El modelo educativo mexicano vigente, no ofrece al maestro multigrado oportunidades de desarrollo profesional y curricular para contribuir en la mejora del logro académico de los estudiantes. Estamos convencidos que se requiere promover una nueva organización del currículo y de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una organización que simplifique el currículo por temas de estudio con enfoque holista, humanista, glocalizado e intercultural que favorezca el desarrollo integral de los estudiantes en comunidades de práctica en la cual los niños y jóvenes aprendan y/o apliquen saberes mientras resuelven problemas de su contexto social y natural, para hacer de la educación un servicio a la comunidad y lograr con ello el desarrollo de competencias para la vida.

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Modelo Educativo Sociocultural e
incluyente
• Nivel educativo: Educación Básica Indígena del Estado de Nayarit, México.
• Objetivo: Garantizar una educación eficaz y al servicio de los pueblos originarios.
• Título: Modelo Educativo Sociocultural
• Autores:
• Adelita Hernández Trinidad, Valentín Flores Hernández
• Correo electrónico: adelitaht@yahoo.com.mx,valenfhz@yahoo.com.mx
• Celulares: 3111024647 3111001950
“México al ser un país con gran diversidad social, cultural y lingüística, no puede tener
un currículo homogéneo y cerrado a la heterogeneidad que coexiste en todo el territorio
nacional” Valentín Flores
La educación destinada a los indios acentúa las desventajas de ser indio en un país que
ha acallado sus voces, ha negado sus saberes y ha considerado inferiores sus
proyectos de vida. El resultado es una consecuencia de que los indios son los grandes
ausentes del sistema educativo. La planeación los convirtió en un objeto, la población
objetivo, pero no son ellos el sujeto. Es una educación que silencia.
Lourdes C. Pacheco Ladrón de Guevara
En plena era de la globalización, los niños ya no pertenecen a ningún lugar… ellos
crecen sin raíces, despojados de la identidad cultural, y sin más sentido social que la
certeza de que la realidad es un peligro.
Eduardo Galeano 1999

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Realidad problemática:
Los maestros indígenas no podemos seguir siendo instrumentos del Estado
mexicano y de políticas de gobiernos en turno, para seguir castellanizando
salvajemente a los pueblos originarios, no podemos seguir engañando a nuestros
pueblos con una educación indígena que sólo lleva lo indígena de etiqueta,
porque hacen falta programas de estudio, materiales educativos, formación de
docentes con y en pedagogía y saberes de los pueblos originarios, leyes y
políticas educativas que en verdad coloquen en el centro del servicio educativo al
ser humano de los pueblos originarios en toda la extensión de la palabra y en
todos los niveles de formación básica, media superior y superior; en los cuales se
formen a partir de lo nuestro y después la otredad, para llegar a la alteridad, es
decir, primero los contenidos de la cultura y en la lengua que hablan los niños y la
población originaria y no en lenguas que no hablan, no tienen habilidades para
escuchar y comprender; en la lengua que no piensan y que tampoco han
aprendido la estructura gramatical de esa lengua. Se trata pues de aprender y
comprender la otra cultura. Por tal motivo, no es posible seguir educando a los
pueblos originarios con los mismos planes, programas de estudio y métodos con
los que se educa a población no indígena, sería condenar a las niñas, niños y
jóvenes al perpetuo rezago educativo.
PONENCIA
 Abrir oportunidades para que maestros indígenas conocedores de las lenguas y culturas de
pueblos originarios obtengan plaza como formadores de maestros en la Universidad
Pedagógica 181, participando en exámenes de oposición. El gobierno y el sindicato SNTE
sección XX y 49 deber tener claro que las plazas de la UPN no se heredan.
 Crear una UPN o institución de formación de docentes en el municipio Del Nayar, con un
currículo educativo, basado en la pedagogía, política, filosofía y lengua de los pueblos

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originarios.
 Crear secundarias comunitarias con un currículo educativo, basado en la pedagogía, política,
filosofía, y lengua de los pueblos originarios.
 Diseñar un currículo integral de Educación Básica con enfoque holista, glocalizado, humanista
intercultural e incluyente, con temas de estudio por periodo escolar que puedan ser estudiados
de manera autónoma en comunidades de práctica y no por bloques que sólo sirven para
bloquear y fragmentar el conocimiento..
 Se formen cuadros de profesionales de educación indígena para el diseño de programas de
estudio, materiales educativos y metodologías para la adquisición del proceso de lectura y
escritura en las primeras y segundas lenguas, así como metodologías para el aprendizaje de
la oralidad de una segunda lengua.
 Se diseñen currículos educativos para grupos multigrado con un enfoque humanista, social
y afectivo, que garantice el desarrollo de competencias de la inteligencia emocional de los
estudiantes, promueva la sana convivencia con valores sociales y perspectivas de equidad
de género e impulse una educación inclusiva que atienda la diversidad intelectual, lingüística y
sociocultural, (formas de aprender: respetando los ritmos y tiempos de aprendizaje
individuales), para que los estudiantes sientan la necesidad de aprender, encuentren
sentido a lo que hacen, pero sobre todo que se diviertan y se sientan felices mientras
aprenden.
 Promover la creación de comunidades de práctica, en las que se promueva el aprendizaje al
servicio de la comunidad a través de la solución de problemas en contextos situados para
lograr el desarrollo de competencias e n y para la vida con la finalidad de fortalecer la
vinculación de la escuela con la comunidad.
 Promover en el currículo para grupos unigrado, multigrado y materiales didácticos el uso del
método de investigación como medio para el acceso a la información y el conocimiento
local y universal.

