1. ∆ιδακτική της Πληροφορικής
Σηµείωση
Το ΕΑΠ είναι υπεύθυνο για την επιµέλεια έκδοσης και την ανάπτυξη των κειµένων σύµφωνα µε τη Μεθο-
δολογία της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Για την επιστηµονική αρτιότητα και πληρότητα των συγγραµ-
µάτων την αποκλειστική ευθύνη φέρουν οι συγγραφείς, κριτικοί αναγνώστες και ακαδηµαϊκοί υπεύθυνοι
που ανέλαβαν το έργο αυτό.
2.
3. ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
Σχολή Θετικών Επιστηµών και Τεχνολογίας
Πρόγραµµα Σπουδών
ΠΛHPOΦOPIKH
Θεµατική Ενότητα
ΠΛHPOΦOPIKH KAI EKΠAI∆EYΣH
Τόµος A'
∆ιδακτική της Πληροφορικής
BΑΣΙΛΕΙΟΣ KΟΜΗΣ
Λέκτορας Παιδαγωγικού Tµήµατος Nηπιαγωγών
Πανεπιστηµίου Πατρών
ΠATPA 2001
4. ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
Σχολή Θετικών Επιστηµών και Τεχνολογίας
Πρόγραµµα Σπουδών
ΠΛHPOΦOPIKH
Θεµατική Ενότητα
ΠΛHPOΦOPIKH KAI EKΠAI∆EYΣH
Τόµος A'
∆ιδακτική της Πληροφορικής
Συγγραφή
BAΣIΛEIOΣ KOMHΣ
Λέκτορας Παιδαγωγικού Tµήµατος Nηπιαγωγών
Πανεπιστηµίου Πατρών
Κριτική Ανάγνωση
ANAΣTAΣIOΣ MIKPOΠOYΛOΣ
Aναπληρωτής Kαθηγητής Tµήµατος ∆ηµοτικής Eκπαίδευσης
Πανεπιστηµίου Iωαννίνων
Ακαδηµαϊκός Υπεύθυνος για την επιστηµονική επιµέλεια του τόµου
ΠANAΓIΩTHΣ ΠINTEΛAΣ
Καθηγητής Tµήµατος Mαθηµατικών Πανεπιστηµίου Πατρών
Επιµέλεια στη µέθοδο της εκπαίδευσης από απόσταση
XPHΣTOΣ ΠANAΓIΩTAKOΠOYΛOΣ
Γλωσσική Επιµέλεια
PΩΞANH KATΣH
Τεχνική Επιµέλεια
EΣΠI EK∆OTIKH E.Π.E.
Καλλιτεχνική Επιµέλεια, Σελιδοποίηση
TYPORAMA
Συντονισµός ανάπτυξης εκπαιδευτικού υλικού και γενική επιµέλεια των εκδόσεων
ΟΜΑ∆Α ΕΚΤΕΛΕΣΗΣ ΕΡΓΟΥ ΕΑΠ / 1997–2001
ISBN: 960–538–216–4
Kωδικός Έκδοσης: ΠΛH 37/1
Copyright 2000 για την Ελλάδα και όλο τον κόσµο
ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
Οδός Παπαφλέσσα & Υψηλάντη, 26222 Πάτρα – Τηλ: (0610) 314094, 314206 Φαξ: (0610) 317244
Σύµφωνα µε το Ν. 2121/1993, απαγορεύεται η συνολική ή αποσπασµατική αναδηµοσίευση του βιβλίου αυτού
ή η αναπαραγωγή του µε οποιοδήποτε µέσο χωρίς την άδεια του εκδότη.
5. ¶ÂÚȯfiÌÂÓ·
K∂º∞§∞π√ 1
∏ ı¤ÛË Ù˘ ÏËÚÔÊÔÚÈ΋˜ ÛÙËÓ Âη›‰Â˘ÛË:
·fi ÙËÓ ÂÈÛ·ÁˆÁ‹ ÛÙËÓ ¤ÓÙ·ÍË
Σκοπός, Προσδοκώµενα αποτελέσµατα, Έννοιες κλειδιά,
Eισαγωγικές παρατηρήσεις ....................................................................................................................................... 9
1.1 Μάθηση της πληροφορικής ή µάθηση µέσω της πληροφορικής; ...................... 11
1.1.1 Η πληροφορική ως αντικείµενο – µέσο – γνωστικό εργαλείο ................ 11
Σύνοψη ................................................................................................................................................................................... 16
Bιβλιογραφία κεφαλαίου ......................................................................................................................................... 16
K∂º∞§∞π√ 2
µ·ÛÈΤ˜ ¤ÓÓÔȘ Ù˘ ¢È‰·ÎÙÈ΋˜ Ù˘ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈ΋˜
Σκοπός, Προσδοκώµενα αποτελέσµατα, Έννοιες κλειδιά,
Eισαγωγικές παρατηρήσεις .................................................................................................................................... 17
2.1 Εννοιολογική οριοθέτηση και ορισµοί ...................................................................................... 19
2.2 ∆ιδακτικό συµβόλαιο στην τάξη της πληροφορικής ..................................................... 25
2.3 ∆ιδακτικός µετασχηµατισµός βασικών εννοιών πληροφορικής ......................... 27
2.3.1 Το πέρασµα από την επιστηµονική στη διδαχθείσα γνώση ...................... 27
2.3.2 Oι κοινωνικές πρακτικές αναφοράς και η πληροφορική ............................. 31
2.3.3 Επέκταση της έννοιας του διδακτικού µετασχηµατισµού .......................... 33
2.4 Νοητικά µοντέλα και αναπαραστάσεις της πληροφορικής ...................................... 34
2.4.1 Η αναπαράσταση στη γνωστική και την κοινωνική ψυχολογία ............ 35
2.4.2 Παιδαγωγικές και διδακτικές πτυχές των αναπαραστάσεων ................... 37
2.4.3 Αναπαραστάσεις και νέες τεχνολογίες: διδακτική προσέγγιση ............. 38
2.5 ∆ιαδικασίες µάθησης και διδασκαλία της πληροφορικής ......................................... 49
2.5.1 H κοινωνικογνωστική σύγκρουση στην τάξη της πληροφορικής ........ 49
2.5.2 Εννοιολογική αλλαγή και διδασκαλία της πληροφορικής ......................... 51
Σύνοψη ................................................................................................................................................................................... 56
6. 6 ¢I¢AKTIKH TH™ ¶§HPOºOPIKH™
Bιβλιογραφία κεφαλαίου ......................................................................................................................................... 57
K∂º∞§∞π√ 3
∏ ÚÔÁÚ·ÌÌ·ÙÈÛÙÈ΋ ‰Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙ· ˆ˜ ·ÓÙÈΛÌÂÓÔ Âη›‰Â˘Û˘
Σκοπός, Προσδοκώµενα αποτελέσµατα, Έννοιες κλειδιά,
Eισαγωγικές παρατηρήσεις .................................................................................................................................... 59
3.1 Η πληροφορική και ο προγραµµατισµός στο εκπαιδευτικό σύστηµα ............ 60
3.1.1 Η δραστηριότητα του προγραµµατισµού .................................................................. 61
3.1.2 Η µάθηση του προγραµµατισµού ..................................................................................... 66
3.2 Η πληροφορική ως γνωστικό αντικείµενο .............................................................................. 71
3.2.1 Ιδιαιτερότητες της πληροφορικής ως αντικειµένου εκπαίδευσης ........ 71
3.2.2 Προβλήµατα και µέθοδοι στον προγραµµατισµό .............................................. 72
Σύνοψη ................................................................................................................................................................................... 77
Bιβλιογραφία κεφαλαίου ......................................................................................................................................... 78
K∂º∞§∞π√ 4
∏ ÏËÚÔÊÔÚÈ΋ ÛÙËÓ ÂÏÏËÓÈ΋ Âη›‰Â˘ÛË
Σκοπός, Προσδοκώµενα αποτελέσµατα, Έννοιες κλειδιά,
Eισαγωγικές παρατηρήσεις .................................................................................................................................... 79
4.1 Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών και νέα Αναλυτικά
Προγράµµατα Πληροφορικής ........................................................................................................... 81
4.2 Πληροφορική και γενική παιδεία ................................................................................................... 86
4.2.1 Η πληροφορική στο δηµοτικό σχολείο ........................................................................ 87
4.2.2 Η πληροφορική στο γυµνάσιο ............................................................................................ 95
4.2.3 Η πληροφορική στο ενιαίο λύκειο ............................................................................... 100
4.2.4 Η πληροφορική στην αρχική επαγγελµατική κατάρτιση .......................... 113
4.3 Κριτικός σχολιασµός .............................................................................................................................. 115
Σύνοψη ................................................................................................................................................................................ 116
Bιβλιογραφία κεφαλαίου ...................................................................................................................................... 117
7. ¶EPIEXOMENA 7
K∂º∞§∞π√ 5
∂ȉÈο ı¤Ì·Ù· ¢È‰·ÎÙÈ΋˜ Ù˘ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈ΋˜
Σκοπός, Προσδοκώµενα αποτελέσµατα, Έννοιες κλειδιά,
Eισαγωγικές παρατηρήσεις ................................................................................................................................. 119
5.1 Απαραίτητες δεξιότητες για τη µάθηση του προγραµµατισµού ...................... 121
5.1.1 Ο προγραµµατισµός ως πρόσκτηση µιας δεξιότητας .................................. 121
5.1.2 Στάδια µάθησης του προγραµµατισµού .................................................................. 123
5.2 Επίλυση προβληµάτων σε προγραµµατιστικό περιβάλλον .................................. 129
5.2.1 Η έννοια της µεταβλητής ..................................................................................................... 130
5.2.2 Οι δοµές ελέγχου και η έννοια της επιλογής ....................................................... 133
5.2.3 Η έννοια της επανάληψης .................................................................................................... 138
5.2.4 Η έννοια της διαδικασίας ..................................................................................................... 143
5.2.5 Η έννοια της αναδροµικότητας ....................................................................................... 144
5.3 ∆ιδακτική προσέγγιση της Logo .................................................................................................. 149
Σύνοψη ................................................................................................................................................................................ 152
Bιβλιογραφία κεφαλαίου ...................................................................................................................................... 153
Απαντήσεις ασκήσεων αυτοαξιολόγησης ............................................................................................ 155
Ενδεικτικές απαντήσεις δραστηριοτήτων ............................................................................................ 159
Γλωσσάριο ...................................................................................................................................................................... 173
8.
