1. 10Nr.7september2015LæringsCentret
Af Tacha Elung, konsulent, foredrags-
holder og indehaver af konsulent-
firmaet Systemisk-consult
Fokus på målstyret
undervisning vælter i
øjeblikket ind over landets
skoler som en tsunami og
i den sammenhæng peges
der ofte på John Hatties
forskning og hans begreb
om synlig læring.
Retorikken omkring målstyret
undervisning har desværre skabt
en ”mislyd”i retning af, at det er
helt nyt for lærere at have mål
for undervisningen!! Det er det
naturligvis ikke, men det nye er
måske, at målene skal være synlige
og tydelige for eleverne. Altså
målstyret undervisning, forstået som
synlige mål for eleverne i et sprog
eleverne forstår. En ting er, at vi som
lærere ved, hvor vi skal hen, men
har eleverne altid en bevidsthed og
viden om, hvor bussen kører hen?
Skal vi til Albertslund, Aalborg eller
Assens? Det er meget rart at vide,
før jeg sætter mig op i bussen og
det er med til at skærpe mit fokus i
processen frem mod målet.
Taksonomi-knækkede elevmål
er ydermere med til at skabe
differentieret undervisning inden
for samme overordnede mål,
sådan at eleverne arbejder med
forskellige abstraktionsniveauer og
dybdeforståelse af samme emne og
ud fra samme undervisningsforløb.
De taksonomi-knækkede elevmål
sikrer, at alle elever står på tæer og
hver enkelt elev lærer mest muligt.
Fra målstyret undervisning
til synlig læring
Navn: Dato:
Emne: fortolkning
Klassens fælles
læringsmål
Elevmål 1 Elevmål 2 Elevmål 3
Eleverne kan
fortolke korte og
længere tekst-
uddrag, ud fra op-
stillede kriterier.
Jeg kan genfor-
tælle handlingen
fra teksten og
jeg kan udpege
højdepunkter i
teksten.
Jeg kan sætte
teksten i en
tidslinje og for-
klare hvad højde-
punkterne og de
enkle virkemidler,
gør ved teksten.
Jeg kan sætte
teksten ind i
berettermodel-
len og gennem
denne fortolke
teksten, samt
forklare andre,
hvordan man
bruger modellen
til at fortolke
teksten.
Kriterier for
målopfyldelse
Kriterier for
målopfyldelse
Kriterier for
målopfyldelse
Det vil sige, at jeg
ved hvad teksten
handler om.
Det vil sige, at jeg
ved hvad højde-
punkter er og ved
hvordan jeg finder
dem.
De vil sige, at jeg
kan bruge en
tidslinje.
Det vil sige, at
jeg ved hvad
højdepunkter og
virkemidler er og
hvordan man finder
dem.
Det vil sige, at jeg
ved hvordan man
bruger beretter-
modellen.
Det vil sige, at jeg
kan udpege "point
of no return" samt
spændingshøjde-
punkter.
Det vil sige at
jeg kan omsætte
romanens tekst til
et lille skuespil som
jeg selv skriver.
Der er en stigende tendens til, at især 2
slags elever, skaber uro; dem der er fag-
ligt stærke og dem der er fagligt svage,
for begge gælder det samme: det giver
ingen mening for dem at være der.
En af udfordringerne ved differentieret
undervisning er netop at udfordre de
dygtigste og løfte de svageste uden, at
vi skal arbejde med vidt forskellige ting,
vidt forskellige materialer og forskelligt
tilrettelagte undervisningsforløb.
Når der arbejdes med taksonomi-
knækkede mål som i eksemplet
herunder, vil det grundlæggende
være samme undervisningsforløb
og samme materiale, men eleverne
skal noget forskelligt med det, ud fra

2. 11
udvikle og øge elevens viden om og
brug af læringsstrategier, når han fø-
ler sig udfordret. Ydermere udvikler
det tankeprocesser og bevidsthed
om egne læreprocesser, som udover
fagfaglig viden og styrke, vil bringe
ham frem mod: at lære at lære. ”Giv
en mand en fisk og han har mad i dag,
giv ham en fiskestang, lær ham at
fiske og han har mad til resten af livet.”