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 Que el currículo para grupos multigrado tenga un enfoque inclusivo e intercultural para
atender la diversidad cultural, así como niños y jóvenes con dificultades para aprender y/o con
habilidades de aprendizaje elevados.
 Se diseñen y editen libros de trabajo y guías para el docente multigrado con temas de estudio
contextualizados en torno a situaciones, casos, hechos, acontecimientos, necesidades y
problemas reales, para ofrecer una educación al servicio del pueblo.
 Que el currículo para grupos multigrado otorguen mayor prioridad a las ciencias sociales y
naturales, en la cual las prácticas sociales de las lenguas sirvan como instrumentos para
comunicar y el conocimiento matemático como herramientas para resolver problemas.
 Que el modelo educativo y curricular al ser holístico y glocalizado, se centre en el estudio
de contenidos contextualizados en temas de estudio con contenidos regionales, nacionales y
universales. En otras palabras, “Primero lo nuestro, después la otredad, para comprender
la alteridad”
 Que el modelo educativo y curricular para grupos multigrado conciba a la educación como
prácticas sociales que buscan formar a los seres humanos para que puedan dar lo mejor de
sí mismo al servicio de la comunidad y lograr las metas de su proyecto de vida
personal y comunitaria.
 Replantear los fines de las legislaciones del marco normativo vigente que fundamentan el
Modelo Educativo Mexicano en los cuales se debe centrar el desarrollo de competencias
para la vida y al servicio de la comunidad. Por ejemplo:
1.- Que el Artículo 3o.- “El Estado está obligado a prestar servicios de educación inicial,
preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior de calidad que garanticen una
formación y desarrollo de competencias para la vida y al servicio de la comunidad”
2.- Formar integralmente al individuo a través del desarrollo de competencias para la vida y al
servicio de la comunidad, para que el estudiante logre meta personales, se desarrolle como
profesional y viva feliz.

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3.- Dar prioridad a las ciencias y promover la investigación, la innovación científica y
tecnológica, para desarrollar competencias y la capacidad de observación, análisis y
reflexión.
 Replantear la distribución de la función social educativa, por ejemplo: el CAPITULO II,
DEL FEDERALISMO EDUCATIVO, en la Sección 1.- De la distribución de la función
social educativa. Debe especificarse la libertad y autonomía del profesorado y a los
estados para ejercer el servicio profesional docente y lograr el desarrollo de competencias de
los estudiantes, con base en un currículo nacional flexible como eje rector y con
enfoque eminentemente glocalizado.
 Reformar el Artículo 12.- otorgando autonomía de las autoridades educativas locales y los
profesionales de la educación básica (cuadro profesional previamente preparado) , para
determinar planes y programas de estudio locales, sin soslayar el currículo nacional como
eje rector y,
 Elaborar libros de texto gratuitos, materiales didácticos y recursos educativos locales para
atender la diversidad social, cultural y lingüística.
 Reformar el Artículo 13. Delegar a los estados la autonomía para el diseño y elaboración de
currículos educativos locales y la elaboración de materiales educativos para enriquecer el
currículo nacional, (No disfrazar los talleres en clubes y con costo para el padre de
familia)
 Que el currículo para grupos multigrado centre los perfiles de egreso de los estudiantes en
el desarrollo de competencias al servicio de la comunidad.
 Establecer perfiles de docentes aspirantes al servicio profesional docente para grupos
multigrado.
 Capacitar y formar a los docentes en servicio para poder educar en comunidades de
práctica y hacer efectivo el desarrollo del currículo integral en prácticas educativas
progresistas, interculturales e incluyentes a través de temas de estudio con la metodología de

6. 12
tutorías.
 Ofertar formación inicial para docentes que atenderán grupos multigrado en comunidades
rurales y marginadas, considerando los saberes y contenidos locales de la diversidad
social, cultural y lingüística.
 Establecer como prioridad la construcción de aulas didácticas para grupos multigrado, aulas de
medios tecnológicos, cocinas y comedores escolares, sanitarios, cercos escolares, patio cívico
y canchas de uso múltiplo, domos y techado de áreas de esparcimiento y equipamiento con
materiales didácticos y equipos de tecnología, informática e internet.
 Reestructurar el sistema de Educación Básica ubicando a las escuelas con población indígena
atendidas por el sistema general (no indígena) al sistema y estructura de Educación Indígena
Intercultural incluyendo las escuelas secundarias técnicas, telesecundarias y secundarias
generales.
 Crear escuelas secundarias y de niveles medio superiores y superiores comunitarios que
utilicen el contenido local y el conocimiento de los pueblos originarios como punto de partida
para el desarrollo profesional y comunitario de los egresados.
 Promover el uso de los Consejos Técnicos Escolares como espacios para organizar e instituir
redes de comunidades de práctica que favorezca la creación de grupos de estudio, gestión e
intervención pedagógica a partir de la tutoría como estrategia de enseñanza mutua y
aprendizaje entre pares.
 Convertir todas las escuelas de organización multigrado de educación básica en escuelas de
tiempo completo y con servicio de alimentación.
TERMINA PONENCIA

