relacionar con el resto? ¿Podrá trabajar en equipo? ¿Podrá utilizar el
ordenador? No quiere tener prejuicios infundados, pero no lo puede evitar,
nunca ha trabajado con una persona ciega y no sabe ni siquiera cómo le va a
dar la mano cuando se presenten.

En los casos anteriores hay algo en común: miedo a lo desconocido. Este
miedo es debido a la falta de información, que a su vez, provoca desconcierto
y desconfianza. Este es precisamente el objetivo general que nos planteamos
conseguir con este módulo: Informar de cómo es una persona con
discapacidad visual; qué necesidades educativas presenta; cómo solucionarlas,
los materiales que precisa, etc.
Al final del módulo analizaremos si las expectativas iniciales ante la ceguera
son las mismas que las que tenías antes de iniciar la lectura o han cambiado.
El modelo educativo inclusivo e integrador que vamos a describir a
continuación es el que, en la actualidad, responde mejor a las necesidades
educativas de los alumnos con ceguera o deficiencia visual, les proporciona
una sólida educación y la adquisición de las capacidades necesarias para
conseguir la inserción laboral futura y su inclusión e integración plena en la
sociedad. Por ello, la ONCE, en coordinación con todas las Administraciones



Educativas, optimiza al máximo sus recursos especializados para la atención
educativa de los alumnos con discapacidad visual, con el objetivo de alcanzar
la mayor calidad educativa, garantizando la integración en el marco de la
inclusión educativa.

2.1 Definición

La larga trayectoria de los colegios de la ONCE y su reconversión en la década
de los 80 como Centros de Recursos Educativos permite que, en la actualidad,
los conocimientos, experiencia didáctica de sus profesionales y sus recursos
didácticos y materiales sean el soporte técnico necesario para atender las
necesidades educativas de los alumnos con discapacidad visual escolarizados
en los centros ordinarios, de sus familias, de los mismos centros escolares y de
los profesionales que los atienden.

El objetivo fundamental es favorecer la plena inclusión escolar y social de
los alumnos y alumnas con ceguera o deficiencia visual.
Los CRE son el conjunto de servicios educativos especializados, de carácter
complementario a los recursos generales y ordinarios del sistema educativo,
para dar respuesta a las necesidades educativas derivadas de la discapacidad
visual y contribuir a la mejora de la atención de las mismas.
Con la necesaria coordinación entre los servicios que lo configuran, dirige su
actuación a todos los miembros de la comunidad educativa que, de forma
directa o indirecta, atiendan a alumnos con discapacidad visual, a través del
asesoramiento técnico, los apoyos psicopedagógicos y los recursos materiales,
tiflotecnológicos y humanos necesarios.



Centro de recursos educativos de la ONCE Louis Braille en Sevilla. Fuente: Banco de
imágenes de la ONCE.

2.2 Objetivos y estrategias

Los CRE dirigen la actuación educativa en su ámbito de intervención,
coordinando los diferentes servicios que ofrece, mediante el trabajo en equipo
y la mejora continua.

Entre sus objetivos destacan los siguientes:
Garantizar la atención educativa, estableciendo la coordinación entre los
servicios educativos, sociales, sanitarios, etc. de las comunidades
autónomas, así como con otras instituciones.
Detectar y dar respuesta a las personas con necesidades educativas
derivadas de discapacidad visual de su ámbito de intervención.
Proporcionar servicios educativos de calidad.
Favorecer la formación para los profesionales.



Fomentar la investigación, asesorar sobre la utilización de recursos
didácticos y educativos y elaborar documentación al respecto.
Complementar la labor que los centros educativos llevan a cabo con los
alumnos, desde la detección del alumno y en todos los niveles
educativos, así como atender a las familias y a los centros a los que
asisten.
Favorecer experiencias que permitan a los alumnos con discapacidad
visual beneficiarse de entornos inclusivos y sirvan, a la vez, al resto de
los alumnos, para el aprendizaje de la aceptación y enriquecimiento en
la diversidad.
Rentabilizar la experiencia y el conocimiento acumulado de los maestros
y profesores especialistas en la didáctica de diferentes áreas
curriculares que puedan ser de especial dificultad para personas con
discapacidad visual.
Lograr una coordinación adecuada de los diferentes equipos de trabajo,
para alcanzar objetivos comunes, potenciando el trabajo en equipo y la
mejora continua de la estructura y funcionamiento del CRE.
Propiciar una dinámica de intercambio de información y experiencias
entre los profesionales, los centros donde se escolarizan y las familias.
Establecer fórmulas organizativas que permitan la atención a los
alumnos que lo precisen, en técnicas instrumentales básicas; áreas
específicas como autonomía o competencia social; y en aquellos
aspectos específicos de áreas curriculares que puedan entrañar especial
dificultad para los alumnos con discapacidad visual (matemáticas,
ciencias naturales, física y química, etc.) así como promocionar la
formación artística, la iniciación a la informática y tiflotecnología, el
aprendizaje de idiomas y la educación física.
Potenciar la animación sociocultural o intervención sociocomunitaria que
tenga como finalidad el uso y disfrute del tiempo libre, el acceso a la
cultura y la inclusión en actividades lúdicas y deportivas que, a su vez,
permita sensibilizar a los diferentes agentes sociales que intervienen.



Uno de los objetivos de los CRE es potenciar la inclusión de niños y niñas con
discapacidad visual en actividades lúdicas y deportivas. Fuente: Banco de imágenes de
la ONCE.

Fomentar la participación y formación de las familias. En este sentido, son de
interés las escuelas y grupos de trabajo con padres donde se realicen
actividades que proporcionen la posibilidad de compartir problemas, dudas y
situaciones de la vida diaria, así como hallar soluciones y recursos, a través de
los profesionales adecuados.

2.3 Estructura Organizativa

El CRE cuenta con los siguientes recursos humanos y materiales:
Órganos de Dirección y de Coordinación.
Equipo Específico de atención educativa a personas con ceguera o
deficiencia visual, de la comunidad autónoma o provincia donde se
encuentra el CRE.



Servicios complementarios de apoyo a la atención educativa directa
del CRE dirigidos a todo su ámbito de intervención.
Estos servicios complementan y dan soporte a los profesionales que
trabajan en la atención directa a las personas con discapacidad visual.
Están constituidos por profesionales del CRE y de los Equipos
Específicos del ámbito geográfico de intervención de cada CRE y
asumen diversas tareas: transcripción al braille, producción de libros de
texto o materiales didácticos adaptados, organización de actividades
extraescolares y complementarias, formación para profesionales y
familias, realización de investigaciones, desarrollo de nuevos materiales
o recursos didácticos o tecnológicos, etc. Son los siguientes:
o Servicio de formación de profesionales.
o Servicio de investigación, elaboraciones didácticas y
adaptaciones curriculares.
o Servicio de producción de recursos didácticos y tecnológicos.
o Servicio de desarrollo y adaptación, en el ámbito educativo, de las
tecnologías de la información y comunicación.
o Servicio residencial.
o Residencia y, según los casos, un Centro Escolar.
o Equipos Específicos que existan en su ámbito de intervención.
o Equipo de Especialistas, compuesto por maestros y profesores
especialistas en las diferentes didácticas curriculares, que actúan
en todo el territorio nacional para rentabilizar adecuadamente la
experiencia acumulada y el conocimiento adquirido

Servicios de atención educativa directa:
o Servicio de Atención a la Educación Integrada.
o Servicio de Escolarización Combinada/Compartida.
o Servicio de Escolarización Transitoria.



3. Equipos Específicos

Uno de los servicios de atención educativa directa del Centro de Recursos es el
Servicio de Atención a la Educación Integrada, servicio que hace posible la
inclusión de los alumnos con ceguera o discapacidad visual en la escuela
ordinaria.