I forhold til lærerens feedback til ele-
ven, peger Hatties forskning på forma-
tiv feedback, i relation til det opsatte
mål, som den mest effektfulde. Den
formative feedback står i modsæt-
ning til den summative, som er den
resultatorienterede, eksempelvis te-
stresultater eller en skriftlig feedback
når produktet er færdigt. De fleste
lærere har nok oplevet at gentage en
skriftlig evaluering af en elevs opgave
gang efter gang, uden elevens næste
opgave bar præg af det. Formativ
feedback er den processuelle, den
fremadrettede feedback, som gør, at
hvilket elevmål i dybdeforståelsen,
der arbejdes efter, og alle elever ud-
fordres dermed på deres niveau.
Når dette er sagt, er det vigtigt at være
bevidst om, at et for ensidigt fokus på
målstyret undervisning medfører en
fare for, at vi kommer til at kategorise-
re eleverne. Derfor er det nødvendigt
at tilpasse og koble den med erfaring
og viden om egne elever og ydermere
kombinere den med andre elementer,
så den ikke bliver styrende, men frem-
mende, for elevens læring.
Faktisk ligger målstyret undervisning,
som enkelt element, et pænt stykke
nede på Hatties effekt-liste og han
peger på flere andre elementer, der
har endnu større effekt. Blandt disse
er over halvdelen forskellige former
for feedback.
Det, der har allerstørst effekt, er
selvevaluering. Dette går kort
sagt ud på, at eleven giver sig selv
feedback på flere planer, at eleven
bliver bevidst om og kompetent til at
evaluere egen læreproces før, under
og efter i forhold til det opstillede
mål. Hvis målene skal give mening,
er det vigtigt, at eleven forholder
sig til målet flere gange under et
undervisningsforløb, ellers mister
det fokus og eleven ”glemmer”, hvor
det er bussen kører hen. Eleven
skal således forholde sig til, hvilken
progression han har opnået i forhold
til målet og hvad der skal til for at
komme videre. Dette kan inddeles i
tre former for feedback-spørgsmål i
selvevalueringen:
Feed-up: Hvad er/var mit mål?
Feed-back: Hvor er jeg nu
i forhold til målet? Hvilken
progression har jeg haft?
Feed-forward: Hvordan kommer
jeg videre herfra, frem mod målet?
Hattie: Synliglæringforlærere
(Dafolo, 2013)
Hatties forskning, peger ydermere
på elevens metakognitive udvikling
og bevidstgørelse af indstilling, ind-
sats og læringsstrategier. Selveva-
luering på et metakognitivt plan vil
eleven har mulighed for at forbedre
produktet undervejs i processen frem
mod målet. Denne feedback kan deles
ind i fokus på: opgave, proces og
strategier, elevens valg af strategier og
elevens metakognitive refleksion, der
fører mod selvregulering.
Kvalificeret feedback, hvad enten
det er elevens selvevaluering eller
lærerens formative feedback til
eleven, fordrer naturligt en tydelig
målsætning og derfor er målstyret
undervisning en vigtig del, men
netop kun én del af flere elementer.
Med det fokus, der i øjeblikket er
på målstyret undervisning, landet
over, er det derfor vigtigt at være
bevidst om, at effekten af målstyret
undervisning skal ses i sammenhæng
med disse andre elementer, og at
skolerne derfor også må have fokus
på udvikling af blandt andet selv-
evaluering og feedback, så målstyret
undervisning bliver til synlig læring.
Et for ensidigt fokus på målstyret undervisning medfører en fare for, at vi
kommer til at kategorisere eleverne, mener Tacha Elung.