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Modelo Educativo Sociocultural
(Fundamento teórico)
Objetivo: Desarrollar competencias para la vida a través del estudio de temas
contextualizados en comunidades de práctica y ambientes de aprendizaje situado, para
elevar los niveles de aprovechamiento escolar de los estudiantes y fortalecer la vinculación
escuela - comunidad.
Tepic Nayarit, 16 de octubre de 2018
En Nayarit, las escuelas multigrado de educación básica (Educación Preescolar, Primaria y
Telesecundaria) representan el 49.84 % de 1972 planteles escolares, atendidas por el 21.38
% de 8,239 docentes. En educación primaria indígena las escuelas multigrado representan
en 88 %, mientras que en preescolar indígena el 89 %.
La mayoría de las escuelas multigrado, principalmente unitarias (Escuelas con un docente
atendiendo dos o hasta 6 grados) se encuentran ubicadas en comunidades rurales y
marginadas de difícil acceso, presentando además carencias de infraestructura, mobiliario,
material didáctico, medios y recursos tecnológicos y servicios básicos (servicios de salud,
medios de comunicación y transporte, energía eléctrica, viviendas dignas, fuentes de
empleo). La falta de empleo de los padres de familia en las comunidades los obliga a migrar
a regiones de trabajo temporal llevándose a sus hijos. En otros casos, los niños y jóvenes
más grandes ayudan a sus padres en los trabajos de campo faltando a la escuela por varios
días. Como consecuencia de ésta situación se observa reprobación y deserción escolar, así
como, bajo nivel de logro académico de los estudiantes en lectura, escritura y matemáticas.
Los maestros que atendemos grupos multigrado, hacemos verdaderos milagros para armar
rompecabezas de situaciones y secuencias didácticas cuando el currículo se nos presenta
fragmentada por asignaturas y dosificados por bloques y grados. La planificación de clases
se dificulta principalmente para maestros de escuelas unitarias que atienden 6 grados de
educación primaria, pues deben trabajar seis programas de estudio y 45 libros de texto,
razón por la que muchas veces se concretan a trabajar solamente el libro de texto o guías de

8. 12
estudio comerciales.
Los maestros de grupos multigrado no contamos con suficiente tiempo para atender y hablar
de forma individual a cada uno de los estudiantes acerca de sus estrategias y procesos de
aprendizaje o explorar a profundidad la comprensión del tema de estudio. En ocasiones
otorgamos prioridad a los estudiantes de primer y sexto grado, logrando con ello la exclusión
y falta de atención de los niños de grados intermedios.
El modelo educativo mexicano vigente, no ofrece al maestro multigrado oportunidades de
desarrollo profesional y curricular para contribuir en la mejora del logro académico de los
estudiantes. Estamos convencidos que se requiere promover una nueva organización del
currículo y de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una organización que simplifique el
currículo por temas de estudio con enfoque holista, humanista, glocalizado e intercultural que
favorezca el desarrollo integral de los estudiantes en comunidades de práctica en la cual los
niños y jóvenes aprendan y/o apliquen saberes mientras resuelven problemas de su contexto
social y natural, para hacer de la educación un servicio a la comunidad y lograr con ello el
desarrollo de competencias para la vida.
Para motivar a los estudiantes en el aprendizaje autónomo, se requiere otorgar facilidades
para que los docentes y estudiantes organicen su aprendizaje en la forma que les sea más
útil a ellos (Michel 1978), de manera que el reconocimiento de las carencias cognitivas con
respecto a temas específicos contextualizados se conviertan en desafíos para aprender lo
que se ignora, además de encontrar usos y funciones sociales del conocimiento.
El tipo de contenidos educativos y la forma en que se organizan y presentan a los
estudiantes, juega un papel muy importante en la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes, pues no puede lograrse una formación integral de los aprendices si se continúa
fragmentando el conocimiento por asignaturas y si no se otorga al desarrollo curricular y las
prácticas educativas un enfoque pedagógico holístico, glocalizado y al servicio de la
comunidad, en el que los contenidos educativos de las ciencias naturales y sociales, sean los
ejes rectores del currículo para desarrollar competencias comunicativas, prácticas sociales
de las lenguas, el aprendizaje y aplicación del conocimiento matemático, así como el
desarrollo del pensamiento cientificista.

9. 13
Actualmente las escuelas están desvinculadas de la comunidad con respecto a contenidos
de estudio local, regional y procesos pedagógicos socioculturales que integre objetivos y
metas comunes de aprendizaje. Usualmente lo que se aprende en las escuelas tiene poca
utilidad en la vida de los estudiantes. Esto se debe en gran medida, a que los programas
educativos se han diseñado como trajes sobre medida y se exige que el aprendizaje de los
estudiantes consista en ponerse ese traje, les quede grande o chico. (Michel 1978)
Nuestros niños y jóvenes mexicanos necesitan formarse en un currículo educativo holista
que favorezca su desarrollo integral, el cual debe ser diseñado para el desarrollo de
competencias y no solamente orientado hacia el desarrollo de competencias. Pues, un
currículo desvinculado de la realidad y fragmentado por asignaturas, grados y bloques,
dosifican los contenidos hasta empobrecerlos, limitando así la libertad de aprender de los
estudiantes, logrando con esto, que lo poco que se aprende sea para responder un examen
con reactivos alejados de la realidad del contexto natural y sociocultural de los estudiantes.
Estrategias y metodologías de aprendizaje y enseñanza contenidas en la pedagogía
comunitaria de los pueblos y culturas minoritarias, no se contemplan en las prácticas
educativas que se producen en los centros escolares oficiales. ¿Acaso lo que aprendemos
fuera de la escuela está organizado en asignaturas, módulos, bimestres, talleres, cursos,
bloques, proyectos, etc.? Lo que aprendemos fuera de las llamadas instituciones educativas,
lo aprendemos porque deseamos aprenderlo, porque la curiosidad nos incita a preguntar y
porque una fuerza interna nos impulsa a satisfacer nuestro deseo de aprender (motivación
intrínseca). Si quisiéramos ser innovadores, deberíamos individualizar a los estudiantes y
preservar su unicidad irrepetible permitiéndoles que sean ellos quienes hagan su traje.
(Michel 1978)
Para lograr que los estudiantes aprendan, el respeto a su autonomía y dignidad es esencial,
así como primordial para ejercer el servicio profesional docente. Por experiencia en trabajo
con maestros y estudiantes en procesos de intercambio de aprendizajes a través de
relaciones tutoras, hemos comprobado que el aprendizaje autónomo es posible, sólo cuando
los maestros tienen disponibilidad, tiempo y compromiso, así como libertad para decidir qué y
cómo mediar para que los estudiantes aprendan. Opuesto a esto encontramos maestros que

