Este painel apresenta três pesquisas sobre formação de professores de línguas estrangeiras sob diferentes perspectivas. A primeira pesquisa analisa a formação continuada como espaço de compartilhamento de experiências. A segunda pesquisa investiga a constituição identitária de professores de inglês com foco na avaliação. A terceira pesquisa analisa como instrumentos de reflexão podem elucidar fatores que interferem na prática docente e desenvolver o pensamento reflexivo de professores.

1. COMPARTILHAR, PENSAR E
RESSIGNIFICAR: FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS SOB TRÊS
PERSPECTIVAS
Hilda Simone Henriques Coelho (IFMG/OP)
Vanderlice dos Santos Andrade Sól (IFMG/OP)
Shirlene Bemfica de Oliveira (IFMG/OP)
XV ENDIPE - ENCONTRO NACIONAL DE
DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO

2. Este painel tem como objetivo apresentar
três pesquisas que investigam a formação de
professores envolvidos em um processo de
prática reflexiva sob diferentes abordagens e
perspectivas de pesquisas.
 FORMAÇÃO CONTINUADA: ESPAÇO DE CAPACITAÇÃO E
COMPARTILHAMENTO DE EXPERIÊNCIAS E EMOÇÕES
Hilda Simone H. Coelho (IFMG- Campus Ouro Preto)
Doutoranda - POSLIN/FALE/UFMG
 CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DE PROFESSORES DE INGLÊS: A
AVALIAÇÃO COMO FOCO
Vanderlice dos Santos Andrade Sól (IFMG- Campus Ouro Preto)
Doutoranda - POSLIN/FALE/UFMG
 MODELOS MENTAIS EM INTERAÇÃO: O DESENVOLVIMENTO DO
PENSAMENTO REFLEXIVO
Shirlene Bemfica de Oliveira (IFMG – Campus Ouro Preto)
Doutora - POSLIN/FALE/UFMG

3. MODELOS MENTAIS EM INTERAÇÃO: O
DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO
REFLEXIVO
A PESQUISA: Doutorado em Estudos Lingüísticos
ORIENTADORA: Profa. Dra. Deise Prina Dutra
PESQUISADORA: Shirlene Bemfica de Oliveira
2010

4. INTRODUÇÃO
 Compreensão dos fatores que subjazem as práticas dos
professores.
 Fatores cognitivos implícitos no uso da linguagem no contexto
da sala de aula.
 Temos como hipótese de que, por meio dos instrumentos de
reflexão, alcançaremos a compreensão do processo
interacional e poderemos elucidar os fatores que interferem
nas práticas de sucesso ou nas dificuldades dos professores
em termos de interação.
 Essa reflexão pode nos levar a compreender os modelos
mentais construídos sobre interação de forma a reconhecê-la,
construí-la, gerenciá-la em sala de aula, assim como falar
sobre ela e entender as variações desses modelos de acordo
com a competência interativa do indivíduo, considerando sua
idade, sua cultura, e outros aspectos (MOREIRA, 1997).

5. PESQUISA QUALITATIVA
Estudo de caso
PARTICIPANTES:
 Professora participante do Projeto de
Educação Continuada de Professores de
Línguas Estrangeiras - EDUCONLE
 Kênia
 Pesquisadora

6. CONTEXTO:
 EDUCONLE (Língua Inglesa)
 Participação de professores de escolas públicas, professores
da universidade e alunos da graduação e pós-graduação.
 Desenvolvimento profissional nos âmbitos linguístico e
metodológico.
 Composto na época de cinco eixos: lingüístico,
metodológico / reflexivo, a vida escolar, oficinas para
resolução de problemas, pesquisa ação e etnografia
 Trezentas horas (300 h) em dois anos
 Pesquisas visam traçar o perfil do público atendido, avaliar
a influência do projeto na vida do professor participante,
procurando constatar movimentos de mudanças discursivas
ou da prática pedagógica, intervir na realidade e avaliar os
resultados dessa intervenção (Dutra e Mello, no prelo)
 Sessões de visionamento
 Escola pública estadual

7. FASE 1:
 fichas de cadastro e narrativas
 questionário
 observação diagnóstica (2 meses) e filmagem de aulas (3 aulas)
FASE 2:
 sessão para discussões
 aulas filmadas
 textos teóricos
 construção e análise de mapas conceituais
FASE 3:
 observação de ações (ao longo do processo)
 filmagem de aulas (3 aulas no final do projeto)
 questionário
 mapas conceituais
COLETA DE DADOS