Desde este servicio se presta atención educativa a las personas con
discapacidad visual grave, asesoramiento y atención psicopedagógica a los
centros y asesoramiento a las familias, con el fin de impulsar los procesos de
normalización, integración e inclusión en todos los ámbitos. Este servicio se
presta desde los Equipos Específicos de Atención Educativa a Personas
con ceguera o deficiencia visual, equipos de composición multidisciplinar que
intervienen en un ámbito territorial definido.

Los Equipos Específicos forman parte de los recursos que la ONCE y las
Administraciones Educativas de las Comunidades Autónomas, establecen en
los convenios de colaboración en materia de atención a personas con ceguera
o deficiencia visual grave.

La mayoría de estos alumnos se escolariza, actualmente, en los centros
ordinarios de su entorno y son atendidos por el Servicio de Atención a la
Educación Integrada, a través de los 33 Equipos Específicos, cada uno de los
cuales interviene en un ámbito geográfico que suele ser provincial.
Los equipos específicos están constituidos por distintos profesionales
(maestro, técnico de rehabilitación, psicólogo, trabajador social, instructor
tiflotécnico, etc.) que dependen administrativamente de la ONCE o de las
diferentes administraciones educativas. Se rigen por diferentes convenios entre
ambas instituciones.

La respuesta global del Equipo Específico a las necesidades de los alumnos
supone un trabajo interdisciplinar y coordinado, desde el cual los



profesionales aportan aspectos concretos de su especialidad a la intervención
global con el alumno.

El Equipo Específico desarrolla las funciones siguientes:

Incentivar la responsabilidad e implicación de todos los agentes del
proceso de integración e inclusión, especialmente de la familia.
Asesoramiento técnico especializado en adaptaciones de acceso o
adaptaciones curriculares, significativas o no.
Intervención en técnicas especializadas (estimulación visual, autonomía
personal, etc.)
Adaptación de recursos didácticos específicos (mapas en relieve, textos
en sistema braille, etc.)
Canalización de demandas por parte de los profesores tutores, los
alumnos y sus familias.
Actividades de formación y reciclaje de profesores tutores de centros
ordinarios Coordinación con diversas instituciones y otros equipos de
apoyo externo.

Los equipos específicos están compuestos por diferentes profesionales que trabajan de
forma interdisciplinar y coordinada. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.



3.1 Destinatarios

Desde los Equipos Específicos se presta atención al alumnado afiliado a la
ONCE, al igual que a aquellas alumnas y alumnos no afiliados, de acuerdo a
los requisitos y condiciones estipuladas en los diferentes convenios con las
administraciones.
Las diferentes actuaciones que se desarrollan desde los Equipos Específicos
van encaminadas a los siguientes grupos de población:
Bebés con ceguera o deficiencia visual grave.
Estudiantes con ceguera o deficiencia visual grave escolarizados en
cualquiera de las etapas de la escolaridad obligatoria y no obligatoria de
la enseñanza reglada, en centros públicos o privados.
Familias de escolares atendidos.
Profesionales de la educación que atiendan directamente al alumnado.
Y, en general, todos aquellos agentes de la comunidad educativa que
intervienen en el proceso de inclusión.

3.2 Atención del Equipo

La intervención es dirigida al alumnado, su familia o el centro educativo donde
está escolarizado, con una periodicidad previamente establecida, con el fin de
trabajar aspectos específicos de la discapacidad visual y encaminada a situar
al alumno o la alumna en condiciones óptimas de aprovechamiento del
currículo escolar correspondiente, facilitando su normalización, inclusión,
integración y plena autonomía y que:
Se realiza con el alumnado y su entorno familiar escolar y social.
Exige formación sobre la influencia de la discapacidad visual en el
desarrollo evolutivo y en el entorno familiar, y en técnicas específicas.
Permite identificar y prever las necesidades.
Incluye la adaptación de recursos didácticos específicos.
Incluye el seguimiento de los programas y actuaciones.


Dicha atención no sustituye, en ningún caso, al profesorado de los centros,
aunque sí utiliza los contenidos curriculares como herramientas para trabajar
los aspectos específicos.

4. Intervención con el alumnado

Cada alumno cuenta con una persona, profesional de referencia,
generalmente, un docente que elabora, una vez identifica las necesidades del
alumno o la alumna, un Plan Individualizado de Atención (PIA).

Cada alumno o alumna cuenta con una persona de referencia que identifica sus
necesidades, elabora el PIA y realiza el seguimiento. Fuente: Banco de imágenes de
la ONCE.



4. 1 Orientación inicial
La intervención se inicia con la entrevista que el trabajador social desarrolla con
el alumno y su familia, de cara a una primera previsión de necesidades, así
como de atención educativa y orientación. Se proporciona ayuda y
orientación inicial al alumno y su familia.

4. 2 Valoración multidisciplinar
Sirve para identificar las necesidades del alumno/a (situación, recursos,
intereses y expectativas) y de su contexto escolar, familiar y social. Nos indica
la influencia de la discapacidad visual en el desarrollo y en qué necesidades se
concreta: atención que va a recibir y los apoyos necesarios, áreas de
intervención que precisa, la modalidad de atención a prestar desde el equipo
(presencial, seguimiento), los plazos (la frecuencia, semanal, quincenal...) y la
evaluación prevista.

4. 3 Plan Individualizado
Para iniciar la atención se diseña el Plan Individualizado de Atención Educativa
al alumno (PIAE), en función de las necesidades educativas derivadas de la
discapacidad visual y de los recursos disponibles. El Plan se comunica a los
interesados: estudiante, familia, centro escolar y profesionales intervinientes,
tanto del centro donde está integrado, como del equipo.

4. 4 Seguimiento y evaluación
La necesidad de una mejora continua de los procesos conlleva la evaluación de
los resultados de los diferentes Planes Individualizados de Atención Educativa.
Para ello, se establecerán, sesiones periódicas de sus profesionales implicados
para el seguimiento y evaluación de casos.



4. 5 Organización de la intervención

Criterios
Cada alumno tiene un Plan Individualizado de Atención, coordinado por un
maestro o profesor, quien planifica, según las necesidades y características del
alumno los objetivos, áreas de intervención y profesionales que intervendrán.
Además, el equipo asesora a la familia y al centro escolar y se coordina con
todos los integrantes de la comunidad educativa.

El objetivo es ayudar al alumno a conseguir un desarrollo y autonomía personal
adecuados, que faciliten su inclusión escolar y social.

El alumno con discapacidad visual está, en la mayoría de los casos,
escolarizado en un centro ordinario, y su profesor tutor es el responsable de su
atención, al menos, en las áreas del currículo escolar. Pero hay algunos
aspectos específicos relacionados con la discapacidad visual que son
atendidos, en el aula o fuera de ella, por los especialistas, con una frecuencia
establecida para cada caso, en función de las necesidades.

Así, por ejemplo, necesitará una intervención más especializada y frecuente un
niño con ceguera total de 5 años, que esté empezando la lectoescritura en
braille, que un alumno de 14 años, con resto visual.

La experiencia demuestra que no todos los alumnos requieren la misma
intervención. La intervención depende de los siguientes factores:
Funcionalidad visual (la necesidad de atención de un alumno con
ceguera total es mayor que la que precisa un alumno con resto visual)
Pronóstico de pérdida visual (si la pérdida visual es estable o progresiva)
Desempeño funcional de la visión (si la persona se desenvuelve o no
utilizando su resto visual o no)



Grado de acceso al currículo escolar (mayor o menor dificultad para
acceder al currículo)
Necesidad de incorporación de nuevas áreas instrumentales y/o
funcionales (un alumno que comienza la lectoescritura necesitará un
apoyo más frecuente que uno que ya la tenga adquirida).
Posibilidad de acceso a los recursos humanos y materiales del centro
escolar.
Cambios de escolarización.
Recursos familiares y capacidad familiar de comprender y hacerse cargo
de las necesidades del alumno en cada momento evolutivo.
Grado de madurez del alumno o capacidad para pensar, sentir y actuar
con la autonomía propia de la edad en que se encuentre.