9. ∏ £¤ÛË Ù˘ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈ΋˜ ÛÙËÓ Eη›‰Â˘ÛË:
·fi ÙËÓ EÈÛ·ÁˆÁ‹ ÛÙËÓ ŒÓÙ·ÍË
™ÎÔfi˜
∫ ∂
1
º
Σκοπός του κεφαλαίου αυτού είναι να παρουσιαστεί το πλαίσιο που διέπει την εισα-
γωγή και την ένταξη των τεχνολογιών της πληροφορικής στην εκπαίδευση. Αναλύο-
νται συνοπτικά τα διάφορα πρότυπα που εφαρµόστηκαν ή εφαρµόζονται στα διάφο-
∞ § ∞ π √
ρα εκπαιδευτικά συστήµατα, ενώ έµφαση δίνεται στην πληροφορική ως αντικείµενο
εκπαίδευσης.
¶ÚÔÛ‰ÔÎÒÌÂÓ· ·ÔÙÂϤÛÌ·Ù·
Όταν θα έχετε µελετήσει το κεφάλαιο αυτό, θα µπορείτε να:
• περιγράψετε τα διάφορα πρότυπα εισαγωγής της πληροφορικής στο εκπαιδευτικό
σύστηµα
• αναφέρετε τα βασικά επιχειρήµατα για τη διδασκαλία της πληροφορικής στην
εκπαίδευση
ŒÓÓÔȘ ÎÏÂȉȿ
• πληροφορική και εκπαίδευση
• πρότυπα εισαγωγής της πληροφορικής στην εκπαίδευση
• πληροφορική ως γνωστικό αντικείµενο
∂ÈÛ·ÁˆÁÈΤ˜ ·Ú·ÙËÚ‹ÛÂȘ
Για την καλύτερη κατανόηση του κεφαλαίου, την εκπλήρωση των προσδοκώµενων
αποτελεσµάτων, την υλοποίηση των δραστηριοτήτων και την επίλυση των ασκήσεων
αυτοαξιολόγησης, θεωρείται χρήσιµο ο σπουδαστής να έχει πρόσβαση στο ενιαίο
πλαίσιο προγράµµατος σπουδών πληροφορικής της ελληνικής εκπαίδευσης
(http://www.pi-schools.gr). Στο παρόν κεφάλαιο γίνεται παρουσίαση των προτύπων
που άπτονται της ένταξης των τεχνολογιών της πληροφορικής στην εκπαίδευση, ενώ
δίνεται έµφαση στην εισαγωγή της ως µέρους του προγράµµατος σπουδών. Μια πιο
αναλυτική παρουσίαση του όλου θέµατος αποτελεί αντικείµενο του πρώτου κεφα-
10. 10 K E º A § A I O 1 . H £ E ™ H T H ™ ¶ § H P O º O P I K H ™ ™ T H N E K ¶ A I ¢ E Y ™ H : A ¶ O T H N E I ™ A ° ø ° H ™ T H N E N TA • H
λαίου της ενότητας «Πληροφορική στην Εκπαίδευση», στο οποίο και παραπέµπεται
ο σπουδαστής. Η µελέτη της θέσης της πληροφορικής στην ελληνική εκπαίδευση ανα-
λύεται στο τέταρτο κεφάλαιο της παρούσας ενότητας.
11. 1.1 ∆√ ¶§∞π™π√: ª∞£∏™∏ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™ ∏ ª∞£∏™∏ ª∂™ø ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™; 11
1.1 ∆Ô Ï·›ÛÈÔ: Ì¿ıËÛË Ù˘ ÏËÚÔÊÔÚÈ΋˜ ‹ Ì¿ıËÛË Ì¤Ûˆ Ù˘ ÏËÚÔ-
ÊÔÚÈ΋˜;
1.1.1 ∏ ÏËÚÔÊÔÚÈ΋ ˆ˜ ·ÓÙÈΛÌÂÓÔ – ̤ÛÔ – ÁÓˆÛÙÈÎfi ÂÚÁ·Ï›Ô
Η εξέλιξη της εισαγωγής (τις προηγούµενες δεκαετίες) και της ένταξης (στις µέρες
µας) των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στα σχολικά συστή-
µατα των ανεπτυγµένων χωρών υπήρξε ιδιαίτερα σηµαντική, συνιστώντας ίσως την
πιο καταλυτική αλλαγή των τελευταίων χρόνων στην εκπαίδευση. Οι βασικές παρά-
µετροι που συνθέτουν την εξέλιξη αυτή είναι η πληροφοριοποίηση της κοινωνίας
και τα ερωτήµατα που τίθενται για την αποστολή του σχολείου στα πλαίσιά της, η
ανοικτή κρίση του εκπαιδευτικού συστήµατος και η συνακόλουθη καθολική επιτα-
γή για παιδαγωγική ανανέωση. Στα πλαίσια αυτά, δύο µεγάλες προσεγγίσεις κυριάρ-
χησαν στην προσπάθεια ένταξης των τεχνολογιών της πληροφορικής στο σχολικό
σύστηµα:
1. Η πληροφορική και οι νέες τεχνολογίες ως αυτόνoµo γνωστικό αντικείµενο, που
εντάσσεται στο πρόγραµµα σπουδών και διδάσκεται στις διάφορες βαθµίδες της
εκπαίδευσης.
2. Η πληροφορική ως εργαλείο γνώσης, έρευνας και µάθησης, που εντάσσεται και
χρησιµοποιείται σε όλα τα γνωστικά αντικείµενα του αναλυτικού προγράµµατος.
Παράλληλα µε τις δύο προηγούµενες προσεγγίσεις, η πληροφορική αντιµετωπίζε-
ται από διάφορα εκπαιδευτικά συστήµατα και ως στoιχείo της γενικής κουλτoύρας
που πρέπει να αποκτηθεί και ως κοινωνικό φαινόµενο που πρέπει να µελετηθεί.
Με βάση τα παραπάνω, και όπως καταγράφεται από τη βιβλιογραφία (εκτεταµένη
ανάλυση για τη θέση της πληροφορικής στην εκπαίδευση έχει γίνει στην ενότητα
«Πληροφορική στην Εκπαίδευση») αλλά και την καθηµερινή σχολική πρακτική, φαί-
νεται να επικρατούν τρία πρότυπα εισαγωγής και χρήσης των νέων τεχνολογιών της
πληροφορίας και της επικοινωνίας στην εκπαιδευτική διαδικασία.
α) Η Tεχνοκεντρική προσέγγιση, όπου η πληροφορική θεωρείται αυτόνοµο γνω-
στικό αντικείµενο.
Η πρώτη, χρονολογικά, προσέγγιση εισαγωγής της πληροφορικής στην εκπαι-
δευτική διαδικασία συνάδει µε την αντίληψη ότι οι µαθητές πρέπει να αποκτή-
σουν στέρεες γνώσεις πάνω στους υπολογιστές και στον προγραµµατισµό τους,
γι’ αυτό είναι απαραίτητη η διδασκαλία ενός αµιγούς µαθήµατος πληροφορικής.
Ως πρότυπο κυριάρχησε κατά τη δεκαετία του ’70 και ξεκίνησε από τις υψηλό-
τερες βαθµίδες της εκπαίδευσης. Σχετίζεται άµεσα µε το επίπεδο ανάπτυξης της
12. 12 K E º A § A I O 1 . H £ E ™ H T H ™ ¶ § H P O º O P I K H ™ ™ T H N E K ¶ A I ¢ E Y ™ H : A ¶ O T H N E I ™ A ° ø ° H ™ T H N E N TA • H
ίδιας της επιστήµης της πληροφορικής και κυρίως µε τη µέχρι τότε εξέλιξη του
υλικού και του λογισµικού. Η δυσκολία ανάπτυξης εφαρµογών µε τις γλώσσες
προγραµµατισµού, η έλλειψη διαφόρων εφαρµογών και η ανυπαρξία φιλικού ως
προς τους χρήστες λογισµικού οδήγησε στην ανάγκη µιας βασικής και σε εύρος
εκπαίδευσης στην πληροφορική και τον προγραµµατισµό ήδη από τις µεσαίες
εκπαιδευτικές βαθµίδες (γυµνάσιο, λύκειο). Το πρότυπο αυτό θέτει, συνεπώς, ως
στόχο την απόκτηση γνώσεων που αφορούν τη λειτουργία των υπολογιστών και
στην εισαγωγή στον προγραµµατισµό τους. Το πρότυπο αυτό τείνει να εξαλει-
φθεί ολοσχερώς σήµερα, κυρίως όσον αφορά τις χαµηλότερες βαθµίδες της εκπαί-
δευσης (γενική παιδεία αλλά και λύκειο).
β) Η ολοκληρωµένη προσέγγιση, όπου η πληροφορική θεωρείται εργαλείο µάθη-
σης σε όλο το εύρος του αναλυτικού προγράµµατος και έκφραση µιας ολιστικής,
διαθεµατικής προσέγγισης της µάθησης.
Η ένταξη των νέων τεχνολογιών µέσα σε όλα τα µαθήµατα, ως έκφραση µιας ολο-
κληρωµένης και διαθεµατικής προσέγγισης της µάθησης, συνιστά σήµερα ένα
ζητούµενο που απασχολεί σε µεγάλο βαθµό τα διάφορα εκπαιδευτικά συστήµατα.
