1. EVALUAREA SCOLARA
DEFINIRE
Evaluarea este o componenta a procesului instructiv – educativ.
Evaluarea reprezinta totalitatea activitatilor prin care se colecteaza, organizeaza si interpreteaza
datele obtinute în urma aplicarii unor tehnici, metode si instrumente de masurare, elaborate în
conformitate cu obiectivele si tipul evaluarii, în functie de continutul si grupul de lucru vizat, în
scopul emiterii unei judecati de valoare pe care se bazeaza o anumita decizie în plan educational.
In mod curent prin evaluare in invatamant se intelege actul didactic complex integrat intregului
proces de invatamant care asigura evidentierea cantitatii cunostintelor dobandite si valoarea, nivelul
performantelor si eficienta acestora la un moment dat oferind solutii de perfectionare a actului de predare-
invatare.
Evaluarea are rolul de a masura si aprecia, in functie de obiective, eficienta procesului de predare
– invatare, raportata la indeplinirea functiilor ei, la cerintele economice si culturale ale societatii
contemporane. Sistemul de evaluare din invatamant vizeaza:
• Evaluarea obiectivelor curriculare si a strategiilor educationale utilizate in scopul rezolvarii
acestora.
• Evaluarea activitatii de predare-invatare, a strategiilor didactice si a metodelor de invatamant.
• Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operationale, psihomotrice,
atitudinal-valorice).
• Evaluarea performantelor profesionale.
• Evaluarea intregului sistem de invatamant.
• Informarea elevilor, a parintilor si a societatii cu privire la rezultatele obtinute si asupra cauzelor
nerealizarii obiectivelor curriculare propuse.
• Diversificarea metodelor si tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative.
A evalua inseamna deci a determina masura in care obiectivele programului de instruire au fost
atinse precum si eficienta metodelor de predare-invatare folosite.
Termenul de evaluare scolara desemneaza actul prin care - referitor la o prestatie orala, scrisa sau
practica - se formuleaza o judecata prin prisma unor criterii. Evaluarea si notarea scolara alcatuiesc o
modalitate de codare numerica - insotita de aprecieri calitative - a rezultatelor obtinute de elevi, servindu-
se de scara de la 1 la 10.
Prin evaluare se intelege masurarea si apreciere cantitativa a efectelor invatarii scolare.
Evaluarea este aplicabila in doua planuri:
1. cu referire la efectele invatarii
2. cu referire la insusi procesul instructiv-educativ
Primul plan vizeaza relatia profesor-elev: nivelul de pregatire a elevilor si evolutia acestuia in
timp, in functie de posibilitatile lor reale de invatare prin raportare a performantelor obtinute de scoala la
cele asteptate de societate.
Al doilea plan vizeaza autoestimarea profesorului, factorii de indrumare si control ai
invatamantului in vederea asigurarii unei verificari sistematice si integrale a performantelor elevilor, a
conceperii si realizarii unui proces instructiv-educativ capabil sa cultive interesul ptr studiu al elevilor.
Verificarea si aprecierea cunostintelor dobandite de elevi in scoala detin o pondere insemnata in
munca profesorului la clasa. Pe langa prezentarea metodelor de predare, pregatirea psihopedagogica
trebuie sa include si familiarizarea cu tehnicile de examinare si notare.
Evaluarea reprezinta un act absolut necesar in procesul conducerii unei activitati in general si al
luarii deciziilor, in special. In procesul de invatamant, ea furnizeaza informatiile necesare reglarii si
ameliorarii activitatii didactice de la o etapa la alta, prin adoptarea masurilor corespunzatoare situatiilor
de instruire.
Evaluarea cuprinde descrierea calitativa si cantitativa a comportamentului, precum si emiterea
unei judecati de valoare referitoare la dezirabilitatea acestui comportament, respectiv la concordanta
dintre comportament si obiective.