En función de las necesidades educativas específicas que presenten los
alumnos y los recursos del entorno se establece la periodicidad de la atención
de los maestros itinerantes o especialistas: semanal, quincenal, mensual o
concertada.

Esta atención no sustituye, en ningún caso, al maestro tutor de los centros,
aunque sí utiliza los contenidos de algunas asignaturas para trabajar ciertos
aspectos específicos (por ejemplo, si están en su aula aprendiendo a sumar, se
puede aprovechar para trabajar el aprendizaje de la utilización de la máquina
Perkins)

Priorización
En líneas generales, necesitarán una atención mayor los alumnos que inician la
escolaridad, cambian de centro, de etapa o maestro, o alumnos que han sufrido
una pérdida visual repentina. También se dará prioridad a la educación infantil
y, en especial, a la atención temprana. Recibirán una atención más frecuente
los alumnos con ceguera total o con una patología visual degenerativa; cuando
existan problemas de ajuste personal o social, sobre todo en la adolescencia o



cuando se detecte un alumno en «situación de riesgo» (es decir, aquellos
alumnos con un bajo rendimiento académico por dificultades instrumentales,
falta de técnicas de estudio, falta de aceptación de la discapacidad, falta de
autonomía personal, escasez de recursos del centro o desestructuración
familiar).

Uno de los criterios de priorización es la atención temprana a bebés o niños y niñas de
educación infantil. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

Ante casos concretos de pérdida de la funcionalidad visual, alumnos de nueva
detección, cambios de etapa educativa o de código de lectoescritura es
conveniente priorizar y aumentar la atención, independientemente de la etapa
escolar.
El objetivo final es la plena inclusión y normalización del alumno en su
contexto. Por tanto, es conveniente ir disminuyendo la atención prestada, a
medida que el alumno vaya adquiriendo autonomía.



4. 6 Áreas de intervención

A continuación se definen las áreas en las que los maestros especialistas
intervienen, en función de las necesidades del alumno:

Como son muchas se puede poner un mapa conceptual con enlaces a cada
una de las áreas.

Desarrollo evolutivo
La intervención en esta área se centra en el proceso de crecimiento y
desarrollo del niño con discapacidad visual, en el periodo que va desde el
nacimiento hasta los 6 años, aproximadamente. Se refiere al desarrollo
evolutivo del niño, adquisición de habilidades físicas e intelectuales que le
permitan alcanzar el máximo de sus potencialidades durante los primeros años
de vida.
Se contempla la evolución general del niño, poniendo énfasis en lo específico
del desarrollo (la evolución prenatal y perinatal), el desarrollo general
(psicomotor, afectivo-emocional, sensorial- perceptivo, cognitivo, comunicación-
lenguaje, social y hábitos-autonomía) y, por último, las señales de alarma
(indicadores o llamadas sobre determinados trastornos del desarrollo o la
conducta).



Pretende servir como guía para la intervención del profesional que atiende a
niños tanto en edad infantil como en otras edades, cuando no hayan
desarrollado adecuadamente las capacidades propias del periodo 0-6 años.

Óptica y oftalmología
Para valorar el estado de la visión del alumno, realizar una exploración
detallada para determinar la agudeza visual y el campo visual, el estudio de la
sensibilidad al contraste y el examen del estado de los ojos. Además, cuando
hay posibilidad de mejora de la funcionalidad visual mediante técnicas de
rehabilitación, se prescriben las ayudas ópticas y no ópticas necesarias.

Autonomía
Intervención en diferentes aspectos de la autonomía personal, para realizar los
desplazamientos y la vida cotidiana con seguridad, autonomía y eficacia.
Se prescriben las ayudas ópticas, técnicas y recursos precisos para conseguir
autonomía en actividades de vida diaria (aseo e higiene personal,
alimentación, vestido, utilización de recursos y material específicos, lecturas,
uso de pantallas, televisión, pizarras, vida doméstica) y orientación-movilidad
(uso del bastón, conocimiento de itinerarios con seguridad, eficacia y
autonomía tanto en interiores como en exteriores).
Esta área es fundamental para que el alumno pueda estar incluido en los
diferentes entornos en los que se desenvuelve.

Estimulación visual
Técnicas específicas para mejorar el funcionamiento visual. El objetivo
principal es alcanzar el mayor grado de autonomía personal posible a través
del uso de la visión, posibilitando que pase a ser una de las vías de aprendizaje
y conocimiento, ayudando a la persona a dar sentido a lo que ve y a saber
interpretar las sensaciones que percibe.



Técnicas instrumentales
Conjunto de conocimientos y destrezas indispensables en lectura, escritura y
cálculo, en tinta (en vista) y en braille, que posibilitan la adquisición de
nuevos aprendizajes en las diferentes áreas curriculares y el acceso y
adiestramiento de los recursos tecnológicos y tiflotécnicos.

Enlaza: en el Módulo 5 puedes ampliar tu información sobre el Sistema Braille.

Esta área es importante porque influye en el desarrollo del resto de áreas. Si un
alumno no tiene una velocidad lectora aceptable, difícilmente podrá seguir el
ritmo de aprendizaje en otras asignaturas. Es importante garantizar unos
niveles adecuados en el dominio de un código lectoescritor (en tinta o en
braille), con una velocidad, exactitud y comprensión lectora adecuadas a la
edad y nivel educativo.

Competencia social
Intervención con el alumno, el centro educativo, la familia y el entorno social
para optimizar la competencia social (las habilidades sociales). Interesa
enseñar conductas no verbales de interacción social (gestos, dirigir la mirada a
quien habla, etc.), la capacidad para iniciar, mantener y finalizar interacciones
sociales (conversaciones, resolver situaciones en la calle, etc.), y participación
en juegos y actividades de grupo. Es necesario conseguir habilidades
sociales para desarrollar una buena autonomía y desenvolvimiento personal
en su entorno escolar, familiar y social.



Ajuste
Interesa conocer cómo se está desarrollando el proceso de ajuste a la
discapacidad visual, tanto del alumno como de su familia. Es decir, cómo las
personas viven su adaptación a la pérdida visual, cómo vive la limitación que
impone el déficit en su vida, qué apoyos tiene, cómo se maneja en la situación
de ceguera. La percepción de ineficacia puede producir en la persona estrés y
ansiedad. Se trata de facilitar a la persona con ceguera el aprendizaje de
habilidades para mejorar su calidad de vida y rebajar esas emociones tan
negativas.
De la información obtenida pueden derivarse diferentes opciones de
intervención: especializada (interna o externa), o bien una atención sistemática
con orientaciones. En algunos casos, no será necesaria ninguna intervención.

Orientación educativa
Necesidades educativas de los alumnos en cuanto al estilo de aprendizaje,
hábitos y técnicas de estudio, ajuste a la discapacidad visual o la propia
orientación vocacional. Es decir, la orientación personal, escolar y
profesional del alumno.
Un aspecto específico de esta área se refiere a la anticipación de los posibles
problemas derivados de la aceptación de la discapacidad visual, la baja
autoestima, la escasa motivación para el estudio, para relacionarse con
amigos, etc. También surgen problemáticas específicas como problemas de
conducta en el inicio de la adolescencia, la orientación vocacional y la
preparación para la inserción laboral.
Se trata de garantizar que el alumno reciba, en cada momento, la orientación
educativa correspondiente: personal, de apoyo al proceso de enseñanza-
aprendizaje, vocacional, etc.