Το πρότυπο αυτό εµφανίστηκε τα τελευταία χρόνια και χαρακτηρίζεται από την
ιδέα ότι η διδασκαλία της χρήσης των νέων τεχνολογιών αλλά και η χρήση τους
ενσωµατώνεται στα επιµέρους γνωστικά αντικείµενα του αναλυτικού προγράµµα-
τος. Όλα τα θέµατα που αφορούν την πληροφορική και τις νέες τεχνολογίες κατα-
νέµονται και διδάσκονται µέσα από όλα τα γνωστικά αντικείµενα και δεν αποτε-
λούν πλέον αυτόνοµο γνωστικό αντικείµενο. Το πρότυπο αυτό προϋποθέτει δια-
φορετικές παιδαγωγικές αντιλήψεις, τόσο στην επιλογή της γνώσης και της διδα-
κτικής πρακτικής όσο και στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και στην υλικοτε-
χνική υποδοµή. Οι ανατροπές που θα προκαλέσει στο πρόγραµµα σπουδών η εφαρ-
µογή της προσέγγισης αυτής την καθιστούν βραχυπρόθεσµα µη εφαρµόσιµη.
γ) H πραγµατολογική προσέγγιση, όπου η πληροφορική θεωρείται συνδυασµός των
δύο προηγούµενων προσεγγίσεων [Μακράκης, Κοντογιαννοπούλου, 1995].
Η αδυναµία βραχυπρόθεσµης εφαρµογής της ολοκληρωµένης προσέγγισης αλλά και
η παραδοχή ότι είναι αναγκαίος (τουλάχιστον προς το παρόν) ο αλφαβητισµός στη
χρήση των υπολογιστών οδηγεί στο πραγµατολογικό πρότυπο ένταξης. Το πρότυ-
πο αυτό φαίνεται να συνδυάζει τα παιδαγωγικά πλεονεκτήµατα της ολοκληρωµένης
προσέγγισης µε τους όρους του εφικτού. Χαρακτηρίζεται από την ύπαρξη ενός αυτό-
νοµου µαθήµατος γενικών γνώσεων πληροφορικής και την προοδευτική ένταξη της
χρήσης των νέων τεχνολογιών ως µέσου στήριξης της µαθησιακής διαδικασίας σε
όλα τα γνωστικά αντικείµενα του προγράµµατος σπουδών.
13. 1.1 ∆√ ¶§∞π™π√: ª∞£∏™∏ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™ ∏ ª∞£∏™∏ ª∂™ø ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™; 13
¢Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙ· 1
Μελετήστε το κεφάλαιο που αφορά την ένταξη της πληροφορικής στο Ενιαίο
Λύκειο (http://www.pi-schools.gr) και αναφέρετε ποια προσέγγιση ακολουθεί.
1.1.2 ∏ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈ΋: ÌÈ· ȉȷ›ÙÂÚË ÂÚ›ÙˆÛË
ÛÙÔ ·Ó·Ï˘ÙÈÎfi ÚfiÁÚ·ÌÌ·
Η πληροφορική, µια νέα σχετικά επιστήµη, συνιστά ένα πανεπιστηµιακό κλάδο που
έχει εµφανιστεί τις τελευταίες δεκαετίες (στη χώρα µας τα πρώτα πανεπιστηµιακά
τµήµατα πληροφορικής δηµιουργήθηκαν αρχές της δεκαετίας του ’80). Έχει καθιε-
ρωθεί, συνεπώς, στο πανεπιστηµιακό επίπεδο, αποτελώντας µάλιστα µια ιδιαίτερα
ελκυστική προοπτική για πολλούς µαθητές. Αντίθετα, η πληροφορική διατηρεί µε
τις χαµηλότερες βαθµίδες της εκπαίδευσης εξελικτικούς δεσµούς που αλλάζουν από
περίοδο σε περίοδο, όπως αναφέρθηκε προηγούµενα. Κατά τη δεκαετία του ’70 (και
στη χώρα µας κατά τη δεκαετία του ’80) η πληροφορική είχε εισαχθεί στο Λύκειο
(στην Ελλάδα µόνο ως κλάδος κατεύθυνσης στα ΤΕΛ και ΕΠΛ) µε έµφαση στις
δραστηριότητες προγραµµατισµού (αλγοριθµική, µοντελοποίηση και οργάνωση
δεδοµένων). Τη δεκαετία του ’90 άλλου τύπου προσπάθειες είδαν το φως της ηµέ-
ρας: η χρήση της πληροφορικής και γενικότερα των νέων τεχνολογιών στην εκπαι-
δευτική διαδικασία έτεινε να εξαλείψει την προσέγγιση της πληροφορικής ως αντι-
κείµενου εκπαίδευσης [Baron, Bruillard, 1996], τουλάχιστον από τα εκπαιδευτικά
συστήµατα των διαφόρων ευρωπαϊκών χωρών, κάτι που δε συµβαίνει στη χώρα µας
(βλέπε τέταρτο κεφάλαιο).
Η τάση του εξοβελισµού της πληροφορικής ως γνωστικού αντικειµένου από το πρό-
γραµµα σπουδών της γενικής παιδείας δε φαίνεται να λαµβάνει υπόψη της µια σειρά
από γενικότερους προβληµατισµούς, που διατυπώθηκαν ήδη από τη δεκαετία του
’70. Οι νέες τεχνολογίες της πληροφορικής συµβάλλουν µε καταλυτικό τρόπο στην
τροποποίηση της σχέσης ανάµεσα στον άνθρωπο, την πληροφορία και τη γνώση. H
θεώρηση ενός σχολείου µε κεντρικό άξονα τον εκπαιδευτικό, που εστιάζεται στη
µετάδοση πληροφοριών και γνώσεων, χάνει όλο και περισσότερο έδαφος προς όφε-
λος ενός εκπαιδευτικού συστήµατος που αναπτύσσει νέου τύπου δεξιότητες και
στρατηγικές µε έµφαση:
• στην επίλυση προβληµάτων,
• στη διατύπωση υποθέσεων και στην επαλήθευσή τους,
• στη δυνατότητα αναζήτησης, εντοπισµού και αξιολόγησης γνώσεων µέσα από ένα
14. 14 K E º A § A I O 1 . H £ E ™ H T H ™ ¶ § H P O º O P I K H ™ ™ T H N E K ¶ A I ¢ E Y ™ H : A ¶ O T H N E I ™ A ° ø ° H ™ T H N E N TA • H
όλο και περισσότερο αυξανόµενο πεδίο πληροφοριών,
• στην αντιµετώπιση περίπλοκων καταστάσεων του περιρρέοντα χώρου,
• στην αυτονοµία αντιµετώπισης καταστάσεων και προβληµάτων,
• στην επαγωγική προσέγγιση της γνώσης,
• στην ανάπτυξη µοντέλων και στη διερεύνηση των ορίων εγκυρότητάς τους,
• στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης,
µε απώτερο τελικά σκοπό την ανάπτυξη ικανοτήτων διαρκούς µάθησης και αυτόνο-
µης προσέγγισης της γνώσης.
H ύπαρξη, συνεπώς, ενός γνωστικού αντικειµένου που να αντιµετωπίζει τα παρα-
πάνω θέµατα στα πλαίσια της γενικής παιδείας αλλά και η συγκροτηµένη χρήση των
νέων τεχνολογιών στα επιµέρους γνωστικά αντικείµενα µπορούν να βοηθήσουν ώστε
οι µαθητές να κατανοήσουν τη σηµασία και την αξία της επιστηµονικής και της
τεχνολογικής προόδου και ταυτόχρονα να αντιληφθούν τα αποτελέσµατά τους στο
περιβάλλον και την εργασία. Επίσης, θα τους επιτρέψει να σταθµίσουν κάποιες από
τις κοινωνικές συνέπειες της πληροφορικής και να τεκµηριώσουν τις απόψεις τους
σχετικά µε την τεχνολογία, ώστε να προσδίδουν το µέγεθος που αναλογεί σε κάθε
πολιτισµικό ή κοινωνικό φαινόµενο που συνδέεται µε αυτήν, χωρίς άκριτες απλου-
στεύσεις, αδιαφορία ή δραµατικές υπερβολές [Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπου-
δών Πληροφορικής, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ∆εκέµβριος 1997].
Βέβαια, η ένταξη της πληροφορικής στο πρόγραµµα σπουδών και η διδασκαλία της
παρουσιάζουν σηµαντικές ιδιαιτερότητες. Ήδη από τα πρώτα χρόνια εµφάνισής της,
οι επιστήµονες που δίδασκαν την επιστήµη της πληροφορικής (informatique στα
γαλλικά) ή την επιστήµη των υπολογιστών (computer science στα αγγλικά), κατά τη
δεκαετία του ’60, συνειδητοποίησαν τα διάφορα ζητήµατα που ανέκυπταν κατά τη
διδασκαλία της: Ποιο ήταν το επιστηµονικό πλαίσιο αυτής της επιστήµης; Τι έπρεπε
να διδαχθεί; Σε ποιους; Με ποιες προαπαιτούµενες γνώσεις;
Επιπρόσθετα, µια σειρά άλλα θέµατα ζητούσαν (και κάποια από αυτά ζητούν ακόµα)
απάντηση: Τι γνώσεις και τι δεξιότητες πρέπει να διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί της πλη-
ροφορικής; Ποια «πληροφορική» πρέπει να γνωρίζουν οι µελλοντικοί χρήστες; Τι
είδους ευαισθητοποίηση πρέπει να απαιτηθεί; Τελικά, ποιου τύπου εκπαίδευση για την
ανάπτυξη της κριτικής σκέψης µέσα σε έναν κόσµο σε πλήρη πληροφοριοποίηση;
Eίναι γεγονός ότι η πληροφορική δεν είναι µια τεχνολογία όπως όλες οι άλλες. Oύτε
–περισσότερο– µια εκπαιδευτική τεχνολογία. Tα µέσα και οι τεχνικές που ανα-
πτύσσονται στα πλαίσιά της αποτελούν ένα µεγάλο σύνολο από ευέλικτα και πολυ-
15. 1.1 ∆√ ¶§∞π™π√: ª∞£∏™∏ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™ ∏ ª∞£∏™∏ ª∂™ø ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™; 15
χρηστικά εργαλεία που εντάσσονται σε πλήθος ανθρώπινων δραστηριοτήτων. O υπο-
λογιστής, καθολική µηχανή επεξεργασίας της πληροφορίας, είναι πλέον ένα από
αυτά τα µέσα των νέων τεχνολογιών ανάµεσα σε µια σειρά άλλα που χρησιµοποι-
ούνται για διαφοροποιηµένες χρήσεις.