8. Fases Perguntas de pesquisa
Fase 1
Preliminar
1. Como a professora compreende o processo
interacional que promove em sala de aula antes da
fase colaborativa da pesquisa?
Fase 2
Colaborativa
2. De que forma a professora discute sobre o que é
interação baseando-se nos textos sugeridos pela
pesquisadora e pelos instrumentos geradores de
reflexão?
Fase 3
Coleta tardia
3. Em que medida a pesquisa influenciou ou
promoveu movimentos de mudança no uso da
linguagem em sala de aula e nas ações da
professora para promover diferentes padrões
interacionais?
4. De que modo os modelos mentais se
modificaram a partir das ações propostas?

9. REFERENCIAL TEÓRICO
 Teoria dos Modelos Mentais (JOHNSON-LAIRD, 1983;
MOREIRA, 1997, VOSNIADOU, 1994)
 Teoria da Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, 1963;
IVIE, 1998; NOVAK, 1982)
 Teoria Sociocultural (VYGOTSKY, 1984; 1987)
 Formação de professores e educação continuada
(ALMEIDA FILHO, 2002; CELANI, 2002; DUTRA; MELLO,
2001; FREIRE, 1996; SCHÖN, 1983; VIEIRA-ABRAHÃO,
1996; WALLACE, 1998; ZEICHNER, 2001).
 Processo Interacional

10. MODELOS DE ANÁLISE
Tensão Colaborativa (Oliveira, 2006)
O construto pode “consubstanciar movimentos discursivos
capazes de engendrar o debate colaborativo, promovendo a
integração teoria-prática por meio da ação colaborativa”
(Oliveira, 2006, p. 58).

11. MIASKOVSKY (2008)
 contexto da produção,
 conteúdo temático,
 plano geral do texto,
 análise do turno
 argumentação.
“Esse modelo é uma forma de evidenciar as
seqüências temáticas em que a produção
de significado se organiza”.

12. A ANÁLISE DOS TURNOS E DA
ARGUMENTAÇÃO
 Análise da conversação em três dimensões:
 (i) pedidos de informação, solicitação ou
esclarecimento (enunciados geradores de tensão,
perguntas que podem desencadear o raciocínio, a
verbalização da prática e/ou a reflexão);
 (ii) a diferenciação entre concordância e
discordância (momentos em que o enunciado
gerador de tensão desencadeia a concordância ou
a oposição do argumento proposto com réplicas
mínimas ou elaboradas);
 (iii) a continuidade da conversa (se o fluxo da
conversa é continuado ou não e como ele é
construído com réplicas elaboradas ou mínimas)

13. FASE
COLABORATIVA

14. 2. De que forma a professora
discute sobre o que é interação
baseando-se nos textos sugeridos
pela pesquisadora e pelos
instrumentos geradores de
reflexão?

15. SESSÃO DE DISCUSSÃO 1
 Discutir o capítulo I “Classroom interaction
and language learning” do livro
Introducing classroom interaction de Amy
Tsui (1995)
 Contrastar com as aulas planejadas e
aplicadas anteriormente.

16. O uso da linguagem em sala de
aula
TRECHO DO TEXTO TEÓRICO
Lee: I want to show you! Isn‟t it big?
Teacher: It is big, isn‟t it? What is it?
Lee: a conker.
Teacher: Yes.
Lee: Then that‟ll need opening up.
Teacher: It needs opening up. What does it need opening up for?
Lee: „cos the seed‟s inside.
Teacher: Yes, very good. What will the seed grow into?
Lee: a conker.
Teacher: No, it won‟t grow into a conker. It‟ll grow into a sort of tree,
won‟t it? Can you remember the –
Lee: Horse chestnut.
Teacher: Horse chestnut – good. Put your conker on the nature table
then.
(TSUI, 1995, p. 8)

17. Exemplo 1
P: O menino chegou na sala de aula com uma sementinha (+) o
menino chega pra você e te mostra uma sementinha o quê que
você fala com ele? Leitura do texto / pedido de
esclarecimento
K: (+++) eu posso falar that is good! não desenvolvimento do
raciocínio
P: ou um aluno chega lá com::: a bandeira dos Estados Unidos
(+) fala que ele ganhou réplica mínima
K: oh, that is very nice ! (+) eu tento fechar com eles o diálogo?
réplica mínima seguido de pedido de esclarecimento
P: não (+) por quê? O que o professor faz muitas das vezes é
MATAR o que esse aluno tá falando (+) porque ele quer é fazer
só aquela agenda que ele prepara (+) ele usa o termo agenda
(+) didática (+) as vezes o aluno chega igual tem um caso do
aluno que chegou e falou assim “Ô professora meu pai morreu”
só que ele falou em inglês “my father died” réplica elaborada
K: My father died espelhamento
P: aí a professora virou e falou “this is very good” (risos)
entendeu? (+) porque o professor tá tão acostumado com essa
agenda de conversa didática que ele esquece que o aluno as
vezes quer conversar simplemente réplica elaborada