Intervención familiar
Las familias son los verdaderos agentes del proceso integrador de sus hijos
y tienen gran influencia en su autonomía e inclusión escolar y social. Por
tanto, es necesario orientar y asesorar para:
Favorecer el proceso de aceptación de la discapacidad visual.
Favorecer el proceso de socialización de sus hijos
Fomentar su autonomía personal
Fomentar la adquisición de un autoconcepto positivo
Favorecer el establecimiento del vínculo, desarrollo madurativo,
aceptación de la discapacidad visual y mejorar la actitud de la familia
(ayudar en los casos donde existan sentimientos de culpa, rechazo,
sobreprotección...)
Fomentar la relación de la familia con el centro educativo, participación
activa y colaboración en el proceso educativo.
Informar sobre becas y ayudas económicas.
Informar sobre qué pueden hacer para fomentar la estimulación del
funcionamiento visual, la orientación y movilidad, habilidades para la
vida diaria, lectoescritura braille, habilidades sociales e interpersonales,
ocio, tiempo libre y deporte, hábitos y técnicas de trabajo intelectual.

Interesa tener información de las familias de los alumnos para guiar la
intervención de los profesionales. Esta intervención se podrá realizar de forma
individualizada o en grupo, a través de escuelas de padres, mediante jornadas
y encuentros o en reuniones multiprofesionales.

Conviene establecer, por un lado, programas permanentes, cursos de
formación, grupos de apoyo social y psicológico, y programas de intervención
psicológica o social para aquellas familias con problemas de aceptación de la
discapacidad visual de su hijo o desestructuradas.
También es necesario propiciar el conocimiento y la relación entre las familias
para fomentar su participación, por ejemplo, en asociaciones de padres.



Tecnologías
El objetivo aquí es dar respuesta a las necesidades que el alumno tiene
planteadas en el campo de las técnicas de acceso a la información y la
comunicación. Es necesaria la dotación de recursos tiflotecnológicos y
adaptaciones de puesto de estudio, así como la continua y sistemática
formación y seguimiento de los alumnos en el uso de las ayudas técnicas
adaptadas: sistemas de acceso visual, sistemas de acceso táctil, sistemas de
acceso parlantes y otros dispositivos: impresoras braille, anotadores parlantes,
sistemas de reconocimiento óptico de caracteres, etc.

Debido al avance de la tecnología de la información y la comunicación, desde
edades tempranas, la mayoría de los niños utilizan los ordenadores personales
en casa o en los centros educativos, con fines lúdicos o académicos. Las
personas con discapacidad visual cuentan con la posibilidad de manejar de
forma autónoma un ordenador siempre y cuando dispongan de los dispositivos
y el software adecuado.

Enlaza: Visita la web del Centro de Investigación, Desarrollo y
Aplicación Tiflotécnica (CIDAT) de la ONCE cuyo objetivo es procurar a sus
afiliados los medios técnicos necesarios para su desarrollo global laboral,
educativa y socialmente integrados.

Ocio y tiempo libre
Intervención realizada para mejorar en el alumno el nivel de aprovechamiento
del tiempo libre en los diferentes ámbitos: familiar, escolar, socio-comunitario,
etc.
El objetivo es contribuir a la integración e inclusión mediante la participación
activa en los diversos ámbitos socio-familiares.



Con los alumnos pequeños y con los alumnos con ceguera total es necesario
trabajar el juego, dándoles recursos y modelos de participación. Es necesario,
enseñar a los demás compañeros a relacionarse con el niño con discapacidad
visual, que todos participen de una forma cooperativa, no competitiva. Es
necesario mencionar especialmente el patio de recreo escolar, lugar en el que
en ocasiones el niño con discapacidad visual tiene dificultades para su
participación en igualdad de condiciones.

Es necesario fomentar la participación de actividades de tiempo libre. No debe
olvidarse tampoco la importancia que tienen los encuentros y convivencias de
alumnos con discapacidad visual entre sí, para facilitar que tengan otros grupos
de identificación.

Currículo escolar
Esta área comprende todo lo relacionado con la competencia curricular del
alumno para realizar las adaptaciones precisas. En función de la competencia
curricular, se valoran los contenidos curriculares de las diferentes materias
(objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación de cada uno de
los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo) y se
analizan qué tipo de adaptaciones curriculares son necesarias en cada caso.
Es decir, qué ajustes son precisos en el currículo para dar respuesta a los
alumnos con necesidades educativas especiales.

Las adaptaciones pueden ser de acceso (como por ejemplo, el sistema braille),
no significativas (más tiempo para la realización de exámenes) y significativas
(cambios de objetivos curriculares). La experiencia ha venido demostrando que
resulta necesario, sobre todo, reforzar y apoyar de manera más específica las
áreas de Plástica, Matemáticas, Música, Educación Física y Tecnología.

Enlaza: En el Módulo 4 se describen específicamente sobre
Adaptaciones Curriculares.


Es necesario (sobre todo con los alumnos que utilizan el código braille)
proponer actividades complementarias y realizar adaptaciones seleccionando
ciertos contenidos y suprimiendo los que no se adaptan a las vías de acceso
auditiva y táctil; a la vez, se puede completar el currículo con contenidos
específicos (por ejemplo, de autonomía personal) y ser flexibles en los tiempos
para conseguir los objetivos.

Asesoramiento y formación
En los centros se intervendrá para:
Sensibilizar a la comunidad educativa sobre la discapacidad visual,
características y necesidades del alumno e informando de la atención
que va a recibir.
Fomentar el trabajo con los compañeros de aula para favorecer el
proceso de inclusión social.
Informar sobre las áreas específicas: adaptaciones del puesto de
estudio que necesita el alumno, así como las técnicas de lectoescritura
braille o tinta y las de autonomía personal: orientación y movilidad,
habilidades de vida diaria, competencia social y estimulación visual.
Informar de las implicaciones educativas, adaptaciones, recursos
tiflotécnicos y recursos materiales que faciliten el acceso a la
información tanto a los alumnos cuyo código sea braille o tinta,
realizando la correspondiente adaptación del puesto de estudio.

Otras intervenciones
Además, se intervendrá con el alumno de forma individual cuando sean
necesarios tratamientos o intervenciones especiales, dentro o fuera del centro
educativo al que asiste: logopedia, fisioterapia, tratamiento psicológico,
refuerzo educativo, psicomotricidad, atención precoz, evaluación o intervención
psicopedagógica, etc.