Tελικά, το ερώτηµα εκπαιδευτική τεχνολογία – προγραµµατισµός της µηχανής (το
ερώτηµα δηλαδή που αφορά την πληροφορική ως µέσο εκπαίδευσης ή ως αντικεί-
µενο διδασκαλίας) απαντάται σε µεγάλο βαθµό από τη δύναµη των πραγµάτων,
χωρίς ωστόσο να µπορούµε να προδικάσουµε τις εξελίξεις που µπορεί να παραχθούν
γύρω από τις νέες τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας. Tο αυξανό-
µενο ενδιαφέρον για το υποκείµενο που µαθαίνει, η άνθιση των γνωστικών επιστη-
µών αλλά και η ίδια η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας οδηγούν πολλούς ερευ-
νητές στο να θεωρούν σήµερα τις τεχνολογίες ως βοηθητικά εργαλεία και µέσα
µάθησης παρά ως αντικείµενα διδασκαλίας [Μακράκης, Κοντογιαννοπούλου, 1995,
Ράπτης, Ράπτη, 1999].
ÕÛÎËÛË A˘ÙÔ·ÍÈÔÏfiÁËÛ˘ 1.1
Αναφέρετε συνοπτικά τους τύπους δεξιοτήτων που πρέπει να αναπτύσσονται από
τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήµατα και µπορούν να καλλιεργηθούν από τις
τεχνολογίες της πληροφορικής.
16. 16 K E º A § A I O 1 . H £ E ™ H T H ™ ¶ § H P O º O P I K H ™ ™ T H N E K ¶ A I ¢ E Y ™ H : A ¶ O T H N E I ™ A ° ø ° H ™ T H N E N TA • H
™‡ÓÔ„Ë
Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας είναι δυνατόν να αποτελέσουν
κινητήρια δύναµη για την καλλιέργεια νέων παιδαγωγικών αντιλήψεων, οι οποίες διευ-
κολύνουν την ενεργητική απόκτηση της γνώσης και αναπτύσσουν δεξιότητες µεθοδο-
λογικού χαρακτήρα. Kάτω από το πρίσµα αυτό, οι τεχνολογίες αυτές είναι σε θέση να
ευνοήσουν νέου τύπου δεξιότητες που αφορούν µάθηση πάνω στο πώς µαθαίνουµε,
δυνατότητα έκφρασης και διερεύνησης ιδεών, διαθεµατική προσέγγιση της γνώσης,
ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας, ερευνητική διάθεση και συνεργατικότητα, πειρα-
µατισµό και διερεύνηση των λαθών, αλγοριθµική προσέγγιση προβληµάτων.
µÈ‚ÏÈÔÁÚ·Ê›·
[1]] Baron (G.–L.), Bruillard (E.), L’informatique et ses usages dans l’éducation,
PUF, Paris, 1996.
[2] Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών Πληροφορικής, Παιδαγωγικό Ινστι-
τούτο, Aθήνα, 1997.
[3] Mακράκης (Β.), Kοντογιαννοπούλου (Γ.), Υπολογιστές στην Εκπαίδευση: µια κρι-
τική επισκόπηση στο διεθνή χώρο και την Ελλάδα, Εθνικό Ίδρυµα Ερευνών,
Aθήνα, 1995.
[4] Pάπτης (Α.), Pάπτη (Α.), Πληροφορική και Εκπαίδευση, µια συνολική προσέγγι-
ση, Eκδόσεις Pάπτη, Αθήνα, 1999.
17. µ·ÛÈΤ˜ ŒÓÓÔȘ Ù˘ ¢È‰·ÎÙÈ΋˜ Ù˘ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈ΋˜
™ÎÔfi˜
∫ ∂
2
º
Σκοπός του κεφαλαίου αυτού είναι να µελετηθεί η ανάδυση του νέου γνωστικού πεδί-
ου που οριοθετείται µε τον όρο ∆ιδακτική της Πληροφορικής, να παρουσιαστούν και
να αναλυθούν συνοπτικά οι βασικές έννοιες και η χρησιµοποιούµενη ορολογία της
∆ιδακτικής της Πληροφορικής.
∞ § ∞ π √
¶ÚÔÛ‰ÔÎÒÌÂÓ· ·ÔÙÂϤÛÌ·Ù·
Όταν θα έχετε µελετήσει το κεφάλαιο αυτό, θα µπορείτε να:
• περιγράψετε τις έννοιες ∆ιδακτική και ∆ιδακτική της Πληροφορικής
• περιγράψετε την έννοια του ∆ιδακτικού Συµβολαίου και να αναγνωρίζετε πώς υλο-
ποιείται στο πλαίσιο του µαθήµατος της πληροφορικής
• περιγράψετε την έννοια του ∆ιδακτικού Μετασχηµατισµού και να µελετήσετε παρα-
δείγµατα µετασχηµατισµού από το χώρο της πληροφορικής
• σχολιάσετε την έννοια των Κοινωνικών Πρακτικών Αναφοράς και να αναφέρετε
παραδείγµατα από το χώρο της πληροφορικής
• περιγράψετε τις έννοιες Νοητικό Μοντέλο και Αναπαράσταση και να αναγνωρί-
σετε τις δυνατές διδακτικές χρήσεις τους στο χώρο της πληροφορικής
• περιγράψετε την έννοια της Κοινωνικογνωστικής Σύγκρουσης και να αναφέρετε
παραδείγµατα δηµιουργίας κοινωνικογνωστικών συγκρούσεων στην πληροφορική
• αναφέρετε την έννοια της Εννοιολογικής Αλλαγής και να περιγράψετε πώς εφαρ-
µόζεται στη διδακτική πράξη
ŒÓÓÔȘ ÎÏÂȉȿ
• ∆ιδακτική
• ∆ιδακτική της Πληροφορικής
• διδακτικό τρίγωνο
• οικοδοµητισµός
• συµπεριφορισµός
18. 18 KEºA§AIO 2. µ∞™π∫∂™ ∂¡¡√π∂™ ∆∏™ ¢π¢∞∫∆π∫∏™ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™
• διδακτικό συµβόλαιο
• διδακτικός µετασχηµατισµός
• κοινωνικές πρακτικές αναφοράς
• νοητικά µοντέλα
• γνωστικές αναπαραστάσεις
• κοινωνικές αναπαραστάσεις
• γνωστική σύγκρουση
• κοινωνικογνωστική σύγκρουση
• εννοιολογική αλλαγή
• εκσφαλµάτωση (debugging)
∂ÈÛ·ÁˆÁÈΤ˜ ·Ú·ÙËÚ‹ÛÂȘ
Για την καλύτερη κατανόηση του κεφαλαίου, την εκπλήρωση των προσδοκώµενων
αποτελεσµάτων, την υλοποίηση των δραστηριοτήτων και την επίλυση των ασκήσεων
αυτοαξιολόγησης, θεωρείται χρήσιµο ο σπουδαστής να έχει παρακολουθήσει διδα-
σκαλία µαθηµάτων πληροφορικής στο ελληνικό γυµνάσιο και λύκειο.
Στο παρόν κεφάλαιο δίνεται έµφαση στην παρουσίαση και στην ανάλυση των βασι-
κών εννοιών της ∆ιδακτικής της Πληροφορικής: διδακτικό συµβόλαιο, διδακτικός
µετασχηµατισµός, κοινωνικοτεχνικές πρακτικές αναφοράς, νοητικά µοντέλα και ανα-
παραστάσεις, κοινωνικογνωστική σύγκρουση, εννοιολογική αλλαγή. Οι έννοιες αυτές
χρησιµοποιούνται σήµερα ευρέως σε όλη τη ∆ιδακτική των Επιστηµών και, κατά
κανόνα, έχουν εισαχθεί στο πλαίσιο της ∆ιδακτικής των Μαθηµατικών.
Το κεφάλαιο περιέχει πέντε ενότητες. Στην πρώτη παρουσιάζονται και αναλύονται οι
έννοιες της ∆ιδακτικής και το σύγχρονο παιδαγωγικό και ψυχολογικό πλαίσιο µέσα
στο οποίο εντάσσονται. Στη δεύτερη, τρίτη και τέταρτη ενότητα περιγράφονται οι ευρέ-
ως χρησιµοποιούµενες έννοιες: του διδακτικού συµβολαίου, του διδακτικού µετα-
σχηµατισµού και των αναπαραστάσεων, ενώ παρουσιάζονται και σχολιάζονται συγκε-
κριµένα παραδείγµατα από διάφορες έρευνες. Στην πέµπτη ενότητα περιγράφεται ένα
επιστηµολογικό πλαίσιο (µε αναφορά στους όρους της γνωστικής και της κοινωνι-
κογνωστικής σύγκρουσης και της εννοιολογικής αλλαγής) το οποίο µπορεί να χρησι-
µοποιηθεί για να περιγραφεί µια ουσιαστική διδακτική παρέµβαση στην τάξη της πλη-
ροφορικής.