10. 12
al iniciar una “nueva” experiencia de aprendizaje, muestran una resistencia influenciados por
un modelo educativo homogéneo y estandarizado que nos hace creer que los estudiantes
son incapaces, inconscientes e irresponsables, como para colaborar en su propio proceso
educativo (Michel 1978)
La interacción entre acompañantes y aprendices cimentada en la seguridad, empatía y
confianza mutua es importante para propiciar la creatividad, reflexión y flexibilidad del
pensamiento. Es necesario que el maestro comprenda que el aprendizaje se genera de
relaciones entre personas, no puede entenderse sólo como la adquisición de nuevos
conocimientos. Más allá de técnicas y conocimientos, aprender a ser maestro implica
afectos, actitudes, imágenes, modelos y valores” (Fierro 1999) Como dice, (Zabalza 2001),
Los procesos de enseñanza y aprendizaje se convierten, paralelamente, en procesos de
aprendizaje mutuo, profesores y alumnos se estudian y definen modalidades de relación a
base de aproximaciones sucesivas. Por lo tanto, cuando no existen adecuadas
interrelaciones entre profesores y alumnos, se crea un ambiente de desconfianza, trayendo
como consecuencia la incomprensión.
La enseñanza mutua entre pares constituye una oportunidad de formación situada de los
profesores y estudiantes de grupos multigrado desde el centro escolar y la comunidad
(formación docente situada). Por experiencia al trabajar muy de cerca con estudiantes de una
escuela y tres maestras titulares, pudimos constatar que los estudiantes y maestras se
apropian de la metodología y estrategias de aprendizaje que se generan a través de
relaciones de acompañamiento y en corto periodo de tiempo inician el diseño y desarrollo
curricular de temas de estudio de manera autónoma en la cual dan prioridad a contenidos y
saberes socioculturales y la lengua de la cultura de la población estudiantil que atienden.
El maestro al ser el guía y coordinador de actividades de enseñanza mutua entre pares, se
encuentra en la necesidad de saber más sobre diversos temas. Además enfrentar retos de
abordar temas de estudio que otros maestros han preparado, sea a través del intercambio de
aprendizajes y acompañamiento con estudiantes o directamente entre maestros de la misma
escuela o con docentes de otras escuelas al participar en redes de comunidades de práctica.
En estos ambientes de aprendizaje los maestros intercambian roles de acompañante y
aprendiz, por tanto, los maestros son sujetos de aprendizaje y no sólo los estudiantes como

11. 13
se considera en modelos educativos tradicionales. (Torres, 2004)
En la introducción de la obra por una revolución educativa, (Michel 1978), señala que la
educación debe “desempeñar un papel preponderante porque trata, precisamente, de
moldear nuevos hombres, que sepan adónde van y puedan aprender a transformar la
realidad, empezando por su propio ambiente y por ellos mismos” por su parte Santos Guerra
analizando lo dicho por (Tred, 1995), escribe: “la finalidad esencial de la pedagogía es
proporcionar medios a los grupos sociales oprimidos para que tomen conciencia de su
situación y facilitarles los instrumentos para encontrar métodos de transformación de la
realidad” de manera que los estudiantes no sean simples espectadores, a quienes no les es
ilícito interferir en la realidad para modificarla.
Con la integración de los estudiantes a su contexto, se lanza el hombre a un dominio que le
es exclusivo el de la historia y de la cultura., que resulta de estar no sólo en él, sino
con él, y no de la simple adaptación y acomodación o ajuste, comportamiento propio de la
esfera de los contactos, síntoma de su deshumanización. Pues los estudiantes nativos de un
entorno natural con cultura propia han heredado la cosmovisión de su pueblo; experiencias y
saberes que crean y recrean para integrarse a las condiciones de su contexto, respondiendo
a sus desafíos, objetivándose a sí mismo, discerniendo y trascendiendo para preservar,
mejorar y transformar la realidad. (Freire 1999)
La reflexión de la realidad del entorno local, regional, nacional y global, permite a los
maestros tener una amplia colección de temas de estudio que se ofertaría a los estudiantes
para que elijan, qué aprender, cómo y cuándo aprenderlo. Creemos que si el aprendizaje no
tiene valor desde la cosmovisión de quien aprende, el aprendizaje se convierte en carga
insoportable y aburrida. Además si se obliga a alguien aprender algo que no desea, nunca lo
aprenderá bien.
Michel (1978 p. 134) propone cinco opciones para aprender, que un currículo flexible,
holístico, humanista e intercultural, podría considerar para traducirse en prácticas educativas
progresistas, mismas que se contemplarían en el aprendizaje a través de la enseñanza
mutua.