In didactica, evaluarea poate fi definita ca activitatea profesorului cu ajutorul careia se realizeaza
prelucrarea informatiior obtinute prin verificare, in sensul intaririi, aprecierii si corectarii cunostintelor,
priceperilor si deprinderilor elevilor. Ea reprezinta un proces sistematic prin care profesorul incearca sa
99

2. determine gradul in care obiectivele educationale sunt atinse de catre elevi, o operatie care consta intr-o
judecata de valoare asupra rezultatelor scolare ale elevului.
ETAPE
Structura acţiunii de evaluare didactică include trei operaţii : MASURAREA, APRECIEREA şi
DECIZIA.
Măsurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoaşte efectele acţiunii instructiv-
educative şi a obţine date în perspectiva unui scop determinat. Exactitatea măsurii este condiţionată de
calitatea instrumentelor de măsură folosite şi de modul cum sunt acestea aplicate.
Măsurarea presupune o determinare obiectivă prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu
implică emiterea unor judecăţi de valoare.
Aprecierea sau evaluarea propriu-zisă constituie procesul de judecată de valoare a rezultatelor
constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmărite .Ea presupune şi semnificaţia unui rezultat
observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic.
Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară,
caracterizare, hotărâre, recomandare,etc. cu valoare de prognoză pedagogică.
Ea se realizează în raport cu anumite criterii pedagogice, spre exemplu :
a) potenţialul elevului, valorificat la maximum ;
b) creşterea calitativă a activităţii didactice ;
c) prin anticiparea corect-pozitivă, prin metamorfoza diagnozei în prognoză ;
d) îndrumarea evaluatului prin termeni manageriali.
Aceste 3 momente sunt strans relationate intre ele, fapt ce reiese si din etapizarea procesului
evaluarii, propusa de Tyler:
• definirea obiectivelor procesului de invatamant.
• crearea situatiilor de invatare care sa permita elevilor achizitionarea comportamentelor
preconizate prin obiective.
• selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare.
• desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate.
• evaluarea si interpretarea datelor obtinute.
• concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice
FUNCTII
Există o multitudine de clasificări ale funcţiilor evaluării, dar indiferent de tipul clasificării,
funcţiile acţiunii de evaluare didactică au o dublă semnificaţie: cea socială şi cea pedagogică.
O altă calsificare este aceea în funcţie de implicarea ei la nivel de politică a educaţiei:
1. Funcţia de certificare a nivelului de pregătire a absolentului- asigură ameliorarea curricumului
şi a proceselor de instruire;
2. Funcţia de diagnoză- identifică dificultăţile de învăţare;
3. Funcţia de prognoză- realizează predicţia performanţelor şi comportamentelor viitoare
viitoare, în contextul pedagogic;
4. Funcţia de apreciere- asigură creşterea eficienţei proceselor de instruire;
5. Funcţia de creştere a responsabilităţii profesorilor- duce la creşterea calităţii nivelului de
pregătire asigurat elevilor;
6. Funcţia de feed-back- duce la îmbunătăţirea instruirii, predării şi învăţării;
7. Funcţia de evidenţiere a eficacităţii sistemului de învăţământ- care se relevă în atât în nivelul
de pregătire al elevilor, cât şi competenţele lor la intrarea în viaţa activă;
8. Funcţia de formare la elevi a unei autoestimaţii corecte şi pozitive- asigură creşterea implicării
acestora în procesul de învăţare;
9. Funţia de apreciere a performanţelor şcolare (prin notare) şi funcţia de selecţie (prin examene)
10. Funcţia de eficientizare a proceselor de instruire (prin ameliorarea raporturilor dintre
obiective-rezultate-resurse utilizate-calitatea proceselor de instruire).
Raportandu-ne la derularea unei secvente de invatare, sau prin relationare la un ansamblu
structurat de activitati de formare, am putea discerne trei functii ale evaluarii:
1. verificarea sau identificarea achizitiilor scolare;
100

3. 2. perfectionarea si regularizarea cailor de formare a indivizilor, identificarea celor mai lesnicioase
si pertinente cai de instructie si de educatie;
3. sanctionarea sau recunoasterea sociala a schimbarilor operate asupra indivizilor aflati in
formare.