19. 2.1 ∂¡¡√π√§√°π∫∏ √ƒπ√£∂∆∏™∏ ∫∞π √ƒπ™ª√π 19
2.1 ∂ÓÓÔÈÔÏÔÁÈ΋ ÔÚÈÔı¤ÙËÛË Î·È ÔÚÈÛÌÔ›
¢π¢∞∫∆π∫∏: °∂¡π∫∂™ ¶∞ƒ∞∆∏ƒ∏™∂π™
Το θέµα της σχολικής µάθησης και της διδακτικής έχει γνωρίσει τα τελευταία χρό-
νια µια ιδιαίτερη θέση στην επιστηµονική έρευνα και στην εκπαιδευτική κοινότητα.
Η ∆ιδακτική µελετά τις διαδικασίες µετάδοσης και πρόσκτησης των γνώσεων µε
απώτερο στόχο τη βελτίωση αυτών των διαδικασιών [Vergnaud, 1994]. Μελετά,
συνεπώς, τις συνθήκες µέσα στις οποίες τα υποκείµενα µαθαίνουν ή δε µαθαίνουν,
εστιάζοντας την προσοχή της στα ιδιαίτερα προβλήµατα που ανακινούν τόσο το
περιεχόµενο των γνώσεων όσο και των δεξιοτήτων που πρέπει να προσκτηθούν.
Η ∆ιδακτική, συνεπώς, ενδιαφέρεται για τους τρόπους µε τους οποίους ευνοείται η
οικοδόµηση των γνώσεων στο πλαίσιο καταστάσεων διδασκαλίας (ατοµικών ή συλ-
λογικών). Εντούτοις, δεν υπάρχει µέχρι σήµερα µια θεωρία Γενικής ∆ιδακτικής και,
συνακόλουθα, γίνεται χρήση των εννοιών και των θεωρητικών πλαισίων που ανα-
πτύσσονται στις διδακτικές των διαφόρων µαθηµάτων, και κυρίως αυτών που έχουν
διαµορφωθεί στη ∆ιδακτική των Επιστηµών.
Η ∆ιδακτική των Επιστηµών έχει γνωρίσει σηµαντική πρόοδο την τελευταία εικο-
σαετία. Οι πρώτες προσπάθειες δηµιουργίας ενός θεωρητικού πλαισίου που να
ξεφεύγει από τον εµπειρισµό έγιναν στο χώρο της ∆ιδακτικής των Μαθηµατικών.
Το θεωρητικό αυτό πλαίσιο γνώρισε αρκετές διακυµάνσεις, αλλά κατάφερε εντέλει
να παγιώσει µια σειρά από βασικές έννοιες και µια µεθοδολογική προσέγγιση που
είναι πλέον αποδεκτή στις µέρες µας από το σύνολο των ερευνητών στο χώρο της
∆ιδακτικής. Μπορούµε να διακρίνουµε τρεις µεγάλους άξονες αυτού του θεωρητι-
κού πλαισίου: την επιστηµολογία των γνώσεων, τη γένεση και την πρόσκτηση των
γνώσεων από τα υποκείµενα, δηλαδή την τοποθέτηση αυτής της γένεσης µέσα σε
πραγµατικές σχολικές καταστάσεις [Vergnaud, 1994]. Τα τελευταία χρόνια έχουν
γίνει σηµαντικές προσπάθειες για µια διεπιστηµονική και διαθεµατική προσέγγιση
που να επιτρέπει την ανάδυση κοινών εννοιών στις διδακτικές των διαφόρων µαθη-
µάτων. Τις έννοιες αυτές θα µελετήσουµε στη συνέχεια, συνδέοντάς τες µε τη διδα-
σκαλία της πληροφορικής.
∆√ ¢π¢∞∫∆π∫√ ∆ƒπ°ø¡√
Η ∆ιδακτική πολύ συχνά αναπαρίσταται από ένα τρίγωνο το οποίο συµβολίζει το
σύστηµα που συνδέει τις γνώσεις, το µαθητή και τον εκπαιδευτικό.
Στο τρίγωνο αυτό δεν πρέπει να ληφθούν υπόψη µόνο οι κορυφές, αφού καθεµιά από
αυτές συνιστά ένα χώρο έρευνας που δεν αφορά αυτή καθαυτή τη ∆ιδακτική. Πρέ-
20. 20 KEºA§AIO 2. µ∞™π∫∂™ ∂¡¡√π∂™ ∆∏™ ¢π¢∞∫∆π∫∏™ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™
Γνώσεις
∆ιδακτική
™¯‹Ì· 2.1
Το τρίγωνο της
∆ιδακτικής Μαθητές Εκπαιδευτικός
πει επίσης να θεωρηθούν η επιστηµολογική και εννοιολογική δοµή του χώρου (που
αφορούν, συνεπώς, τις γνώσεις), οι διάφορες ψυχολογίες της µάθησης (που µελε-
τούν το µαθητή), τα µοντέλα διδασκαλίας και η κοινωνική ψυχολογία (που σχετί-
ζονται µε τον εκπαιδευτικό). Αυτό που ενδιαφέρει περισσότερο από διδακτική σκο-
πιά είναι οι διάφοροι τοµείς που συνδέουν τις κορυφές.
• Ο τοµέας ανάπτυξης των περιεχοµένων (διδακτικός µετασχηµατισµός, κοινωνικές
πρακτικές αναφοράς κτλ., βλέπε παρακάτω).
• Ο τοµέας των στρατηγικών της οικοδόµησης των γνώσεων και της µάθησης (ανα-
παραστάσεις, διδακτικά εµπόδια, επίλυση προβλήµατος κτλ., βλέπε παρακάτω).
• Ο τοµέας της οικοδόµησης διδακτικών καταστάσεων (διδακτικό συµβόλαιο, κατά-
σταση – πρόβληµα κτλ., βλέπε παρακάτω).
• Ο τοµέας των διδακτικών αλληλεπιδράσεων (διδακτική βοήθεια κτλ.) και των χρησι-
µοποιούµενων µέσων που παίζουν διαµεσολαβητικό ρόλο στις αλληλεπιδράσεις. Κάτω
από το πρίσµα αυτό, η ύπαρξη ενός τεχνολογικού µέσου, όπως ο υπολογιστής, δρα
καταλυτικά κατά τη διδασκαλία της πληροφορικής ή κατά τη διδασκαλία µε χρήση
υπολογιστή. Ο τοµέας αυτός είναι ιδιαίτερα σηµαντικός στη ∆ιδακτική της Πληρο-
φορικής, αφού κύριο ρόλο στη διδακτική πράξη διαδραµατίζει η αλληλεπίδραση του
µαθητή µε το τεχνικό µέσο και οι παρεµβάσεις που παρέχει ο εκπαιδευτικός.
¢π¢∞∫∆π∫∏ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™: ∂¡∞ ¶§∞π™π√ √ƒπ™ª√À
Για πολλά χρόνια ο εµπειρισµός και οι αναφορές από άλλους χώρους καθόριζαν τη
θέση της πληροφορικής στο σχολείο. Την τελευταία εντούτοις δεκαετία ο χώρος της
∆ιδακτικής της Πληροφορικής τείνει να καθιερωθεί ως αυτόνοµο γνωστικό πεδίο,
παρά τις ιδιαιτερότητες που άπτονται της ραγδαίας εξέλιξης του λογισµικού και του
υλικού, αλλά και της θέσης που κατέχει (ή δεν κατέχει) ο προγραµµατισµός στα σχο-
λικά προγράµµατα. Η προβληµατική εστιάζεται τόσο στην ανάλυση των περιεχοµέ-
νων όσο και στη διασαφήνιση των αναφορών.
21. 2.1 ∂¡¡√π√§√°π∫∏ √ƒπ√£∂∆∏™∏ ∫∞π √ƒπ™ª√π 21
Η ∆ιδακτική της Πληροφορικής συγκεντρώνει όλη την προβληµατική που ανα-
πτύσσεται γύρω από ένα κοινό αντικείµενο µελέτης, αυτό της παιδαγωγικής χρήσης
λογισµικών των οποίων κύριο χαρακτηριστικό είναι η ένταξη και η ευρεία χρήση
στοιχείων προγραµµατισµού [Rouchier et al., 1988]. H ένταξη αυτή πραγµατοποι-
είται ταυτόχρονα στο επίπεδο της δοµής: αντικείµενα, πράξεις, έγκυρες εκφράσεις
κτλ., και στο επίπεδο της λειτουργίας: τύπος προβληµάτων για την επίλυση των
οποίων ένα συγκεκριµένο λογισµικό µπορεί να χρησιµοποιηθεί.
Ορισµένα από αυτά τα λογισµικά είναι γλώσσες προγραµµατισµού µε την κλασική
έννοια του όρου: Logo, Pascal, Visual Basic, C++ κτλ. Άλλα δεν είναι γλώσσες προ-
γραµµατισµού αλλά λογισµικό ευρείας χρήσης χωρίς άµεσες εκπαιδευτικές λει-
τουργίες, όπως, για παράδειγµα, επεξεργασία κειµένου, λογιστικό φύλλο, βάση δεδο-
µένων κτλ. (τα οποία, ωστόσο, εµπερικλείουν και δοµικά στοιχεία προγραµµατισµού
µε τη µορφή µακροεντολών). Η ένταξη τέτοιου τύπου λογισµικού στην εκπαίδευση
και στην κατάρτιση µπορεί να αιτιολογηθεί µε πολλά επιχειρήµατα:
• έχουν δηµιουργηθεί γι’ αυτό το σκοπό (όπως, για παράδειγµα, οι γλώσσες προ-
γραµµατισµού Logo, Multiworlds, Smalltalk),
• είναι αντικείµενα κατάρτισης (όπως, για παράδειγµα, το λογισµικό επεξεργασίας
κειµένου, βάσεις δεδοµένων, λογιστικά φύλλα),
• συνιστούν γνωστικά εργαλεία που ενισχύουν τις ανθρώπινες γνωστικές δεξιότη-
τες κατά τη σκέψη, τη µάθηση και την επίλυση προβληµάτων [Jonassen, 1995].