12. 12
1. Aprender de manera autodidacta e independiente (aprendizaje autónomo).
2. Aprender enseñando a otros. Mediar aprendizajes en interacción con otros a través de la
enseñanza mutua.
3. Desarrollar competencias (conocimientos, habilidades intelectuales, destrezas motrices,
valores y actitudes) mediante el acompañamiento de un colega con más experiencia
sobre el tema de estudio.
4. Aprender en discusiones y debates tipo seminario o conferencias a través de la
exposición pública del tema estudiado para socializar los resultados de aprendizaje.
5. Involucrar a los aprendices en el análisis crítico y búsqueda de soluciones a problemas
reales de su comunidad.
Es necesario dilucidar la concepción de enseñanza mutua entre pares al interior de una
comunidad de práctica, cuando nos referimos a ella, hacemos alusión a una relación
interpersonal de acompañamiento recíproco, reflexivo y solidario centrado en procesos de
aprendizaje, en el que se promueve la interacción de dos o más personas de manera
comprometida, decidida y sistemática al interior de una comunidad que aprende.
Los integrantes de una comunidad de práctica intercambian roles de aprendiz y
acompañante. Por tanto, no se debe confundir con el concepto de tutoría y tutor,
entendiendo a éste último como la persona que ejerce la tutela o persona encargada de
orientar a los alumnos a través de un conjunto coherente de actividades y metodologías que
forman parte del plan de acción tutorial (como se expone en los Lineamientos para la
formación y atención de los adolescentes 2011. Guía para el Maestro de Educación Básica)
La propuesta contenida en este documento para escuelas secundarias, centra las metas en
la integración de los alumnos al grupo y al centro escolar cuando éstos presentan problemas
en lo relativo al grupo-clase. Mismo que enfatiza “la hora semanal que se asigna a la tutoría
no se debe destinar para realizar repasos o asesorías académicas de las asignaturas, ni para
desarrollar actividades sin intención didáctica que desvirtúen su naturaleza”
Encontramos coincidencias entre los propósitos de la enseñanza mutua entre pares que
proponemos y la tutoría que se propone en los lineamientos para la formación de estudiantes
de secundaria. Más sin embargo en educación secundaria, se centra en procesos de
integración, disciplina y control de los estudiantes en ambientes de clase donde se continúa

13. 13
promoviendo el trabajo académico fragmentado por asignaturas.
La enseñanza mutua entre pares en comunidades de práctica que impulsamos consiste en
un acompañamiento centrado en procesos de aprendizaje a través del intercambio de roles
entre el profesorado, estudiantes y la participación voluntaria y decidida de los padres de
familia. En este ambiente de aprendizaje los acompañantes y aprendices tienen voz y
participan para aprender a aprender de manera autónoma, desarrollando habilidades de
autoconocimiento, reflexión, autorregulación, asertividad, identificación de factores de riesgo
y de protección, diálogo y escucha activa con su acompañante, sea par, profesor, padre de
familia u otro agente educativo; los cuales coadyuvan en la convivencia y la conformación de
su identidad con apego y respeto a la diversidad social, cultural y lingüística.
Partiendo de la postulación de (Freire 1999) “nadie educa a nadie, así como tampoco nadie
se educa así mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador”
consideramos que el desarrollo de prácticas educativas a través de la enseñanza mutua
entre pares centradas en el aprendizaje, en las cuales se aborden actividades de reflexión,
análisis y discusión en torno a temas de estudio con situaciones didácticas contextualizadas
socioculturalmente con un enfoque holista, contribuirán significativamente para motivar el
interés de los estudiantes por aprender y disminuir así los bajos niveles de logro académico,
la deserción y reprobación escolar de los estudiantes de grupos multigrado.
El desempeño de la persona que acompaña a un estudiante a través de la enseñanza mutua
centrada en el aprendizaje en comunidades de práctica, consiste en:
1. Mediar el aprendizaje entre el aprendiz y los contenidos de estudio a través de un
proceso de acompañamiento.
2. Elaborar y/o aplicar proyecto de aprendizaje, en el que se deben considerar estándares y
enfoques educativos, competencias, aprendizajes esperados, contenidos locales y
universales propuestos en los programas de estudio vigentes.
3. Mantener la participación activa de los alumnos hasta lograr la meta de exponer
públicamente los resultados de aprendizaje.
4. Promover el trabajo colaborativo entre los integrantes de la comunidad de práctica.
5. Mostrar interés, compromiso y flexibilidad para que el aprendiz termine de estudiar el

14. 12
tema elegido.
6. Establecer confianza y respeto para facilitar el dialogo y la comunicación efectiva con el
aprendiz sobre el tema de estudio a través de preguntas y respuestas, evitando imponer
ideas desde la visión personal.
7. Establecer relación de empatía con los aprendices para fortalecer sus procesos
cognitivos, su autoestima y autonomía.
8. Realizar un registro del proceso de aprendizaje del aprendiz para identificar las
dificultades de aprendizaje, estrategias de solución, conocimientos adquiridos,
habilidades y destrezas desarrolladas, así como los valores y actitudes aprendidos o
practicados.
La enseñanza mutua entre pares contribuye a una formación humanista, Hernández Rojas
(1999) citando Rogers escribe, “La tutoría entre un compañero que la imparte y otro que la
recibe trae beneficios mutuos. Es posible elegir a quienes puedan ofrecer la tutoría con base
en criterios de personalidad, responsabilidad, rendimiento y entusiasmo. A estos alumnos se
les dan sesiones preparatorias para aprender a facilitar el aprendizaje y se les puede
monitorear constantemente mientras imparten las sesiones de tutoría”
La enseñanza mutua entre pares centrada en procesos de aprendizaje en una comunidad de
práctica, debe ser guiada por un acompañante que domina en cierta medida el tema de
estudio para lograr el intercambio de saberes. El maestro o estudiante que acompaña a otras
personas en procesos de aprendizaje fortalece sus conocimientos, sus habilidades
comunicativas y cognitivas, sus destrezas motrices, valores y actitudes, logrando mejor
desempeño que los que estudian de manera individual y aislada. Por tanto, la enseñanza
mutua entre pares necesita ser planificada, estructurada, sistemática, supervisada y
evaluada permanentemente para reorientar los procesos de aprendizaje.
Durante el aprendizaje entre pares en una comunidad de práctica, no es el maestro el que
habla, el maestro no enseña, no explica ni necesita demostrar nada. Por tanto, no es el
maestro en el que los estudiantes centran la atención. El maestro en su papel de mediador,
coordinador y facilitador de aprendizajes, se limita a involucrar a los estudiantes en su propio
proceso de aprendizaje a partir de la selección de un tema de estudio del repertorio de temas
que ofrece a los aprendices. De esta manera, los estudiantes van ampliando y mejorando su