18. TRECHO DO TEXTO TEÓRICO
Elizabeth: What are you doing that for?
Mother: I‟m gathering it up and putting it outside so that Daddy
can put it on the garden.
Elizabeth: Why does he have to put it on the garden?
Mother: To make the compost right.
Elizabeth: Does that make the grass grow?
Mother: Yes.
Elizabeth: Why does it?
Mother: You know how I tell you that you need to eat different
things like eggs and cabbage and rice pudding to make you grow
into a big girl.
Elizabeth: Yes.
Mother: Well, plants need different foods, too. And ash is one of
the things that‟s good for them.
(Tsui, 1995, p. 10)

19. Exemplo 2
P: que é a primeira coisa que ele fala (+) que::: essa
interação pode promover aprendizagem então olha só
você pode analisar duas conversas que você teve (+)
uma que foi o momento em que eles estavam batendo
papo em português e outra que é o momento em que
eles estavam fazendo, te fazendo as perguntas
naquele tipo de atividade eram perguntas pessoais não
era nada controlado réplica elaborada: organizador
comparativo
K: as perguntas/ sobre o Bruno (+) estavam falando
sobre o Bruno réplica mínima
P: é validação interlocutória
K: e eu coloquei aquela atividade no meu portifólio. Eles
fizeram os cartões (de conversação) e eu pedi pra eles
igual eu falei pra eles descreverem um amigo /eles
tinham que tentar/ descobrir quem era réplica
elaborada: descrição do evento
P: é e eles foram fazendo as perguntas réplica
mínima: complementação

20. K: é (+) aí depois eu pedi pra eles me perguntarem pra
saber (+) ah::: réplica mínima: complementação
P: e você não tinha as respostas prontas (+) porque você
não sabia o que eles iam perguntar réplica elaborada:
reflexão
K: entendi (+) mas a diferença do tipo de atividade que eu
fiz pra essa que tá aqui? pedido de esclarecimento:
enunciado gerador de tensão
P: é que ele até fala aqui ó (+) que o Lee começa com
algo que ele está interessado e quer compartilhar com o
professor que é o que fala aqui (+) aí o professor com
boa intenção tenta ajudar a criança a aumentar seu
conhecimento com relação a sementinha, lá né? Ou com
relação a como se formam as árvores e coisa e tal. No
entanto, o autor observa que ao fazer isso o professor tá
impondo né? Aquela agenda didática aquele formato de
fala que::: ao invés de tentar ver o quê que o aluno quis
dizer com aquilo e geralmente a gente faz isso réplica
elaborada: complementação

21. Exemplo 3
P: Como é que você lida com essas questões na sala de aula? pedido
de esclarecimento: enunciado gerador de tensão
K: eu dou muita corda pros meu alunos, né? minha aula é pra eles
(+) eu ouço até demais réplica mínima: complementação
P: mas você usa essas questões pra aula Pedido de esclarecimento:
enunciado gerador de tensão
K: tento usar (+) é isso que eu tô tentando (+) o que eu ainda não
estou conseguindo é tentar fazer com que essa contribuição que
eles estão dando ela, elas possam ser feitas em inglês porque
quando elas começam a acontecer réplica elaborada:
complementação
P: é em português validação interlocutória
K: é, é (+) mas eu percebo também que eu tenho que estar sempre
levando coisas que sejam do interesse deles (+) aí você consegue
puxar réplica elaborada: complementação (...) eu consigo
fazer eles me entenderem mas não falarem (+) tudo que eu falo e
gesticulo eu consigo fazer eles puxarem isso pra aula (+) igual
semana passada eu tava lá eles “não entendo nada (+) vocês
entendem muito bem” aí eu começo a reformular sabe? aí eles
vão soltando (+) aí vou falando um fala uma coisa outro fala
outra outro fala outra réplica elaborada: complementação
P: você volta pra eles a instrução réplica mínima:
complementação
K: volto pra eles a instrução aí falo “tá vendo como vocês
entenderam?”