Μπορούν, συνεπώς, να προσεγγιστούν ταυτόχρονα ως αντικείµενα και ως τρόποι
γνώσης και οικοδόµησης γνώσεων και δεξιοτήτων περισσότερο ή λιγότερο ειδικών.
Με την αποδοχή της παραπάνω προοπτικής οφείλουµε να αναγνωρίσουµε τη διττή
διάσταση αυτών των λογισµικών: οικοδόµηση εννοιών της πληροφορικής, από το
ένα µέρος, δυνατότητα επεξεργασίας και επίλυσης προβληµάτων σχετικών µε
χώρους εξωτερικούς της πληροφορικής, από το άλλο µέρος. Τα αποτελέσµατα αυτής
της γνώσης φαίνονται ιδιαίτερα ενδιαφέροντα τόσο από γνωστική όσο και από διδα-
κτική πλευρά. Καθένας από τους παραπάνω όρους χωρίζεται µε τη σειρά του σε δύο
κατευθύνσεις: αυτή του αντικειµένου αφενός και αυτή της παρέµβασής του σε
άλλους χώρους γνώσης αφετέρου.
Βασικό αντικείµενο της ∆ιδακτικής της Πληροφορικής είναι η µελέτη της οικοδόµησης
των γνώσεων (όσον αφορά κυρίως τις διαχρονικές έννοιες) και της ανάπτυξης των δεξιο-
τήτων (τεχνικών και νοητικών) από τους µαθητές (και γενικότερα από τα υποκείµενα)
που χρησιµοποιούν υπολογιστές και ασχολούνται µε την πληροφορική. Οι δεξιότητες
22. 22 KEºA§AIO 2. µ∞™π∫∂™ ∂¡¡√π∂™ ∆∏™ ¢π¢∞∫∆π∫∏™ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™
αυτές διαπιστώνονται, κατά κύριο λόγο, στο πλαίσιο επίλυσης προβληµάτων µε τη
χρήση υπολογιστών. Η ανάπτυξη δεξιοτήτων πιστοποιείται όταν γίνεται συσχέτιση των
γνώσεων πάνω σε µια διαδικασία ή σε ένα αντικείµενο που πρέπει να οικοδοµηθεί µε τις
δυσχέρειες της χρήσης συγκεκριµένων ενεργειών, του προσδιορισµού συγκεκριµένων
δοµών δεδοµένων και διακριτών κανόνων σύνταξης, όπως συµβαίνει κυρίως στον προ-
γραµµατισµό. Ο χώρος αυτών των γνώσεων και των δεξιοτήτων, όπως προκύπτει και
από τη µελέτη των Προγραµµάτων Σπουδών Πληροφορικής (βλέπε Κεφάλαιο 4), µπο-
ρεί να περιγραφεί συνοπτικά από τον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 2.1).
¶›Ó·Î·˜ 2.1
Ο χώρος γνώσεων και δεξιοτήτων της πληροφορικής (επίπεδο γενικής παιδείας)
°¡ø™∂π™ Γνώση των βασικών τµηµάτων ενός υπολογιστή και των κύριων περιφερειακών
συσκευών.
Ικανή χρήση των διαχρονικών εννοιών πληροφορικής (που αφορούν στο υλικό) και
αποστασιοποίηση από τις αλλαγές που προκύπτουν από την τεχνολογική πρόοδο.
Γνώση των βασικών στοιχείων επεξεργασίας της πληροφορίας: κωδικοποίηση, απο-
θήκευση, επεξεργασία.
Γνώση του ρόλου του λογισµικού συστήµατος.
Γνώση των βασικών χαρακτηριστικών των αρχείων και δυνατότητα επεξήγησης
των βασικών επεξεργασιών που πραγµατοποιούνται µε αυτά.
Γνώση τού τι είναι λογισµικό και πρόγραµµα.
Γνώση των βασικών προγραµµατιστικών δοµών (στο τέλος της γενικής παιδείας).
Συνειδητοποίηση της ένταξης της πληροφορικής στο σύγχρονο κόσµο.
¢∂•π√∆∏∆∂™ Ικανότητα χρήσης γενικού τύπου εφαρµογών, όπως:
• Λογισµικό συστήµατος, επεξεργασία κειµένου, λογιστικό φύλλο, βάση δεδοµέ-
νων, λογισµικό ∆ιαδικτύου κτλ.
Ικανότητα χρήσης λογισµικών ειδικού τύπου, που απαντώνται κατά τη διάρκεια
των σπουδών, όπως:
• Εκπαιδευτικό λογισµικό, λογισµικό προσοµοιώσεων, παιχνίδια κτλ.
Ικανότητα χρήσης προγραµµατιστικών εφαρµογών (κάνω κάτι να κάνει κάτι).
Ανάπτυξη δεξιοτήτων ορολογίας (ανάγνωση και κατανόηση καταλόγων πληροφο-
ρικής και εγχειριδίων χρήσης).
23. 2.1 ∂¡¡√π√§√°π∫∏ √ƒπ√£∂∆∏™∏ ∫∞π √ƒπ™ª√π 23
√π∫√¢√ª∏∆π™ª√™: ∂¡∞ ™À°Ãƒ√¡√ æÀÃ√§√°π∫√ ¶§∞π™π√ °π∞ ∆∏ ¢π¢∞∫∆π∫∏
Οι γνώσεις δε µεταδίδονται αλλά «οικοδοµούνται» µε προσωπικό τρόπο.
Η έννοια του οικοδοµητισµού ή δοµητισµού (constructivism) στηρίζεται σε µια
τριπλή παραδοχή, της οποίας τα επιµέρους συστατικά δεν επικαλύπτονται επακρι-
βώς: ψυχολογική, επιστηµολογική και διδακτική. Η χρήση του όρου στη ∆ιδακτική
των Επιστηµών καθίσταται έγκυρη όχι µόνο γιατί υποστηρίζεται από τις πιο σύγ-
χρονες ψυχολογικές αντιλήψεις για τη µαθησιακή διαδικασία, αλλά και γιατί συνα-
ντά την επιστηµολογική θεώρηση, που αφορά τη σύλληψη των αντικειµένων της
επιστήµης.
Στην ψυχολογία ο όρος αφορά το µοντέλο το οποίο χρησιµοποιείται για την κατα-
νόηση της νοητικής δραστηριότητας του υποκειµένου που ασχολείται µε την επίλυ-
ση ενός προβλήµατος. Ο οικοδοµητισµός αντιτίθεται στο συµπεριφοριστικό
(behaviorist) µοντέλο, που υπήρξε για δεκαετίες η κυρίαρχη άποψη για την κατα-
νόηση της γνωστικής δραστηριότητας του υποκειµένου. Το µοντέλο αυτό ακολου-
θεί είτε την άποψη του Piaget και της γενετικής ψυχολογίας είτε την άποψη της θεω-
ρίας της επεξεργασίας της πληροφορίας.
Στην επιστηµολογία ο όρος αφορά την αντίληψη που σχηµατίζεται πάνω στο αντι-
κείµενο της γνώσης, στις σχέσεις ανάµεσα στα εµπειρικά δεδοµένα (τα «γεγονότα»)
και τις θεωρητικές κατασκευές (οι «νόµοι» και οι «θεωρίες»). Στο πλαίσιο αυτό, το
αντικείµενο µιας επιστήµης δεν είναι ένα δεδοµένο, αλλά αντιστοιχεί σε µια νοητι-
κή κατασκευή: «Για ένα επιστηµονικό πνεύµα, κάθε γνώση αποτελεί µια απάντηση σε
ένα ερώτηµα. Αν δεν υπάρξει ερώτηµα, δεν µπορεί να υπάρξει επιστηµονική γνώση.
Τίποτε δεν είναι αυτονόητο. Τίποτα δεν είναι δεδοµένο. Όλα οικοδοµούνται»
[Bachelard, 1989].
Στη ∆ιδακτική ο όρος αφορά τις εκπαιδευτικές διαδικασίες οι οποίες τοποθετούν
το µαθητή στο κέντρο της σχολικής µάθησης. Κάτω από το πρίσµα αυτό, το οικο-
δοµηστικό µοντέλο αντιτίθεται στο µοντέλο µετάδοσης της γνώσης. Βασική διδα-
κτική θέση του οικοδοµητισµού είναι ότι οι γνώσεις δε µεταδίδονται. Οφείλουν να
οικοδοµηθούν ή να αναδοµηθούν από το µαθητή, ο οποίος (µόνος του) είναι υπεύ-
θυνος για τη µάθησή του.
Ο µαθητής οικοδοµεί τις γνώσεις του µε βάση µια διερεύνηση της πραγµατικότητας,
η οποία συµπεριλαµβάνει και τη γνώση µε τις διάφορες µορφές µετάδοσής της (διδα-
σκαλία, επικοινωνία κτλ.). Τη γνώση αυτή την ιδιοποιείται µε µη γραµµικό τρόπο,
µέσω διαφοροποιήσεων, γενικεύσεων, ρήξεων κτλ. Η ιδιοποίηση αυτή της γνώσης
βασίζεται πάνω σε εξατοµικευµένες οικοδοµήσεις αλλά και σε συλλογικές κατα-
24. 24 KEºA§AIO 2. µ∞™π∫∂™ ∂¡¡√π∂™ ∆∏™ ¢π¢∞∫∆π∫∏™ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™
στάσεις τάξης, όπου εµφανίζονται γνωστικές συγκρούσεις ικανές να προχωρήσουν
την οικοδόµηση των γνώσεων.