15. 13
colección personal de temas, mismos que deben usar para acompañar a sus pares en
procesos de aprendizaje.
El aprendizaje que se logra en las comunidades de práctica no es impuesto por el maestro.
Pues, se da oportunidad para que el deseo de aprender del estudiante sea el que guíe todo
el proceso sin limitar el deseo de aprender dosificando el saber por bloques, grados o
niveles. De esta manera se transforman las prácticas educativas de un modelo educativo
tradicional a un modelo glocalizado y abierto con enfoque holístico, humanista e intercultural.
No obstante, esto no se conseguirá, si el modelo educativo no es flexible y propicia el
encuentro de quien sabe con el que desea aprender (Cámara Cervera).
A partir de experiencias de trabajo en comunidades de práctica, compartimos algunos
motivos para formar a los estudiantes a través de la enseñanza mutua y aprendizaje entre
pares.
Motivos para formar a los estudiantes a través del aprendizaje entre pares.
(Valentín Flores) en http://tutornay.blogspot.mx/2012/02/relaciones-tutoras-por-que.html
I. Los temas de estudio y proyectos de aprendizaje se elaboran desde una dimensión
glocalizada, holística, humanista, flexible e intercultural.
II. La relación entre acompañante y aprendiz se basa en el respeto,
confianza, afectividad y empatía.
III. Promueve el desarrollo de la identidad personal, cultural, nacional y la conciencia
social.
IV. Favorece el desarrollo de competencias para la vida y el aprendizaje al servicio de la
comunidad.
V. Promueve el desarrollo de competencias comunicativas en las primeras y segundas
lenguas de los estudiantes.
VI. Permite abordar contenidos del currículo local y nacional, atendiendo la diversidad
social, cultural y lingüística.
VII. Fomenta el aprendizaje a través del ensayo y error.
VIII. Permite crear situaciones didácticas y ambientes de aprendizaje contextualizados y
descontextualizados.

16. 12
IX. Propicia la práctica de valores y actitudes, y el desarrollo de la inteligencia emocional.
X. Facilita la práctica de una evaluación confiable, situada, contextualizada, integral,
significativa, predictiva, transparente, metacognitiva y formativa.
XI. Fomenta la vinculación entre la escuela y la comunidad.
XII. Provoca conflicto cognitivo a través de situaciones y secuencias didácticas con
actividades articuladas entre sí, problematizando el aprendizaje.
XIII. Favorece el aprendizaje significativo y autónomo, a partir de los conocimientos previos
en temas de interés social.
XIV. Diversifica estrategias para aprender a aprender.
XV. Fomenta el trabajo colaborativo.
XVI. Promueve el diálogo, análisis y reflexión a partir de preguntas y
respuestas previamente planificadas o diseñadas de manera colaborativa con el
aprendiz.
XVII. Origina creatividad, curiosidad y la búsqueda de información en diferentes fuentes.
XVIII. Favorece el razonamiento lógico matemático, la lectura de comprensión, el pens
XIX. Promueve el uso pedagógico y didáctico de las Tecnologías de la Información
y Comunicación TIC.
XX. Favorece la diversión, el descubrimiento, el desarrollo de la imaginación, la invención
y el gusto por aprender.
XXI. Eleva la autoestima y fortalece los saberes de quienes acompañan a otras
personas en procesos de aprendizaje.
En ambientes de aprendizaje situados y contextualizados, el profesor comparte la
enseñanza con los alumnos, pues no es dueño de la enseñanza. Hace que los
estudiantes se enseñen entre sí, porque cree que cualquier estudiante puede ser un
maestro eficaz.
El profesor permite el cambio de roles, el maestro se convierte en aprendiz y el estudiante
se convierte en maestro. El profesor promueve el aprendizaje a través de la enseñanza
mutua entre pares. Se respeta el ritmo de aprendizaje de quien aprende, se le da el
tiempo necesario para aprender.
En ambientes de aprendizaje situados y contextualizados el profesor organiza