4. 7 Etapas educativas
Objetivos y áreas de intervención más significativas a trabajar en cada una de
las etapas educativas:

Atención temprana e infantil (de cero a 6 años)
La atención temprana se puede definir como las acciones para proporcionar al
niño las experiencias que necesita para desarrollar al máximo sus
potencialidades. El objetivo es procurar al niño y a su familia los recursos y la
atención que den respuesta, lo más pronto posible, a sus necesidades, que les
permitan adaptarse a la realidad, propiciar una adecuada estructura psíquica y
contribuir al desarrollo de habilidades de funcionamiento básicas para el
aprendizaje.
La forma de trabajar tendrá un carácter preventivo y educativo, para
potenciar la capacidad de desarrollo y de bienestar del niño, posibilitando su
inclusión en el entorno familiar, escolar y social, así como su autonomía
personal.
Las bases teóricas de la necesidad de la atención temprana defienden que se
puede aumentar el nivel intelectual mejorando el ambiente, mediante el afecto y
la estimulación de los niños en las primeras edades. Las primeras experiencias
son importantes para lograr una personalidad equilibrada y adaptada.
Existen momentos críticos para el inicio de cada aprendizaje, por lo que los
programas de atención temprana deberían llevarse a cabo lo antes posible, ya
que existe una relación entre la estimulación sensorial y la maduración del



sistema nervioso central gracias a la existencia de la plasticidad cerebral, es
decir que la actividad mental incrementa el crecimiento de las neuronas y sus
conexiones.
Existen, además, otros argumentos que recomiendan que se lleven a cabo
programas de atención temprana:
Por la necesidad de ayuda de las familias de niños con discapacidades o
con riesgo de padecerlas.
Por prevención, para frenar el posible deterioro progresivo, evitando que
aparezcan alteraciones secundarias.
Por la rentabilidad personal, familiar y social que supone.
Es importante, además, que el tratamiento se dirija no sólo al niño, sino
también a la familia, a la escuela y a la comunidad. Se trata al niño como
una unidad global, en interacción con el medio y el tratamiento tendrá un
enfoque multidisciplinar.
Para terminar, ofrecemos para su reflexión la definición que el Libro Blanco de
la Atención Temprana, publicado en el año 2000 por el IMSERSO y el Real
Patronato de Prevención y de Atención a las personas con Minusvalía,
entiende por atención temprana:
«Conjunto de medidas puestas al servicio del niño que presenta trastornos o
desarmonías en su desarrollo, en las áreas motoras, sensoriales o mentales, o
riesgo de padecerlas, así como al servicio de sus familias y de su entorno, con
la finalidad de garantizar y potenciar al máximo el desarrollo de las
capacidades físicas, psíquicas, sensoriales y sociales de ese niño, desde los
primeros momentos de su vida»

AMPLÍA: En el libro “En los zapatos de los niños ciegos (guía
de desarrollo de 0 a 3 años)”, se ofrecen unas tablas con los objetivos
básicos del desarrollo de los niños con discapacidad visual y de sus avances
esperables cada 6 meses, que son interesantes de cara a establecer objetivos
básicos en los programas de atención temprana.


Con la atención temprana, tratamos de proporcionar al niño y a su familia de
una intervención global, que abarque distintos aspectos de su desarrollo,
teniendo en cuenta las capacidades personales y los ritmos de cada caso y,
además, va a ser decisivo para la integración e inclusión posterior, y para
disminuir el riesgo que puede suponer la falta de visión.

El profesional deberá, en un primer lugar, «contener» el sufrimiento de los
padres y su ansiedad, para después iniciar la intervención en atención
temprana, con el objetivo de favorecer el crecimiento emocional, el desarrollo
evolutivo en todos los aspectos: sensorial, perceptivo-cognitivo, comunicación y
lenguaje, psicomotor, autonomía personal y estimulación visual. El tipo de
intervención se realizará según el momento evolutivo en que se encuentre el
niño y las características, recursos y estructuración de la familia.

Cuando el niño y su familia están preparados, se puede iniciar la incorporación
del niño a la escuela. Los criterios que nos pueden ayudar a decidir cuándo es
el momento propicio están relacionados con el niño y la familia en cuanto a: la
autonomía del niño, su desarrollo psicomotor, su desarrollo del lenguaje y,
sobre todo, su desarrollo emocional y social, por ejemplo, haber alcanzado la
permanencia del objeto afectivo (para comprender que su madre no
desaparece aunque no esté presente).

La escolarización supone al niño la separación de la familia, sobre todo de la
seguridad que le aporta la madre, así como la relación con otros adultos y otros
niños. Por tanto, deberá realizarse de forma progresiva.
Una vez que se inicia la escolarización en educación infantil, la finalidad es
promover mayores cotas de autonomía fuera del medio familiar, facilitar la
relación con iguales e iniciar la adaptación a la escuela y a los primeros
aprendizajes.



Cuando el niño se incorpora en la escuela la intervención se realiza de forma
diferente, en función de las necesidades del niño y teniendo en cuenta,
además, las necesidades y recursos que la propia escuela demande.

Será necesario trabajar el desarrollo madurativo del niño, atender a las familias,
asesorar al centro educativo donde se escolarice el niño, trabajar en la
estimulación y optimización del funcionamiento visual, procurando coordinarse
con el resto de profesionales y equipos que intervengan en el caso. Además,
se iniciará el aprendizaje de la lectura y de la escritura (en tinta o en braille) y
demás técnicas instrumentales básicas específicas y se iniciará a los niños en
las tecnologías de la información y de la comunicación.

Cuando sea necesario, además, se intervendrá en orientación y movilidad y
habilidades de vida diaria, ocio, tiempo libre y deporte, si se precisan
tratamientos individualizados de logopedia, fisioterapia, psicólogo, etc. Además,
se realizarán las adaptaciones de acceso necesarias (controlar la situación del
alumno en el aula, condiciones de iluminación, ayudas no ópticas) y se
realizará la orientación personal, escolar y vocacional en los casos de primeras
escolarizaciones, cambios de centro escolar o necesidad de realizar
valoraciones psicológicas o psicopedagógicas.

AMPLÍA: El libro Atención temprana a niños con ceguera o
deficiencia visual (ONCE, 2000) es una guía dirigida a profesionales de
atención temprana a niños con deficiencia visual. Define el marco conceptual,
los criterios básicos y los objetivos específicos de intervención, así como la
población objeto de atención. Presenta el modelo de intervención, y establece
las bases para la integración del niño en la escuela infantil. Analiza la
intervención con niños con resto visual, y con alumnos con deficiencias
asociadas.


La forma de trabajar en educación infantil debe tener un carácter preventivo y
educativo. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

Educación primaria (de 6 a 12 años)
Uno de los objetivos clave en esta etapa es que el alumno adquiera y consolide
los aprendizajes específicos que le permitan desarrollar al máximo de sus
posibilidades en todas las materias curriculares.
Para conseguirlo, es necesario establecer una estrecha y permanente
coordinación con el maestro o profesor tutor informando, orientando, adaptando
y aportando cuantos recursos didácticos sean necesarios para la plena
normalización, integración e inclusión del alumno en su grupo de clase,
realizando además una atención directa presencial, que lleve al alumno a
conseguir un nivel de autonomía personal propio de su edad.
Por tanto, el objetivo clave de la intervención del Equipo Específico en la
educación primaria será la consolidación de los procesos de aprendizaje
específicos que permitan al alumno disfrutar de una mayor autonomía.
Asimismo, es fundamental en esta etapa la atención a la familia,
acompañándoles en los primeros momentos en la difícil tarea de aceptar la
discapacidad de su hijo, orientando e informando sobre sus necesidades, para


que conozcan mejor sus posibilidades de autonomía personal en todos los
ámbitos de su vida y para que puedan colaborar en su proceso educativo.

¿En qué áreas será necesario intervenir?
Se intervendrá asesorando al centro educativo y trabajando las técnicas
instrumentales básicas, ocio, tiempo libre y deporte, las tecnologías y la
competencia social. Además, parece necesaria la intervención en determinados
procesos de aprendizaje, a través de áreas como:
Lenguaje: lectura, escritura y ortografía, etc. (braille o tinta)
Matemáticas: contenidos de carácter espacial y signografía matemática
braille, etc.
Plástica: programas de entrenamiento específico en dibujo lineal y
propuestas de adaptación de los contenidos de la programación de aula,
etc.
Música: signografía musical braille, etc.
Conocimiento del medio: interpretación de láminas de contenidos de
ciencias naturales y geografía, etc.
Además, puede ser preciso intervenir en las áreas de estimulación
visual, autonomía personal, tecnologías de acceso a la información y
comunicación, orientación educativa, sobre todo cuando exista un
cambio de etapa educativa o ciclo y cuando surjan circunstancias
puntuales a lo largo del curso.