22. CONCLUSÕES DESTA ANÁLISE
O Tema de Ação Colaborativa “O uso da linguagem
em sala de aula” foi importante para Kênia. O
movimento discursivo proporcionou a ela a
oportunidade de ler, discutir, compreender,
concordar, refutar, confrontar e pensar sobre seu
fazer docente. Nas palavras de Freire
“É pensando criticamente a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática. O
próprio discurso teórico, necessário à reflexão
crítica, tem de ser de tal modo concreto que
quase se confunda com a prática. O seu
distanciamento epistemológico da prática,
enquanto objeto de análise, deve dela aproximá-
lo ao máximo” (FREIRE, 1996, p. 39).

23. CONCLUSÕES
 A análise e discussão com um aporte
teórico serviram de ponto de ancoragem
para a construção de novos
conhecimentos.
 A teoria pode ter ajudado Kênia a sair da
reflexão “ingênua” ou puramente
descritiva para a reflexão “epistemológica”
ou crítica que é alçada pela consciência
das ações e eventos, relacionando-os a
um contexto sócio-histórico-cultural
(FREIRE, 1996; HATTON; SMITH, 1995).

24. IMPLICAÇÕES
 Modelo de formação = colaboração, investigação
da própria prática,
 conhecimento e as experiências do professor =
ferramentas para análise das ações pedagógicas
 EDUCONLE = contextos que contribuiu para o
processo de articulação entre a teoria e a prática
docente considerando os elementos
metodológicos, lingüísticos, sociais e pessoais
“sob o ponto de vista da integração, da parceria e
do trabalho conjunto” (OLIVEIRA, 2006, p. 177).
 A professora apresentou movimentos de
mudanças na forma de definir interação e em
suas ações pedagógicas.

25. Referencial Teórico
BARTLETT, L. Teacher development through reflective teaching. In: RICHARDS, J. C.; NUNAN, D. Second language
teacher education. Cambridge: CUP, 1990, p. 202-214.
BOHN, H. I. Maneiras inovadoras de ensinar e aprender: A necessidade de des(re)construção de conceitos. In: LEFFA,
V. (Org.) O professor de línguas –Construindo a profissão. Pelotas: EDUCAT, 2001, P. 116-123.
DUTRA, D. P. MELLO, H. Pesquisas em linguagem: o que elas revelam sobre um projeto de educação continuada. (no
prelo)
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HATTON, N. SMITH, D. Reflection in teacher education: towards definition and implementation. In: Teaching & Teacher
Education, v.11, n.1, pp. 33-49, 1995.
JOHNSON-LAIRD, P. N. Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983. 513p.
MIASKOVSKY, W. H. A produção criativa na atividade sessão reflexiva em contextos de educação bilíngüe. 2008. 266 f.
Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e estudos da linguagem) – Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, São Paulo, 2008.
MOREIRA, M. A. Modelos Mentais. Trabalho apresentado no Encontro sobre Teoria e Pesquisa em Ensino de Ciência -
Linguagem, Cultura e Cognição, Faculdade de Educação da UFMG, Belo Horizonte, 5 a 7 de março de 1997.
Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N3/moreira.htm Acesso 29 de maio de 2007.
NORMAN, D.A. Some observations on mental models. In: Gentner, D. and Stevens, A.L. (Eds.). Mental models.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1983. p. 6-14. Tradução disponível em:
http://www.geocities.com/modelos_mentais/menus.htm. Acesso: 29 de maio de 2007.
OLIVEIRA, A. L. A. M. Hermes e bonecas russas: Um estudo colaborativo para compreender a relação teoria-prática na
formação docente. 2006. 247 f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) - FALE. UFMG, Belo Horizonte, 2006.
ORSOLINI, M.; PONTECORVO, C. Children‟s talk in classroom discussions. In: Cognition and instruction. v. 9, p. 113-
136, 1992.
TSUI, A. B. M. Introducing classroom interaction. London: Penguin, 1995, 123 p.
VAN LIER, L. Interaction in the language curriculum: Awareness, autonomy & authenticity. London: Longman, 1996.
VOSNIADOU, S. Capturando e modelando os processos de mudança conceitual. In: Learning e Instruction. v. 4, pp.
45-69, 1994. Disponível em: http://www.geocities.com/modelos_mentais/menus.htm Acesso em 29 de maio de
2007.
VYGOTSY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

26. Obrigada!
Shirlene Bemfica de Oliveira
shirleneo@yahoo.com