17. 13
comunidades escolares de práctica para promover la construcción de conocimientos e
intercambio de experiencias de aprendizaje entre pares. En éstas comunidades
participan los padres de familia, estudiantes, maestros, asesores académicos y
supervisores quienes intercambian roles de acompañante y aprendiz.
El aprendizaje entre pares se concibe como la ayuda y el apoyo que se brinda a una
persona de una manera interactiva y sistemática. Se realiza de persona a persona en
pareja. Las personas que brindan apoyo y acompañamiento a un aprendiz pueden ser los
padres u otros adultos, los hermanos y hermanas, otros miembros de la familia, los
compañeros del grupo o un grupo distinto, y otros agentes educativos voluntarios. Los
niños pequeños de educación preescolar pueden aprender efectivamente de alguien
que los acompañe y guie. En este sentido, cualquier persona puede ser un mediador
de aprendizajes y ayudar a alguien a aprender algo.
Para que una persona adulta, padre de familia o agente educativo voluntario pueda
acompañar a un estudiante debe tener voluntad y tiempo disponible para ofrecer la ayuda.
Además debe conocer un poco sobre el tema de estudio. Es necesario que los padres de
familia y jóvenes que desean acompañar a los estudiantes a aprender, acudan a la escuela
de los niños, para que seleccionen el tema de estudio y el maestro les explique las
estrategias y procesos metodológicos que harán posible el aprendizaje autónomo.
Comparado el aprendizaje entre pares en comunidades de práctica con la enseñanza
tradicional. Podemos asegurar que el aprendizaje entre pares es más efectivo, pues facilita:
1. La realización de ejercicios prácticos.
2. La realización de actividades y tareas variadas.
3. La contextualización de la enseñanza y el aprendizaje.
4. Resolver problemas sociales.
5. La atención personalizada.
6. La reflexión, crítica, el cuestionamiento y la autocrítica.
7. El dialogo con lenguaje simplificado y comprensible.
8. La comprensión a partir de ejemplos particulares y de mayor relevancia.
9. La disipación de más dudas.

18. 12
10. La generación y manifestación de más ideas sobre el tema de estudio.
11. La motivación e interés por aprender.
12. La retroalimentación inmediata, reconociendo y fortaleciendo las habilidades personales.
En procesos de aprendizaje entre pares, el acompañante y el aprendiz aprenden a dar y
recibir elogios, desarrollar habilidades sociales y extender contactos, desarrollar habilidades
de comunicación (escuchar, cuestionar, explicar, resumir) y desarrollar una mayor
autoestima.
Las actividades programadas en situaciones y secuencias didácticas deben contemplar el
nivel conocimientos de los aprendices. En este sentido, es importante otorgar prioridad al
aprendizaje de estrategias de aprendizaje, que memorizar el contenido de una asignatura.
Intentar hacer una práctica educativa diferente a partir de un currículo simplificado, holístico,
glocalizado, humanista e intercultural para grupos multigrado, requiere de procesos
metodológicos para orientar el desarrollo profesional y el quehacer del profesorado.
Estamos convencidos que para lograrlo, la enseñanza y el aprendizaje entre pares es
especialmente útil, pues permite desarrollar estrategias y acciones pedagógicas para abordar
temas y contenidos de estudio en contextos situados, que hagan sentir a los estudiantes la
necesidad de aprender, que le encuentren sentido a lo que hacen, pero sobre todo que se
diviertan y se sientan felices mientras aprenden. Es decir, considerar a los estudiantes como
personas capaces de disentir, discernir, de crear, de cambiar y transformar la realidad, a
través de experiencias creativas que sólo pueden tener lugar cuando los concientizadores y
los concientizados aceptan la lentitud y el dolor implícitos en todo proceso de aprendizaje.
(Michel 1978)

20. 14
Características de comunidades educativas
Categoría de
análisis
Comunidad escolar Comunidad de Aprendizaje Comunidad de práctica
(Modelo Educativo Tradicional) (En Modelo Educativo Tradicional) (Modelo Educativo Sociocultural)
Alumno
Un ser sin conocimiento al que se
le debe enseñar, demostrar y
explicar para que aprenda
saberes fragmentados por
asignaturas.
Un individuo capaz de contribuir en
su aprendizaje, reflexiona, investiga
y participa para aprender
conocimientos fragmentados por
asignaturas.
Un individuo que participa activamente
para aprender en forma autónoma,
reflexiona, investiga y resuelve
problemas de su entorno sociocultural y
natural a través de temas de estudio
sistémicos.
Maestro
Es una persona que sabe.
Enseña demostrando y
explicando lo que deben
aprender los estudiantes. Aplica
un programa de estudio
fragmentado por asignaturas.
Es un tutor que acompaña al
aprendiz para mediar sus
aprendizajes en temas de estudio
disciplinarios.
Una persona que acompaña al
aprendiz como facilitador y moderador
de sus aprendizajes en temas de
estudio sistémicos y de interés social.
Enseñanza
Consiste en proporcionar y
depositar información en el
alumno en la escuela como
espacio central para la
enseñanza y el aprendizaje. El
maestro es el centro de atención
del grupo.
Consiste en lograr aprendizajes a
través de interacción entre pares en
espacios educativos formales e
informales. El centro de atención es
el aprendiz.
Consiste en la construcción de saberes
a través de la enseñanza mutua en
comunidades de práctica y contextos
situados. El centro de atención es el
aprendiz.
Aprendizaje
Consiste en memorizar
conceptos y procesos
algorítmicos. (Leer y escribir bien
aunque no se comprenda lo que
se lee o escribe)
Consiste en descubrir el
conocimiento a través de la
interacción entre pares e
indagando en diversas fuentes.
Consiste en aprender mientras se
resuelven problemas del contexto
sociocultural y natural de manera
situada. El conocimiento se aprende
por descubrimiento y se aplica al
servicio de la comunidad.

