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Desarrollo y evaluación

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Desarrollo y evaluación

  1. 1. Desarrollo y Evaluación de Competencias en Educación superior By: • Cerna Orellano, Soledad • Garro Espinoza, Sara • Evaristo guimarey, Yesica • Príncipe Beteta, Yoder • Oliveros Echevarria , Ada
  2. 2. I. Desarrollo de Competencias en Educación Superior De acuerdo con Le Boterf (2001) en el campo del desarrollo y formación de las competencias, los conceptos que se utilizan son conceptos evolutivos, "en vías de desarrollo" Esta plasticidad se explica por la interacción permanente entre las practicas profesionales y los conceptos. En el caso de las competencias su vinculación estrecha con en ámbito profesional, en el que se fundamenta, hace que las necesidades pragmáticas, de aplicación y toma de decisiones. Dentro del contexto académico y profesional ha habido escéptico que se han preguntado si el términos de competencia no era mas que una palabra de moda que no se corresponde con un concepto nuevo.
  3. 3. Tradicionalmente utilizados y con un mayor soporte proveniente de la investigación empírica SEGÚN SPENCER Y SPENCER (1993) MOTIVACIÓN RASGOS AUTOCONCEPTO CONOCIMIENTO HABILIDADES
  4. 4. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS Defenida desde el mundo del trabajo; aquí se concibe como una capacidad que solo se puede desplegar en una situación de trabajo; este despliegue tiene sus reglas, procedimientos, instrumentos y consecuencias. Definida desde el mundo de la educación; en las escuelas y universidades el concepto parece responder a la misma idea básica, pero se acepta que su demostraciónón se lleve a cabo en situaciones de evaluaciónón educativa. Dentro del ámbito laboral; se define como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad plenamente identificada. si bien es una conceptualización sigue siendo heterogenia, debido a la multiplicidad de enfoques, progresivamente se gesta un consenso razonable en torno a cuatro conceptos fundamentales.
  5. 5. ¿Qué entendemos por competencias generales en educación superior? • Se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales propios. • Diferentes ámbitos de producción, como: capacidad, habilidades, planificación, etc. COMPETENCIAS GENERICAS (MERTENS 1997) • Se relacionan con los aspectos técnicos directamente relacionados con la ocupación. • Son fácilmente transferibles a otros contextos laborales. COMPETENCIAS ESPECIFICAS (MERTENS 1997)
  6. 6. Tipos de competencias TEJADA FERNANDEZ, (1999) COMPETENCIAS TÉCNICAS COMPETENCIAS METODOLÓGICA COMPETENCIAS SOCIAL COMPETENCIA PARTICIPATIVA GONZALES Y WAGENAAR (2003) COMPETENCIAS INSTRUMENTALES COMPETENCIAS INTERPERSONALES COMPETENCIAS SITEMÁTICAS
  7. 7. HABILIDADES Y COMPETENCIAS – FALLOWS Y STEVEN (2000) HABILIDADES TRANSFERIBLES (TRANSVERSALES) HABILIDADES CLAVES (KEY SKILLS) HABILIDADES CENTRALES(CORE SKILLS) HABILIDADES GENERALES (GENERIC SKILLS)
  8. 8. IMPLICACIONES PARA LA DOCENCIA Para los que intentaban innovar en su practica docente, ha significado un intento de adaptar su actividad dentro y fuera del aula para poder cambiar los fines de conocimiento y las habilidades. Los objetivos de "habilidades" o " competencias" acaba suponiendo no simplemente un cambio curricular, sino un intento por reestructurar la relación entre enseñanza y aprendizaje. ARISTIMUÑO, 2005 se basa fundamentalmente en el riesgo que supondría asumir el enfoque de una racionalidad técnica traducida en un énfasis excesivo en una tecnología educativa reduccionista, que sobreestime la descripción y concreción de objetos de carácter conductual y cuyo interés sea resultados de aprendizaje.
  9. 9. ¿CÓMO SE INCORPORAN LAS COMPETENCIAS GENERALES EN EL CURRICULUM UNIVERSITARIO?
  10. 10. Elementos que forman parte del proceso de incorporación de las competencias generales al curriculum universitario.
  11. 11. POSIBILIDADES DE INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS A LAS ASIGNATURAS Patrón 1. Las habilidades generales Patrón 2. El conocimiento de la asignatura Patrón 3. Se hace énfasis, explicito en que los estudiantes adquieren competencias Patrón 4. exclusivamente en las competencias generales. Patrón 5. El conocimiento de la disciplina y su aplicación. NIVELES Y DIMENSIONES DE LAS COPETENCIAS -UNIVERSIDDA DE LUTON El contexto dentro del cual tiene lugar el desempeño del alumno. Los descriptores cognitivos. Los descriptivos de la competencia.