En estas edades es fundamental trabajar el desarrollo equilibrado de la personalidad a
través de relaciones sociales sanas y satisfactorias y afianzar la autoestima y la
asertividad. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

Educación Secundaria (de 12 a 16 años)
El objetivo clave de la intervención del Equipo Específico será la consolidación
de los procesos de aprendizaje que van permitiendo al alumno disfrutar de
mayor autonomía.
Técnicas instrumentales básicas, técnicas de trabajo intelectual y
tecnologías de la información y la comunicación, para asegurar la
utilización de estrategias de acceso y organización de la información que
faciliten la profundización en los conocimientos de las diferentes áreas
académicas.



Ámbito socioeducativo, ya que este es el momento de intervenir en las
áreas de habilidades sociales, orientación personal, escolar y vocacional
y asesoramiento al centro educativo, que aseguren el desarrollo
equilibrado de la personalidad a través de relaciones sociales sanas y
satisfactorias y afianzar la autoestima y la asertividad.
Además, trabajar en la orientación personal, escolar y vocacional, para
favorecer la toma de decisiones por parte del alumno y su familia,
respecto al futuro educativo y laboral.
En lo referente a la intervención en los contenidos de las distintas áreas
curriculares, hay que remitirse a lo apuntado en la etapa de Educación
Primaria, debiendo añadir además otras áreas como física y química,
informática y tecnología.

En estas edades es fundamental trabajar el desarrollo equilibrado de la personalidad a
través de relaciones sociales sanas y satisfactorias y afianzar la autoestima y la
asertividad. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

Enseñanzas postobligatorias
La atención educativa que se presta a estos alumnos será diferente a la de las
enseñanzas anteriores, ya que tendrán mayor grado de autonomía y madurez.


La intervención irá dirigida a la aplicación de los programas de orientación y las
técnicas, estrategias y habilidades sociales y académicas que les sirvan para
afrontar con éxito retos cada vez más complejos.
Estos programas se llevarán a cabo en coordinación con los Departamentos de
Orientación de los centros educativos.
En la Universidad, la atención tiene el objetivo de facilitar a los alumnos
universitarios los recursos técnicos y personales necesarios para el desarrollo
normalizado de sus estudios.
La adaptación del puesto de estudio, intervención puntual de asesoramiento al
profesor de una asignatura determinada, adaptación de material de exámenes,
transparencias, etc., orientación al profesor y al alumno acerca de las
condiciones de accesibilidad a la información visual (adaptaciones de acceso),
técnicas de estudio para los nuevos universitarios con aplicaciones
tifloinformáticas y mantener colaboración con los departamentos, unidades o
servicios para la integración e inclusión de alumnos con discapacidad de la
Universidad, para favorecer las condiciones de desenvolvimiento normalizado.

Personas adultas
Atención dirigida a aquellas personas que realizan estudios reglados fuera de
los plazos de edad establecidos, facilitando los recursos técnicos y personales
necesarios para mejorar el aprovechamiento académico, su desarrollo personal
y su autonomía.



En el ámbito de la educación de personas adultas es importante ofrecer técnicas que
mejoren el desarrollo y la autonomía personal. Fuente: Banco de imágenes de la
ONCE.

Educación Especial
La heterogeneidad de las personas con discapacidad visual con otros
trastornos asociados, cuyas necesidades educativas no están relacionadas
directamente con la discapacidad visual, sino que se derivan principalmente de
otros déficits, obliga a establecer una diferenciación en la atención, por lo que
la intervención, en cualquiera de los casos, es compartida con el centro de
educación especial donde se escolarice el alumno y se dirige, sobre todo, al
asesoramiento específico en lo relacionado con la ceguera o deficiencia visual
al centro o a la familia.



Las personas con discapacidad visual pueden tener asociados otros trastornos que hay
que tener en cuenta para una correcta intervención educativa. Fuente: Banco de
imágenes de la ONCE.

5. Ámbito escolar

El objetivo principal de la intervención desarrollada por el Equipo Específico es
conseguir la integración, inclusión y normalización del alumno en todos
los ámbitos de su vida. Para ello, es necesario conseguir que todos los
agentes de la comunidad educativa se involucren en este proceso.

La intervención en el ámbito escolar consiste en el asesoramiento al centro
educativo, al profesor de aula y al resto de la comunidad educativa
proporcionando información suficiente para facilitar la adecuada evolución de
los alumnos, dando respuesta a las necesidades y tipo de intervención a
realizar, asesorando sobre los recursos metodológicos y didácticos, áreas de
intervención, adaptación de recursos didácticos, etc.



El Equipo Específico debe responsabilizarse de las áreas específicas que
necesitan intervención a causa de la discapacidad visual, pero el alumno es
considerado globalmente, por lo que se hace imprescindible trabajar en equipo
con su centro. El maestro especialista presta apoyo técnico y asesoramiento
especializado, pero es el profesor tutor o maestro de aula quien, en definitiva,
integra al alumno.

Nuestra tarea es informar a la familia y los centros educativos de cómo
atender las necesidades de las personas con discapacidad y mejorar la
predisposición y actitudes de todos.
Los convenios con las diferentes administraciones públicas sirven para avanzar
en la inclusión educativa, partiendo de la realidad de cada comunidad; no es
sólo un intercambio de recursos; la legislación, la sensibilización y la voluntad
de colaboración están reflejadas en dichos convenios.

5.1 Asesoramiento al centro

Los objetivos son:

Trabajar de forma coordinada con el centro para realizar las
evaluaciones y decidir el tipo y las áreas de intervención.
Proporcionar información suficiente para facilitar el desarrollo escolar de
los alumnos y cómo dar respuesta a sus necesidades.
Sensibilizar a la comunidad educativa ante la discapacidad.
Promover la coordinación entre los que intervienen con el alumno.
Establecer criterios comunes de intervención e intercambiar información
con los profesionales.
Promover la relación entre escuela y familia, para favorecer la
normalización y el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades.
Colaborar con el resto de Equipos de Orientación y Equipos Específicos
en la evaluación de los alumnos que requieran mayor especialización,
aportando aspectos específicos (visión funcional, autonomía personal y


acceso a la información), colaborando en las adaptaciones, y
respondiendo a las necesidades. Además, colaborar en la elección del
centro educativo idóneo para cada alumno.
Coordinar las actuaciones a realizar a través de las comisiones de
seguimiento de los convenios.
Colaborar con otras instituciones y equipos (hospitales, Servicios
Sociales) en las campañas de detección de bebés y niños con ceguera o
deficiencia visual.

Es fundamental la coordinación con los servicios sociales y de salud para la detección
precoz de niños con problemas de visión. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

5. 2 Asesoramiento a docentes
Los objetivos son:
Informar sobre la valoración realizada y las áreas específicas donde se
va a intervenir.
Asesorar al profesor tutor y al profesor de apoyo del centro sobre los
recursos metodológicos y didácticos adecuados.


Adaptar los recursos didácticos necesarios y formar al profesor tutor y al
profesor de apoyo del centro sobre la elaboración y uso de esas
adaptaciones.
Potenciar la adaptación del medio escolar y social a las necesidades del
alumno.