Daca ne raportam la nivelul unei clase, este indicat sa tinem cont de trei functiuni ale evaluarii, ca
repere principale pentru reglarea actiunilor educative:
1. orientarea deciziilor de natura pedagogica in vederea asigurarii unui progres armonios si
continuu in dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune cai de incorporare a cunostintelor si
deprinderilor;
2. informarea elevilor si a parintilor asupra stadiului formarii si asupra progreselor actuale sau
posibile;
3. stabilirea unei ierarhii, implicita sau explicita, prin atribuirea, in functie de rezultate, a unui loc
sau rang valoric.
Coroborand nivelurile macro- si microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, vom
sugera 6 functii ale evaluarii:
1. de a constata daca o activitate instructiva s-a derulat ori a avut loc in conditii optime, o
cunostinta a fost incorporata, o deprindere a fost achizitionata;
2. de informare a societatii, in diferite forme, privind stadiul si evolutia pregatirii populatiei
scolare;
3. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slaba pregatire si la o eficienta scazuta a
actiunilor educative;.
4. de prognosticare a nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elevilor sau ale institutiilor de
invatamant;
5. de decizie asupra pozitiei sau asupra integrarii unui elev intr-o ierarhie sau intr-o forma ori un
nivel al pregatirii sale;
6. pedagogica, in perspectiva elevului (stimulativa, de intarire a rezultatelor, formarea de abilitatii,
de constientizare a posibilitatilor, de orientare scolara si profesionala) si in perspectiva profesorului
(pentru a sti ce a facut si ce are de realizat in continuare).
Functiile evaluarii apar si se actualizeaza diferentiat. Toate functiile invocate se pot intrezari, mai
mult sau mai putin, in toate situatiile de evaluare. De pilda, dupa sistemul de referinta, un examen poate
dobandi mai multe functii, plecand de la intentiile diverse ale:
- profesorilor, de a controla achizitiile scolare la inceputul unui ciclu scolar, de a decide asupra
promovarilor;
- elevilor, de a lua cunostinta de reusitele si progresele lor;
- parintilor, de a se informa asupra directiilor de dezvoltare a copiilor, in scopul de a-i orienta
scolar si profesional in cunostinta de cauza;
- directorilor de scoli, de a controla profesorii, plecand de la standardele asupra carora s-a cazut
de acord, de a identifica scaderi in activitatea scolii;
- societatii, de a se informa asupra modificarilor aparute in cerintele si dezideratele tinerei
generatii.
Evaluarea are o valoare motivationala; dorinta de succes, respectiv teama de esec sunt imbolduri
importante in invatare. Succesul sistematic inscrie motivatia invatarii pe o spirala ascendenta in timp ce
esecul poate duce la " demotivare".
In concluzie, se poate aprecia ca, principalele atributii ale evaluarii constau in masurarea eficientei
si autoreglarea procesului de invatamant, profesorii putand controla achizitiile scolare, elevii luand
cunostinta de reusitele si progresele lor, iar comunitatea de a se informa asupra directiei in care evolueaza
scoala si orientarii tinerei generatii. In acest sens, se vorbeste despre evaluarea eficientei invatamantului,
dar este la fel de necesar, sa fie asigurata eficienta evaluarii. Acest ultim aspect are o importanta
deosebita, deoarece el poate fi cel mai elocvent confirmat prin trecerea de la control/evaluare la
autocontrol/autoevaluare, ceea ce sustine in plan mai larg trecerea de la determinare si tutela la o
autodeterminare motivata permanent.
101

4. FORME
Dupa criteriul obiectivitatii si al gradului de certitudine, se disting urmatoarele evaluari:
- evaluarea subiectiva, care se caracterizeaza prin apelul la intuitia profesorului;
- evaluarea obiectiva, se caracterizeaza prin folosirea unor tehnici speciale de masurare a unor
trasaturi, a unei prestatii, a unei experiente;
Dupa criteriul scopului si al frecventei in utilizare distingem:
Evaluarea initiala, prin care se stabileste nivelul de pregatire al elevului la inceputul unei perioade
sau etape de lucru, la inceputul unei teme mari, capitol, precum si conditiile in care acesta se poate integra
in programul de instruire.