  12. 12. UTILIZACIÓN DE MAPAS O PLANES PRECONCEBIDOS DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS • Hay diferencias entre las instituciones en el grado en que se hace uso de un mapa consensuado y preconcebido de competencias o bien se formaliza el desarrollo natural de las competencias en los distintos departamentos. • Quizás el mayor beneficio reconocido de los programas por competencias es que los estudiantes reconocen que están desarrollando estas competencias y ganan confianza en su utilización. REVISIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE • El compromiso con el desarrollo de competencias implica necesariamente una revisión de los procesos de Enseñanza - aprendizaje • En el contexto de una asignatura deben tomarse muchas decisiones, entre las que se encuentren el peso que el desempeño competencial tendrá en la calificación. ACREDITACIÓN DE LOS LOGROS • Alguna universidades, como la Luton University (Steven y Fallows, 2000) comprueban el desarrollo en competencias de sus alumnos contrastando su desempeño en diferentes momentos de la carrera y poniéndolos en relación con diferentes niveles de ejecución de competencias. • La utilización de un portafolio de competencias generales es una practica habitual para este fin. COMPROMISO DE EQUIPO DE PROFESORES CON EL PROYECTO • La integración de las competencias en el curriculum universitario requiere de un amplio y sincero debate entre el profesorado, de otro modo difícilmente puede llegar a asegurarse consenso y compromiso en el proyecto . • VOYATZIS, 1995; tendrá que ver con muchos cambios a nivel institucional, mucho tiempo y muchos recursos.
  13. 13. II. PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DEL TRABAJO
  14. 14. NIVELES DE ALCANCE DE LA PLANIFICACIÓN En primer lugar, la planificación estratégica, donde se establecen los objetivos a largo y mediano plazo de las entidades y corporaciones. este primer nivel es esencial, ocupan periodos de dos a tres años En el segundo lugar, la planificación táctica o media, que hace referencia al futuro más próximo con un desarrollo que abarca aproximadamente un periodo de dos meses. Por último, laplanificación operativa que se encarga de las operaciones de carácter inmediato(periodo semanl o diario).
  15. 15. Si trasladamos estas mismas categorías al contexto educativo y a la situación de un estudiante universitario, se podria establecer en los siguientes niveles de dominio.
  16. 16. INDICADORES DE LA COMPETENCIA Concretar y jerarquizar aquellas acciones que le permitan conseguir las metas y objetivos propuestos. Discernir entre diferentes objetivos posibles aquellos que conduzcan a metas alcanzables y realistas, dentro de las posibilidades reales de cada individuo. Procurar que el estudiante sea capaz de identificar y utilizar los recursos necesarios para la consecución de sus objetivos. Planificar sus actividades dentro del marco que se supone su grupo de clase y sus equipos de trabajo. Uno de los indicadores clave: el estudiante será capaz de hacer una gestión adecuada a su tiempo.
  17. 17. PLANIFICACIÓN OPERATIVA Y SUS DIFERENTES NIVELES DE DOMINIO Organiza diariamente el trabajo personal y lo diferencia de tareas puntuales. Organiza la tarea trimestral. Participa en actividades en grupos. Lidera grupos de trabajo de poca envergadura. Trabaja y planifica un proyecto complejo con la intervención de otros grupos de trabajo.
  18. 18. METODOLOGÍA . CÓMO SE DESARROLLA? CÓMO EVALUARLA? LA PANIFICACIÓN SE CONCRETA A TRAVÉS DE LAS SIGUIENTES ETAPAS: Identificación del problema. Desarrollo de alternativas Elección de alternativas más conveniente. Diseño del plan de educación. Ejecución del plan. Revisión de la planificación. PARA ESTABLECER ESTAS SUBTAREAS, SE CONCRETAN LAS SIGUIENTES: Plazo en la temporalización del proyecto. Desarrollo teórico práctico especifico del proyecto. Distribución de responsabilidades. Verificación/Modificaciones. Presentación y estrategia. Valoración y revisiones.
  19. 19. HERRAMIENTAS E INDICADORES PARA DESARROLLARLA
  20. 20. DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS PLANIFICACIÓN EN UNA ASIGNATURA
  21. 21. RESULTADOS: ÉXITOS Y DIFICULTADES El trabajar la competencia de la planificación ha sido una experiencia que ha reportado grandes resultados en nuestros estudiantes. Se ha percibido en diferentes momentos un aumento de la confianza y seguridad de los alumnos respecto a su trabajo y a la consecución de objetivos. Para comprender la necesidad de planificación en la asignatura es preciso comprender que se trata de una asignatura Sin embargo, a pesar de la dureza y rudeza de los procedimientos y la carga del trabajo, nos encontramos con muy buenos resultados académicos.

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