™Àª¶∂ƒπº√ƒπ™ª√™: ∂¡∞ æÀÃ√§√°π∫√ ¶§∞π™π√ ™∂ ¶∞ƒ∞∫ª∏
Ο συµπεριφορισµός (behaviorism) ή σχολή της συµπεριφοράς αποτέλεσε για
πολλά χρόνια το κυρίαρχο ψυχολογικό πρότυπο στην ερµηνεία και την κατανόηση
της ανθρώπινης µάθησης. Για το συµπεριφορισµό, η µάθηση συνίσταται στην τρο-
ποποίηση της ανθρώπινης συµπεριφοράς. Πρόδροµος αυτής της σχολής υπήρξε ο
Ρώσος ψυχολόγος I. Pavlov και βασικοί εκπρόσωποι οι J. B. Watson, E. L. Thorndike
και B. Skinner. Για τους συµπεριφοριστές το κύριο είναι η περιγραφή της ανθρώπι-
νης συµπεριφοράς και όχι η εξήγησή της, αφού, όπως πιστεύουν, δεν υπάρχει δυνα-
τότητα πρόσβασης στις νοητικές καταστάσεις των υποκειµένων (τα πιστεύω τους,
οι προσδοκίες τους, οι προθέσεις τους, όπως και τα κίνητρά τους, δεν είναι προ-
σβάσιµα). Η µάθηση είναι ζήτηµα δηµιουργίας συνδέσεων µεταξύ των ερεθισµάτων
και των αντιδράσεων, ενώ, για να αντιληφθούµε την πολυπλοκότητα των συµπερι-
φορών, πρέπει να τις κατατµήσουµε σε στοιχειώδεις µονάδες. Στα πλαίσια της διδα-
κτικής πράξης απαιτείται η ενεργός συµµετοχή του παιδιού και η δόµηση της διδα-
κτέας ύλης πρέπει να γίνεται σε σύντοµες διδακτικές ενότητες.
ÕÛÎËÛË A˘ÙÔ·ÍÈÔÏfiÁËÛ˘ 2.1
Στο διδακτικό τρίγωνο (γνώσεις – µαθητές – εκπαιδευτικός) ποια είναι η θέση και
ο ρόλος του υπολογιστή, όταν πρόκειται για το µάθηµα της πληροφορικής;
ÕÛÎËÛË A˘ÙÔ·ÍÈÔÏfiÁËÛ˘ 2.2
Ποιο είναι το αντικείµενο της ∆ιδακτικής της Πληροφορικής και από ποιο επι-
στηµολογικό πλαίσιο µπορεί να υποστηριχτεί αποτελεσµατικά;
ÕÛÎËÛË A˘ÙÔ·ÍÈÔÏfiÁËÛ˘ 2.3
Η ∆ιδακτική της Πληροφορικής αφορά µόνο τη διδασκαλία του προγραµµατισµού
ή επεκτείνεται και σε άλλα γνωστικά αντικείµενα και γιατί;
25. 2 . 2 ¢ π ¢ ∞ ∫ ∆ π ∫ √ ™ À ª µ √ § ∞ π √ ™ ∆ ∏ ¡ ∆∞ • ∏ ∆ ∏ ™ ¶ § ∏ ƒ √ º √ ƒ π ∫ ∏ ™ 25
2.2 ¢È‰·ÎÙÈÎfi ™˘Ì‚fiÏ·ÈÔ ÛÙËÓ Ù¿ÍË Ù˘ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈ΋˜
Στόχος της ενότητας αυτής είναι η παρουσίαση της έννοιας του διδακτικού συµ-
βολαίου και της χρησιµότητάς του στη διδακτική πράξη στο πλαίσιο εκµάθησης της
πληροφορικής και χρήσης των υπολογιστών. O όρος του διδακτικού συµβολαίου
διατυπώθηκε καταρχήν στα πλαίσια της ∆ιδακτικής των Μαθηµατικών, αλλά πολύ
γρήγορα χρησιµοποιήθηκε και στη διδακτική των άλλων µαθηµάτων. Ως έννοια το
διδακτικό συµβόλαιο προτάθηκε µέσα στα πλαίσια µιας γενικότερης θεωρίας των
διδακτικών καταστάσεων και συνιστά έναν από τους τρόπους µοντελοποίησης της
οικοδοµηστικής (constructivist) αντίληψης της µάθησης.
Το διδακτικό συµβόλαιο λειτουργεί κυρίως µε υπονοούµενους και όχι σαφώς προ-
καθορισµένους κανόνες, που προσδιορίζουν τις σχέσεις ανάµεσα στον εκπαιδευτι-
κό, τους µαθητές και τη γνώση. Το συµβόλαιο αυτό καθορίζει τους ρόλους, τη θέση
και τις λειτουργίες του κάθε µέρους. Προκαθορίζει, µε λίγα λόγια, τις προσδοκώµε-
νες δραστηριότητες του εκπαιδευτικού αλλά και των µαθητών, τις αντίστοιχες θέσεις
του καθένα απέναντι στην προς επεξεργασία γνώση, καθώς επίσης και τις γενικές
συνθήκες µέσα στις οποίες οι σχέσεις µε τη γνώση εξελίσσονται κατά τη διάρκεια
της διδασκαλίας [Joshua & Dupin, 1993]. Οι αµοιβαίες υποχρεώσεις των δύο µερών
καθίστανται, συνεπώς, ξεκάθαρες: ο εκπαιδευτικός είναι εκεί για να διδάξει, ο µαθη-
τής είναι εκεί για να µάθει.
Το διδακτικό συµβόλαιο προσπαθεί, συνεπώς, να περιγράψει τις αλληλεπιδράσεις,
συνειδητές ή ασυνείδητες, που λαµβάνουν χώρα ανάµεσα σε έναν εκπαιδευτικό και
τους µαθητές του, κυρίως όσον αφορά την οικοδόµηση των γνώσεων. Αν και οι όροι
του συµβολαίου είναι κατά κανόνα ρητά συµφωνηµένοι, αυτό δε σηµαίνει ότι δεν
είναι γνωστοί. Σηµαντικό ρόλο σε αυτό το θέµα διαδραµατίζει ασφαλώς και το ζήτη-
µα της αξιολόγησης. Το διδακτικό συµβόλαιο ρυθµίζει την προσδοκώµενη συµπε-
ριφορά του καθηγητή από τους µαθητές, των µαθητών από τον καθηγητή, τις σχέ-
σεις των µεν και των δε µε τη στοχευόµενη κατά τη µάθηση γνώση. Τα χαρακτηρι-
στικά του διδακτικού συµβολαίου µπορούν να συνοψιστούν µε τον ακόλουθο τρόπο:
1. Είναι ένα σύστηµα αµοιβαίων υποχρεώσεων, ευρέως υπονοούµενων, το οποίο
καθορίζει αυτό που κάθε συµβαλλόµενος (µαθητής – εκπαιδευτικός) πρέπει να
διαχειριστεί και για το οποίο θα είναι υπεύθυνος έναντι του άλλου.
2. Το διδακτικό συµβόλαιο προϋπάρχει της διδακτικής κατάστασης και την καθο-
ρίζει. Ο εκπαιδευτικός προσκρούει σε αυτό, στον ίδιο βαθµό µε το µαθητή.
3. Το διδακτικό συµβόλαιο ορίζει το «επάγγελµα» του µαθητή, όπως και το επάγ-
γελµα του εκπαιδευτικού, και κανένας από τους δύο δεν µπορεί να αντικαταστή-
26. 26 KEºA§AIO 2. µ∞™π∫∂™ ∂¡¡√π∂™ ∆∏™ ¢π¢∞∫∆π∫∏™ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™
σει τον άλλο χωρίς να καταρρεύσει το πλαίσιο της µάθησης.
4. Το διδακτικό συµβόλαιο δεν εκδηλώνεται, παρά τη στιγµή των ρήξεών του. Εξε-
λίσσεται σε όλη τη διάρκεια της µαθησιακής δραστηριότητας.
Στα πλαίσια του µαθήµατος της πληροφορικής (αλλά και της διδασκαλίας µε τη
χρήση υπολογιστών) εισέρχεται και ένας επιπλέον «συµβαλλόµενος» στο διδακτι-
κό συµβόλαιο: η µηχανή και το λογισµικό που τη συνοδεύει. ∆εν έχουν γίνει µελέ-
τες για το πώς διαµορφώνονται οι όροι του συµβολαίου ανάµεσα στους µαθητές και
στους καθηγητές όταν χρησιµοποιούνται υπολογιστικά συστήµατα.
¶∞ƒ∞¢∂π°ª∞ ¢π¢∞∫∆π∫√À ™Àªµ√§∞π√À ™∆∏¡ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ (∂¶∂•∂ƒ°∞™π∞ ∫∂πª∂¡√À)
Κατά τη διδασκαλία της χρήσης ενός προγράµµατος επεξεργασίας κειµένου, ο γενι-
κός σκοπός του µαθήµατος φαίνεται ξεκάθαρος: το ζητούµενο από τους µαθητές
είναι να παραγάγουν ένα κείµενο χωρίς λάθη µε συγκεκριµένη µορφοποίηση. Η αξιο-
λόγηση του µαθητή γίνεται πάνω στο τελικό «προϊόν» της εργασίας του µε τον υπο-
λογιστή. Το συµβόλαιο, συνεπώς, προσδιορίζεται από τη µάθηση της παραγωγής
ενός «προϊόντος» (ένα αρχείο κειµένου) µε βέλτιστο τρόπο και κάνοντας χρήση των
µέσων που έχει στη διάθεσή του (λογισµικό και υλικό). Εντούτοις, υπάρχουν πολ-
λές δυνατότητες όχι βέλτιστης παραγωγής του τελικού «προϊόντος» και ελάχιστος
έλεγχος από τον εκπαιδευτικό των διαδικασιών που χρησιµοποίησαν οι µαθητές
(εκτός και εάν κρατιέται από το ιστορικό δηµιουργίας). Είναι, συνεπώς, εύκολο για
το µαθητή να µη συµµορφωθεί µε τους όρους του συµβολαίου και παράλληλα να
«πετύχει» τον τελικό σκοπό. Χαρακτηριστικό απλό παράδειγµα: η συστηµατική επα-
ναπληκτρολόγηση ενός κειµένου αντί για τη διόρθωση των λανθασµένων χαρακτή-
ρων [Lévy, 1995].