Evaluarea continua (formativa), presupune verificarea permanenta a rezultatelor, pe tot parcursul
procesului de instruire, de obicei operandu-se pe secvente mici. Trecerea la secventa urmatoare se
realizeaza numai dupa ce se cunoaste modul de desfasurare si eficienta educationala a secventei evaluate,
rezultatele obtinute de elevi, prin adoptarea de masuri de ameliorare privind procesul de invatare si
performantele unor elevi.
Evaluarea sumativa, cumulativa sau de bilant, se realizeaza la finele unei etape de instruire, la
finele studierii unei teme, al unui capitol si, periodic, la sfarsitul semestrelor, al anului scolar, al ciclului
de scolarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzatoare care sa acopere intreaga arie tematica
abordata.
In aplicarea acestor forme de evaluare, se realizeaza compararea rezultatelor constatate cu nivelul
celor inregistrate la inceputul etapei de instruire.
STRATEGII
Strategiile de evaluare reprezintă modalităţile sau tipurile specifice de integrare a operaţiilor de
măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă, integrare realizabilă la diferite intervale de
timp scurt, mediu şi lung şi în sensul îndeplinirii unor funcţii pedagogice specifice.
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în functie de criteriile alese, mai multe
strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situatiilor de evaluare, putem identifica doua strategii :
♦ evaluare realizata în circumstante obisnuite, bazata pe observarea activitatii elevilor;
♦ evaluare specifica, realizata în conditii special create ce presupune elaborarea si
aplicarea unor probe, partenerii angajati în proces fiind contienti de importanta demersurilor de
verificare si apreciere întreprinse;
2. Dupa accentul pus pe proces sau pe sistem:
♦ evaluarea de proces – se refera la performantele elevilor;
♦ evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfasoara procesul de învatamânt;
3. Dupa functia dominanta îndeplinita, putem identifica doua strategii:
- evaluare diagnostica (se realizeaza o diagnoza descriptiva ce consta în localizarea
lacunelor si erorilor în cunostinte si abilitati dar si a “punctelor forte” si o diagnoza etiologica care
releva cauzele care au generat neajunsurile constatate);
- evaluare predictiva prin care se urmareste prognozarea gradului în care elevii vor putea sa
raspunda pe viitor unui program de instruire;
4. Dupa modul în care se integreaza în desfasurarea procesului didactic, putem identifica trei
strategii:
- evaluare initiala, realizata la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili
nivelul la care se situeaza elevii;
- evaluare formativa, care însotete întregul parcurs didactic, organizând verificari sistematice în
rândul tuturor elevilor din toata materia;
- evaluarea sumativa, care se realizeaza de obicei, la sfâritul unei perioade mai lungi de instruire;
5. Dupa autorul care efectueaza evaluarea, putem identifica trei strategii:
- evaluare interna, întreprinsa de aceeasi persoana/institutie care este direct implicata si a condus
activitatea de învatare (de exemplu, învatatorul sau profesorul clasei);
- evaluarea externa, realizata de o alta persoana/institutie, alta decât cea care a asigurat derularea
predarii si învatarii;
- autoevaluare, efectuata de subiectul însusi asupra propriului progres;
102

5. 6. Nu este mai putin importanta nici departajarea ce se face între:
- evaluarea preponderent pedagogica, vizând în esenta ceea ce subiectii au asimilat, ceea ce stiu
sa faca si ce capacitati si trasaturi si-au format;
- evaluarea preponderent psihologica, privind functiile psihice implicate în activitatea de
învatare. Evaluarile psihologice vizeaza aptitudinea subiectului de a învata, adica ceea ce poate sa
faca;
7. Dupa obiectul evaluarii:
- evaluarea procesului de învatare (atât a achizitiilor cât si a procesului în sine);
- evaluarea performantelor (realizate individual, în grup sau de catre grup);
- evaluarea a ceea ce s-a învatat în scoala sau a ceea ce s-a învatat în afara scolii;
8. Dupa domeniu:
♦ evaluarea în domeniul psihomotor (capacitati, aptitudini, deprinderi);
♦ evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);
♦ evaluarea în domeniul cognitiv (cunostinte);
9. Dupa modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
♦ evaluare cantitativa – rezulatele sunt cuanti-ficabile în functie de un punctaj;
♦ evaluare calitativa – la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare;
In cele ce urmeaza vom prezenta, celor mai vehiculate srtategii de evaluare, respectiv:
Evaluarea initiala
Evaluarea continuă
Evaluarea sumativă ( periodică sau finală)
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea permite să se prevadă
şansele de succes ale programului. Profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor
în scopul optimizării nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele
şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o condiţie hotărâtoare pentru
reuşita activităţii didactice. Această strategie îşi propune să identifice sensibilitatea şi potenţialul cognitiv
al elevilor ,,ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă”.