21. Plan de
estudios
Plan institucional Plan institucional
Plan inter-institucional e
intercomunitario para garantizar una
educación inclusiva.
Currículo
Orientado hacia el desarrollo de
competencias y fragmentado por
disciplinas. El desarrollo
curricular se centra en las
asignaturas de español y
matemáticas, partiendo del saber
de la otredad para llegar a lo
propio.
Orientado hacia el desarrollo de
competencias y fragmentado por
disciplinas. En el caso mexicano,
los temas de estudio se centran en
las asignaturas de español y
matemáticas, partiendo del saber
de la otredad para llegar a lo
propio.
Currículo integrado, diseñado para el
desarrollo de competencias. Los temas
de estudio se organizan a partir de
situaciones, casos, hechos y
acontecimientos socioculturales y
naturales, partiendo de contenidos y
saberes propios antes de abordar los
de la otredad. (contextualización -
descontextualización)
Enfoques
educativos
Enfoques formativo, inclusivo y
didácticos por asignaturas.
Enfoques formativo, inclusivo y
didácticos por asignaturas,
centrando las actividades
educativas en el aprendizaje de los
estudiantes.
Enfoques glocalizado, holista,
humanista, formativo, comunicativo,
inclusivo e intercultural, centrando las
actividades educativas en el
aprendizaje de los estudiantes y al
servicio de la comunidad.
Prioridad
curricular
Matemáticas y español Matemáticas y español
Las ciencias naturales y sociales como
ejes rectores de las prácticas
educativas. Las lenguas indígenas, el
español y las matemáticas son
herramientas para el desarrollo de
competencias comunicativas y la
solución de problemas
respectivamente.
Sistema
educativo
Sistema educativo fragmentado
por niveles.
Sistema educativo sistémico (La
experiencia de comunidades de
aprendizaje a través de relaciones
tutoras en México se dificulta por el
currículo fragmentado en niveles)
Sistema educativo sistémico, integral,
intercultural e inclusivo. (Educación
inicial – universidad)

22. 16
Estructura
escolar
Administración vertical que
promueve el control de las
escuelas y los agentes
educativos en una estructura
organizada por niveles, zonas y
sectores.
Administración semi-horizontal que
promueve la interacción de las
escuelas y los agentes educativos
a través de redes de comunidades
de aprendizaje, integrando los
agentes educativos por nivel en
redes.
Administración horizontal que
promueve el aprendizaje al servicio del
pueblo a través de la interacción de
agentes educativos y comunitarios de
diversas escuelas, niveles, zonas y
sectores en redes de comunidades
escolares de práctica.
Vinculación
escuela
comunidad
Escasa vinculación de la escuela
con la comunidad. La relación se
limita a reuniones con padres de
familia y constitución de comités
escolares que no se involucran
en procesos educativos.
La relación escuela - comunidad se
da en forma escolar y extra escolar
con la participación de padres de
familia y otros agentes educativos
en procesos de aprendizaje.
La relación escuela - comunidad se da
en forma escolar y comunitaria con la
participación de padres de familia y
otros agentes educativos en procesos
de aprendizaje en contextos situados
Tipo de
educación
Educación formal.
Educación formal, no formal o
informal.
Educación formal y comunitaria.
Agentes
educativos
Agentes escolares participan
como agentes de cambio.
Agentes educativos participan
como agentes de cambio.
Agentes educativos y comunitarios
participan para contribuir en la
comprensión, preservación, mejora y
transformación de los entornos
socioculturales y naturales.
Innovación
educativa
Prácticas educativas innovadoras
aisladas
Intercambio de prácticas educativas
innovadoras a través de redes.
Intercambio de prácticas educativas
innovadoras a través de redes de
comunidades escolares de práctica.
Supervisión
escolar
El Estado a través de la
estructura.
El Estado a través de los agentes
educativos de la estructura,
sociedad civil, comunidad local y
regional.
El Estado a través de los agentes
educativos de la estructura, sociedad
civil, comunidad local y regional.

23. Liderazgo
El liderazgo es otorgado por un
nombramiento oficial o
corporativo sindical. No siempre
existe liderazgo académico.
El liderazgo académico es
adquirido y compartido al participar
en intercambios de aprendizaje.
El liderazgo académico es adquirido y
compartido al participar en redes de
comunidades escolares de práctica. El
liderazgo es informal.
Recursos
educativos y
medios
tecnológicos.
No se usan apropiadamente o se
carece de éstos.
Se usan apropiadamente. (En
escuelas que se carece de éstos
recursos se dificulta el aprendizaje)
Se usan apropiadamente y se gestiona
el equipamiento si se carecen de éstos
materiales y recursos.
Planificación
y
programación
didáctica
Proyectos didácticos
fragmentados por asignatura y
centrados en productos.
Guiones de tutoría por temas de
estudio fragmentados por
asignaturas.
Proyectos de aprendizaje con enfoque
holista a través de situaciones y
secuencias didácticas
contextualizadas.
Evaluación
Evaluación formativa. Se evalúa
aplicando un examen
bimestralmente considerando las
competencias y aprendizajes
esperados establecidos en el
programa. El examen determina
la calificación y acreditación. Se
aplican evaluaciones externas.
Evaluación formativa. Se realiza
permanentemente durante el
acompañamiento en la tutoría, así
como en la demostración pública
de aprendizajes logrados al finalizar
el tema de estudio.
Evaluación formativa. Se realiza
permanentemente durante el
acompañamiento entre pares. Se
evalúa el uso y aplicación de saberes a
problemas y planteamientos reales en
contextos situados.
Quién evalúa
El maestro e instituciones
oficiales externas.
El maestro, instituciones oficiales
externas, los estudiantes e
integrantes de la comunidad de
aprendizaje incluyendo a padres de
familia.
El maestro, instituciones oficiales
externas, organizaciones no
gubernamentales ONG, los estudiantes
y agentes educativos comunitarios.

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