∏ ∞§§∏§∂¶π¢ƒ∞™∏ À¶√∫∂πª∂¡√À – ∆∂áπ∫√À ª∂™√À
Σηµαντικό ρόλο, που αφορά όχι µόνο το διδακτικό συµβόλαιο αλλά και ολόκληρη
τη διδακτική κατάσταση και τις δραστηριότητες που αναπτύσσονται στην τάξη της
πληροφορικής (ή στην τάξη που χρησιµοποιούνται υπολογιστές στη µαθησιακή δια-
δικασία), παίζει η αλληλεπίδραση ανάµεσα στο υποκείµενο (µαθητής) και το εργα-
λείο ή τεχνικό µέσο (instrument) (στην περίπτωσή µας ο υπολογιστής). Το τεχνικό
µέσο αποκτά ιδιαίτερη θέση στα πλαίσια των δραστηριοτήτων του υποκειµένου που
έχουν στόχο την κατανόηση και τη µετατροπή της πραγµατικότητας (αφού ο άνθρω-
πος δηµιουργεί και χρησιµοποιεί τεχνικά µέσα για την αλλαγή του κόσµου που τον
περιβάλλει). Η χρήση εργαλείων κατά τη µαθησιακή διαδικασία αλλά και η µάθη-
ση της χρήσης των ίδιων των εργαλείων έχει απασχολήσει πολλούς ερευνητές
27. 2 . 3 ¢ π ¢ ∞ ∫ ∆ π ∫ √ ™ ª ∂ ∆∞ ™ Ã ∏ ª ∞∆ π ™ ª √ ™ µ ∞ ™ π ∫ ø ¡ ∂ ¡ ¡ √ π ø ¡ ¶ § ∏ ƒ √ º √ ƒ π ∫ ∏ ™ 27
[Vygotsky, 1978, Rabardel, 1995], οι οποίοι έχουν µελετήσει τις δραστηριότητες µε
χρήση τεχνικών ή τεχνολογικών µέσων. Η σχέση ανάµεσα σε υποκείµενο (χρήστης,
µαθητής, εργαζόµενος) και αντικείµενο (υλικό, µαθησιακό αντικείµενο, πραγµατι-
κότητα, αντικείµενο δραστηριότητας) διαµεσολαβείται µε τη χρήση τεχνολογικών
µέσων και περιγράφεται στο παρακάτω σχήµα (Σχήµα 2.2).
™¯‹Ì· 2.2
Τεχνικό µέσο Αλληλεπίδραση
ανάµεσα σε υποκεί-
µενο, αντικείµενο
και τεχνολογικό
Υ - ΤΜ ΤΜ - Α µέσο (Υ: υποκείµε-
Υ - Α -δ
νο, Α: αντικείµενο,
Yποκείµενο Aντικείµενο ΤΜ: τεχνικό µέσο,
Υ-Α
δ: διαµεσολάβηση)
2.3 ¢È‰·ÎÙÈÎfi˜ ªÂÙ·Û¯ËÌ·ÙÈÛÌfi˜ ‚·ÛÈÎÒÓ ÂÓÓÔÈÒÓ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈ΋˜
2.3.1 TÔ ¤Ú·ÛÌ· ·fi ÙËÓ ÂÈÛÙËÌÔÓÈ΋ ÛÙË ‰È‰·¯ı›۷ ÁÓÒÛË
Ο διδακτικός µετασχηµατισµός ή διδακτική µετάθεση (transposition didactique)
χρησιµοποιήθηκε για πρώτη φορά στα πλαίσια της ∆ιδακτικής των Mαθηµατικών.
Με τον όρο αυτό οριοθετούνται οι γενικοί µηχανισµοί που επιτρέπουν το πέρασµα
από ένα «αντικείµενο επιστηµονικής γνώσης» σε ένα «αντικείµενο διδασκαλίας».
Ξεκινώντας από τη διάκριση ανάµεσα στην «επιστηµονική γνώση» (όπως αυτή παρά-
γεται από την επιστηµονική έρευνα) και στη «διδαχθείσα γνώση» (όπως αυτή µπορεί
να παρατηρηθεί στη σχολική πρακτική), η ∆ιδακτική µελετά πώς γίνεται ο µετα-
σχηµατισµός των εννοιών. Ένα περιεχόµενο γνώσης, έχοντας οριστεί ως διδακτέα
γνώση, υπόκειται σε ένα σύνολο από προσαρµοστικούς µετασχηµατισµούς που θα
το καταστήσουν ικανό να πάρει θέση ανάµεσα στα αντικείµενα διδασκαλίας. Συνε-
πώς, η «εργασία» η οποία µετατρέπει ένα αντικείµενο γνώσης για διδασκαλία σε αντι-
κείµενο διδασκαλίας αποκαλείται διδακτικός µετασχηµατισµός [Chevallard, 1985].
Ο διδακτικός µετασχηµατισµός δεν περιγράφει, ωστόσο, µόνο τη µετατροπή µιας
«επιστηµονικής» γνώσης σε διδακτική γνώση, µε τη µορφή κεφαλαίων σχολικών
βιβλίων, για παράδειγµα. ∆ιαπνέει, αντιθέτως, όλο το φάσµα της διδασκαλίας και
είναι σε στενή σχέση µε τον τόπο, το κοινό και τους διδακτικούς στόχους που τίθε-
νται (επηρεάζοντας, συνεπώς, ουσιαστικά το πρόγραµµα σπουδών). Η έννοια του
διδακτικού µετασχηµατισµού επιτρέπει να χαρακτηρίσουµε το µετασχηµατισµό της
28. 28 KEºA§AIO 2. µ∞™π∫∂™ ∂¡¡√π∂™ ∆∏™ ¢π¢∞∫∆π∫∏™ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™
γνώσης ανάµεσα σε µια κατάσταση αναφοράς και µια κατάσταση µετάδοσης. Η
κατάσταση αναφοράς αφορά αυτό που θεωρείται (σε κάποια χρονική περίοδο) επι-
στηµονική γνώση όπως αυτή παράγεται από τους επιστήµονες. Η κατάσταση µετά-
δοσης αφορά όλο το σχολικό σύστηµα, αποτέλεσµα του οποίου είναι η σχολική
γνώση, αλλά και η γνώση που έχει προσκτηθεί από τους µαθητές.
Όπως είδαµε, ο διδακτικός µετασχηµατισµός αφορά καταρχήν µια σειρά από µετα-
σχηµατισµούς (Σχήµα 2.3) στους οποίους συµµετέχουν τόσο οι δηµιουργοί αναλυ-
τικών προγραµµάτων όσο και οι συγγραφείς σχολικών βιβλίων, οι σχολικοί σύµ-
βουλοι κτλ.).
™¯‹Ì· 2.3
Πλαίσιο ανάδυσης
του διδακτικού Aντικείµενο Aντικείµενο για Aντικείµενο
γνώσης διδασκαλία διδασκαλίας
µετασχηµατισµού
Το «αντικείµενο γνώσης» προσδιορίζεται, συνεπώς, από το χώρο της «επιστηµονι-
κής γνώσης», αυτό δηλαδή που αναγνωρίζεται από την επιστηµονική κοινότητα ως
τέτοιο. Εάν πάρουµε, για παράδειγµα, τα «Λειτουργικά Συστήµατα» στην πληρο-
φορική, θα δούµε ότι το αντικείµενο αυτό δεν είναι διδάξιµο αυτό καθαυτό τουλά-
χιστον εκτός του χώρου παραγωγής του, δηλαδή στα πανεπιστήµια και στα ινστι-
τούτα έρευνας. Συγκεκριµένοι µηχανισµοί πρέπει να τεθούν σε λειτουργία ώστε η
εν λόγω γνώση (όπως είναι καταγραµµένη στις επιστηµονικές δηµοσιεύσεις) να βγει
από τον επιστηµονικό της χώρο και να εισαχθεί στη διδακτική πράξη. Από τη στιγ-
µή που πραγµατοποιηθούν τέτοιου τύπου λειτουργίες, η διδακτέα γνώση είναι αναµ-
φισβήτητα διαφορετική από την επιστηµονική γνώση, που χρησιµεύει ως αναφορά
της. Το επιστηµολογικό της περιβάλλον είναι επίσης διαφορετικό, όπως και η σηµα-
σία της και η εµβέλεια των εννοιών που τη δοµούν.
Η έννοια του διδακτικού µετασχηµατισµού, συνεπώς, υπονοεί ότι το πέρασµα από
την επιστηµονική γνώση στη διδαχθείσα γνώση δεν είναι ποτέ άµεσο. Επιπλέον, ο
καθορισµός µιας επιστηµονικής γνώσης σε αντικείµενο διδασκαλίας τροποποιεί σε
µεγάλο βαθµό τη φύση της γνώσης αυτής, αφού, αλλάζουν τα ερωτήµατα που µπο-
ρούν να απαντηθούν µέσω αυτής της γνώσης, αλλά και οι σχέσεις που η ίδια διατη-
ρεί µε άλλες έννοιες [Astolfi & Develay, 1989]. Ο διδακτικός µετασχηµατισµός µπο-
ρεί, στο πλαίσιο αυτό, να θεωρηθεί σαν µια διαδικασία µε δύο κύρια στάδια (Σχήµα
2.4) και οι µετασχηµατισµοί που πραγµατοποιούνται µπορούν να κατηγοριοποιη-
θούν σε δύο οµάδες: σε έναν εξωτερικό µετασχηµατισµό και σε έναν εσωτερικό
µετασχηµατισµό.