Datele obţinute prin evaluările iniţiale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel mai
adecvat de predare a noului conţinut, dar şi de a gândi modalităţi de instruire diferenţiată.
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distincta deoarece poate fi
desfăşurată nu numai la începutul anului, ci şi la mijlocul sau sfârşitul lui, atât înaintea unei teme, cât şi în
orice moment al ei . Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoştinţelor elevilor
deoarece îşi propune, de cele mai multe ori, şi evidenţierea unor priceperi şi aptitudini.
Evaluarea iniţială este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea
unui scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în
susţinerea învăţării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoştinţe şi abilităţi
indispensabile unui nou proces.
Evaluarea continuă, cunoscută şi sub numele de evaluare formativă sau de progres, se aplică pe
tot parcursul desfăşurării procesului de învăţământ. Se bucură de prioritate deoarece vine în sprijinul
menţinerii unui flux evaluativ continuu, ce urmăreşte să asigure un progres punctual şi continuu.
Practicarea acestui tip de evaluare porneşte de la divizarea materiei (disciplinei) în unităţi, adică în
părţi bine definite ale conţinutului dat. Pentru fiecare unitate sunt stabilite obiectivele specifice, de la
nivelurile cele mai inferioare, însuşirea de termeni şi date factuale necesare, până la nivelul mai abstract
al noţiunilor, cele ale aplicării principiilor şi analizei enunţurilor teoretice. Astfel, prin utilizarea unor
probe sau teste de diagnoză, formative şi de progres, adecvate, administrate la sfârşitul fiecărei unităţi
parcurse, se poate determina dacă fiecare elev a ajuns să-şi însuşească materia corespunzătoare. După
cum se poate constata, evaluarea formativă se orientează după obiective şi conţinuturi, după standarde
constituite pe aceste elemente, fiind o evaluare criterială.
Scopul acestei evaluări este să furnizeze profesorului şi elevului un feed-back despre gradul de
stăpânire a materiei şi despre dificultăţile întâmpinate sau cu alte cuvinte, unde se situează rezultatele
parţiale faţă de cele finale proiectate. Acest control poate conduce la reluarea explicaţiei, la modificarea
unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare. Funcţiile pe care
le îndeplineşte evaluarea continuuă sunt cele de diagnosticare şi ameliorare a procesului instructiv-
educativ. Evaluarea continuă se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a situaţiilor de eşec şcolar.
103

6. Propunându-şi să depisteze dificultăţile pe care le întâmpină fiecare elev în învăţare, potenţialul
acestora de a-şi optimiza activitatea, evaluarea continuă presupune o activitate laborioasă, care ar avea
patru etape:
- masurarea rezultatelor şi constatarea greşelilor şi lacunelor
- diagnosticarea procesului, adică ,,relevarea deficienţelor întâmpinate de fiecare elev sau grupe de
elevi”
- structurarea unor procedee prin care pot fi remediate greşelile
- masurarea efectelor procedeelor utilizate în vederea depăsirii greutăţilor întâmpinate în
asimilarea cunoştinţelor sau în formarea unor deprinderi.