6. Ámbito familiar

Ante la discapacidad visual, la familia debe iniciar un proceso de aceptación,
pasando por diferentes etapas y estados emocionales. Pero, además, existen
algunas situaciones críticas, cuyo afrontamiento va a alterar el equilibrio
alcanzado por la familia y debemos tenerlo en cuenta para intervenir.
Estos momentos son:
El inicio de la etapa escolar.
Cambio de etapa o de centro educativo.
Distintas etapas evolutivas del niño: inicio de la marcha, comienzo de la
adolescencia, etc.
Utilización de recursos didácticos específicos para la discapacidad visual
(uso del bastón, enseñanza del sistema braille, prescripción de ayudas
ópticas, etc.)
Variaciones del resto visual (pérdidas de visión, cambios, operaciones,
etc.)
La finalidad de la intervención es proporcionar a la familia, como responsable
última de la educación de su hijo, información relativa a la discapacidad y
ayuda para potenciar los recursos personales y familiares necesarios para la
crianza de su hijo, ya que de ello depende un buen desarrollo e inclusión en los
diferentes contextos.
Para ello, es necesario:
Centrar y aclarar las expectativas familiares con respecto al alumno.
Conocer el contexto social en el que la familia se desarrolla y sus redes
de apoyo, como facilitadores de una intervención normalizada.



Clarificar con las familias la intervención a realizar (objetivos y áreas de
intervención) y consensuarlo entre los profesionales. Coordinar las
actuaciones entre los profesionales y las familias, para que la
intervención sea homogénea y vaya en la misma línea de actuación.
Evaluar y realizar el seguimiento de las intervenciones con la familia
para asegurar el cumplimiento de los objetivos, su nivel de eficacia y sus
posibilidades de mejora.
La discapacidad visual es algo que siempre afecta a la familia. Así, por
ejemplo, en las primeras edades pueden existir dificultades en los padres para
vincularse afectivamente con su hijo y su desarrollo puede verse seriamente
comprometido. Sea cual sea el momento en que aparezca la enfermedad es
importante acompañarles, prestándoles atención, información y espacios de
reflexión compartida con otros padres.
Hay diversas formas de intervención con la familia: atención directa, escuela
de padres, grupos de padres y talleres de aprendizaje.

Es esencial acompañar a las familias, prestarles atención, informarles y dotarles de
espacios de reflexión compartida. Fuente: Escuela 2 (Valencia)



6. 1 Atención directa
Se realizan entrevistas presenciales e individuales con los padres, con varios
objetivos:
Potenciar los recursos familiares para facilitar el ajuste emocional.
Intervenir de manera específica en momentos críticos.
Asesorar e informar de los recursos específicos y comunitarios.
Mantener contactos para intercambiar información.
Implicar a la familia en la intervención, en la evolución escolar y la
inclusión social.
En aquellos casos en que la gravedad de la patología familiar lo precise, será
conveniente la derivación hacia profesionales externos especializados.

6. 2 Escuela de padres y madres
El objetivo es crear un espacio para reflexionar sobre las dificultades que
implica ser padres de un hijo con discapacidad visual. Los objetivos son:
Prevenir desajustes en las familias
Trabajar el proceso de aceptación y afrontamiento de la discapacidad
visual.
Potenciar el apoyo entre las familias.
Crear un espacio común de comunicación con los profesionales.
Potenciar el contacto entre los alumnos por medio de actividades
lúdicas.

6. 3 Grupos de padres y madres
Se trata de reunir pequeños grupos de padres, buscando la mayor similitud
posible (edad del hijo, patología visual, repercusiones funcionales o
discapacidades asociadas), para el intercambio de experiencias entre las
familias y los profesionales, además de dar cabida a las orientaciones
pertinentes en cada caso.



6. 4 Talleres de aprendizaje
Son eminentemente prácticos y abordan diferentes temas, como por ejemplo:
adaptación de juegos, adaptación de útiles de la vida cotidiana, código de
lectoescritura braille, pautas básicas en autonomía personal, etc.

7. Ámbito social

Las relaciones sociales son determinantes en la construcción de la identidad de
un individuo. Las conductas de adaptación, interacción y ajuste personal de
los alumnos suelen presentar ciertas peculiaridades por la ausencia de
aprendizaje visual. Esto conlleva, a veces, la dificultad de tomar conciencia de
sí mismo como persona con valores y deseos propios.

A continuación, exponemos algunos aspectos a trabajar, tanto individual como
grupalmente:
Entrenar desde pequeños habilidades sociales básicas.
Realizar un acompañamiento y un trabajo más profundo de los aspectos
emocionales.
Sensibilizar sobre la importancia de estos aspectos en los ámbitos en los
que el joven se desarrolla.

Para facilitar un desarrollo normalizado es necesario que el alumno tenga
varios grupos de referencia donde crear vínculos, afectos, identificación, etc.:
su grupo de clase y otros grupos, incluso, con personas con discapacidad
visual.

Especial atención merece el tiempo de recreo en el centro escolar. A veces,
nos encontramos con alumnos con discapacidad visual bien integrados en sus
aulas en los aspectos académicos, pero aislados o con problemas de relación
en el tiempo de recreo. Es necesario involucrar a toda la comunidad educativa



en este tema tan importante, para conseguir que el tiempo de recreo sea
también un tiempo de relación y aprendizaje.

Desde la etapa infantil se debe hacer especial hincapié en los aspectos emocionales y
las habilidades sociales. Fuente: Escuela 2 (Valencia)

Practica: Tenemos un alumno de 6 años, que empieza la educación primaria.
Tiene un pequeño resto visual que le permite utilizar la vista para orientarse,
pero necesita utilizar el sistema braille para la lectoescritura. Ha recibido
atención temprana por parte del equipo específico. La familia está muy
angustiada al pasar de su centro de educación infantil al centro de educación
primaria. ¿Qué tipo de intervención se debería realizar?

Respuesta:



El trabajador social del equipo lleva a cabo la primera entrevista de
acogida a la familia para detectar necesidades, da información de los
recursos externos y específicos de atención educativa de la ONCE y se
coordina con los Servicios Sociales de la zona para dar respuesta a la
problemática social del alumno.
Después, el maestro del equipo trata de favorecer la normalización del
alumno en el centro, por lo que interviene en el ámbito escolar,
proporcionando al alumno la atención que requiera, tanto dentro como
fuera del aula. Realiza esta intervención, junto con el técnico de
rehabilitación en las áreas específicas que necesita el alumno por su
discapacidad visual: estimulación visual, orientación y movilidad, etc.
Realiza el asesoramiento al centro educativo para proporcionar la
información suficiente para facilitar el proceso de acogida del alumno,
asesorando sobre sus necesidades específicas derivadas de la
discapacidad y el tipo de intervención que se va a prestar.
Si fuera necesario, el psicopedagogo del equipo realiza una valoración
multidisciplinar del niño, sobre todo en los aspectos específicos.
Se establece el apoyo que va a recibir (dos veces a la semana, por
ejemplo) y se coordina con el centro para analizar cómo ir aportando
toda la información necesaria, los materiales, dónde realizar la atención
específica, en qué momentos, etc.
Debe sensibilizar a toda la comunidad educativa (desde el director al
conserje) acerca de las implicaciones educativas derivadas de la
discapacidad visual: cómo eliminar barreras arquitectónicas, establecer
aulas de más fácil acceso, buscar fórmulas para que el niño se sienta
integrado, etc.
Además, se debe promover la relación entre escuela y familia.
Además, se colabora con el centro educativo en la elaboración del
proyecto educativo de centro y en la elaboración de las adaptaciones o
adecuaciones.
Se informa al centro de la valoración multidisciplinar realizada por el
equipo y la necesidad de trabajar en ciertas áreas específicas


(estimulación visual, orientación y movilidad, habilidades de vida diaria,
adaptación del puesto de estudio, acceso a la información, etc.)
Se informa al profesor sobre los recursos metodológicos y didácticos
que debe utilizar, cómo hacer las adaptaciones curriculares (desde la
necesidad de adaptar la clase en cuanto a lugar adecuado donde debe
sentarse el niño para conseguir una iluminación adecuada; el material
específico que debe utilizar; la metodología a emplear, etc.
Se acuerda con el tutores la frecuencia de atención específica que va a
prestarse (al principio, los tutores suelen plantear la necesidad de recibir
una atención diaria, después se dan cuenta de que las necesidades
específicas están cubiertas perfectamente con una frecuencia menor)
Se adapta el material que requiere el alumno en el aula y, en su caso, se
enseña al profesor tutor y demás profesores del centro sobre la
elaboración y uso de esas adaptaciones, para realizar, conjuntamente, la
previsión de necesidades. Analizar, tomando como base la
programación realizada por el tutor qué materiales son los necesarios
(por ejemplo, si se va a realizar un trabajo en plástica prever cómo lo va
a desarrollar el alumno, si hay que adaptar especialmente alguno de los
libros de texto elaborando los dibujos en relieve y añadiendo las frases
en braille)
Junto con el instructor de tiflotecnología, hay que disponer todo para la
adaptación de su puesto de estudio: instalar el material, enseñar el
manejo de los aparatos y adecuar los aspectos funcionales, técnicos,
pedagógicos de las ayudas técnicas tiflotecnológicas.
El objetivo es dotar al centro de los recursos necesarios para que el niño
pueda participar en todas y cada una de las actividades del aula y de
fuera del aula (recreo, actividades lúdicas, comedor, etc.)
Como es natural, necesitamos intervenir también con la familia. Sobre
todo, porque estamos ante un momento de cambio de centro y de etapa
educativa y la familia, durante estos cambios, es cuando más apoyo
necesita.



Se trata de proporcionar a la familia, como responsable última de la
educación de su hijo, información relativa a la discapacidad y ayuda para
potenciar los recursos personales y familiares necesarios para la crianza
de su hijo, ya que de ello depende el buen desarrollo del niño y su
inclusión en los diferentes contextos.
Por otro lado, como este niño será seguramente el único con
discapacidad visual en el centro, puede ser conveniente organizar un
grupo de referencia fuera del centro con otros niños con discapacidad
visual, para fomentar las habilidades sociales y el conocimiento de otros
niños con sus necesidades. Y también propiciar actividades de ocio y
tiempo libre, junto con el animador sociocultural, programando
actividades que favorezcan el desarrollo integral de los alumnos en su
contexto social próximo, a través de actividades recreativas que
potencien la relación con iguales en condiciones de integración e
inclusión: campamentos, deportes...
Como el alumno ya tiene 6 años, se puede ir entrenando habilidades
sociales básicas que no pueden ser aprendidas por imitación y que
facilitan el contacto y la relación con otras personas. (Por ejemplo,
gestos corporales, aprender a saludar, etc.).

8. Áreas de trabajo del Equipo

Los Equipos Específicos se componen de profesionales con diferentes perfiles,
expertos y expertas en las diferentes áreas de intervención, así como en las
adaptaciones necesarias. Sus intervenciones irán encaminadas a garantizar
una atención de calidad que permita alcanzar la normalización y autonomía de
los alumnos. Las áreas de trabajo en las que se integran estos profesionales
que componen el Equipo Específico son las siguientes:

Docencia
Trabajo social
Pedagogía


Psicología
Rehabilitación
Tiflotecnología y braille
Animación sociocultural
Otras áreas de trabajo

8. 1 Maestro/a
El maestro o maestra es el profesional de referencia o coordinador del Plan
Individual de Atención. Es el encargado de elaborar la propuesta del plan de
intervención, tras el oportuno proceso de valoración, programando, con la
colaboración del resto de profesionales que intervienen con el alumno, las
distintas áreas de intervención.

Proporciona al alumno la atención educativa que requiera, dentro o fuera del
aula, para responder a las necesidades derivadas de la discapacidad visual y
facilitar su normalización, inclusión, integración y plena autonomía, llevando a
cabo la intervención con el alumno y su entorno familiar, escolar y social en
aquellas áreas que lo requieran.

Además, coordina y realiza el seguimiento de la intervención de otros
profesionales, garantizando la atención integral y desarrollando programas y
actividades complementarias a la atención educativa tales como diseño de
recursos, investigación, formación, etc. El objetivo principal es conseguir la
mayor autonomía de los alumnos y de los profesores de los centros,
asesorando a ambos en las áreas necesarias.

La experiencia práctica llevada a cabo desde hace muchos años nos
demuestra que la integración e inclusión escolar de los alumnos con
discapacidad visual es efectiva.

Las funciones del maestro especialista son muy variadas y complejas. Se
destacan las siguientes:



Atención directa a alumnos:
Dar respuesta a las necesidades educativas especiales del alumno,
coordinando a los demás profesionales.
Enseñar las técnicas específicas: sistema braille, ayudas ópticas,
estimulación visual, autonomía personal, tiflotecnología, etc.
Realizar las adaptaciones curriculares y de acceso al currículo.
Desarrollar programas de autonomía personal, de utilización de recursos
tecnológicos…
Adaptar el material y asesorar para la adaptación de actividades.
Prestar apoyo emocional a los alumnos, familias y centros.
Adaptar materiales y recursos didácticos que permitan al alumno el
acceso al currículo escolar.
Realizar un seguimiento del alumno para prever con la suficiente
antelación sus necesidades.

La figura del docente especialista es clave en la intervención del alumnado con
discapacidad visual en relación a su entorno familiar, escolar y social. Fuente: Banco
de imágenes de la ONCE.



Atención a los docentes:
Informar sobre la discapacidad visual en general y, en particular, sobre
el alumno atendido y las implicaciones educativas que conlleva su
inclusión en el aula.
Prestar apoyo y asesoramiento para conseguir que el trabajo con el
alumno sea autónomo y competente. Este asesoramiento y apoyo
repercute en la calidad de la inclusión del alumno en el aula, tanto en los
aspectos académicos como en el social.
Valoración, junto con el profesor tutor, de las necesidades del alumno.
Atención a las familias: prestar apoyo y asesoramiento para que comprendan
mejor la evolución de su hijo y ajustarse a la discapacidad visual. El apoyo
emocional aquí contribuye a un mejor y más ajustado desarrollo del alumno.
Además, es necesario favorecer la comunicación de las familias con el centro
escolar y entre las familias, mediante la realización de encuentros.
Enseñanza de técnicas específicas. Con esta intervención se capacita al niño
para acceder al currículo escolar con garantías de éxito, así como el desarrollo
de su autonomía personal: sistema braille, uso de ayudas ópticas, estimulación
y rehabilitación visual, técnicas de trabajo intelectual, autonomía personal,
acceso a las tecnologías de la información y de la comunicación, etc. El
aprendizaje de estas técnicas puede minimizar el efecto que la discapacidad
visual pueda tener en su evolución.
Adaptaciones de material y recursos didácticos. Una de las funciones del
maestro del Equipo es prever y proveer a los alumnos y a los centros de los
recursos materiales necesarios para acceder al currículo escolar.
Adaptaciones curriculares. Es necesario, sobre todo en algunas materias,
definir las adaptaciones curriculares necesarias.
Adaptación del puesto de estudio dotando al alumno de los elementos
específicos que favorezcan su inclusión: material adaptado, aparatos
tiflotécnicos, ayudas ópticas y no ópticas, etc.
Evaluación y seguimiento de los casos con el fin de introducir cambios y
mejoras en el proceso, cuando sea necesario.


M2 dv

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Was ist angesagt?

Was ist angesagt? (16)

Ähnlich wie M2 dv

Ähnlich wie M2 dv (20)

Mehr von Zelorius

Mehr von Zelorius (20)

M2 dv