Întrucât evaluarea continuă nu vizează sancţionarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci evidenţierea
rezultatelor bune, oricât de mici ar fi progresele înregistrate, ea contribuie la modificarea relaţiilor
profesor-elev. Se ştie că, în general, actul evaluării provoacă tensiuni, anxietate, conflict, competitivitate
şi o accentuare a motivaţiei extrinseci.
Orientându-se către măsurarea progreselor fiecărui elev şi către depistarea deficienţelor ori
lacunelor în învăţare, precum şi sprijinirea diferenţiată a elevilor, profesorul poate face din evaluare un
moment mai puţin stresant, care îl ajută pe elev să se cunoască mai bine, să-şi autoevalueze performanţele
şi să-şi fixeze în mod realist obiectivele.
Extrem de util devine acest tip de evaluare şi pentru profesor. Şi acesta beneficiază de o informaţie
inversă imediată şi în permanenţă despre pertinenţa şi performanţele demersului său didactic, despre
eficacitatea procedurilor aplicate. Prin interogaţiile adresate elevilor, prin interogaţiile adresate elevilor,
prin exerciţii scurte impuse, îşi poate da seama cu uşurinţă despre continuitatea şi coerenţa învăţării, poate
detecta dificultăţi, confuzii, greşeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situaţiei.
În altă ordine de idei, profesorul poate chiar să modifice cursul predării, să ajungă la diagnosticări
fine, ceea ce-i conferă posibilitatea unor tratări diferenţiate a elevilor, ţinând seama de nevoile fiecăruia,
una din premisele esenţiale prevenirii insuccesului la elevi.
În concluzie, se poate spune că, prin specificul ei, evaluarea formativă este o evaluare centrată pe
procese, destinată rectificării, reajustării şi adaptării acestora, ameliorării şi optimizării, reglării şi
autoreglării învăţării şi predării. În felul acesta, cum de altfel şi numele ii spune, îndeplineşte o funcţie
formativă de rafinare şi dezvoltare a potenţialului de învăţare, dar şi a celui de predare, de formare sau
dezvoltare propriu-zis a proceselor.
Urmând principiul feed-back-ului, tehnicile de evaluare formativă sunt, deci, de natură a contribui
la organizarea condiţiilor de reuşită a învăţării, înscriindu-se în logica unei pedagogii a reuşitei unui cât
mai mare număr de elevi.
Evaluarea sumativă ( periodică sau finală) este o evaluare de bilanţ al instruirii, care intervine la
sfârşitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar, corespunzător, de
explu unei programe, unei părţi mai mari din programă, sau indică rezultatele obţinute la sfârşitul unei
perioade de învăţare- semestru, an şcolar, ciclu de studii, stadiu de ucenicie.
Acest tip de evaluare evidenţiază finalul, efectul terminal rezultat de pe urma învăţării parcurse şi
nu cum s-a ajuns la acest produs. Este, deci, o evaluare centrată pe rezultate globale, de bilanţ al învăţării,
ea cuprinde momente ale evoluţiei.
Intervenind după perioade mai lungi de timp, acest tip de evaluare nu mai oferă ameliorarea în
timp a rezultatelor şcolare ale elevului şi de aceea exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor
şi de clasificare a elevilor. În contextul actual al structurării anului şcolar pe cele două semestre şi al
realizării Programului de reformă a evaluării rezultatelor şcolare, evaluării sumative îi este consacrată o
perioadă compactă de trei săptămâni la sfârşitul fiecărui semestru. Obiectivele activităţilor desfăşurate în
această perioadă pot fi:
- verificarea realizării principalelor obicetive curriculare
- recapitularea, sistematizarea şi consolidarea materiei parcurse
- ameliorarea rezultatelor învăţării
- stabilirea unui program suplimentar de in struire pentru elevii cu rezultate slabe
In legătură cu aceste obiective se impun două observaţii:
- in primul rând, constatăm că o parte dintre obiectivele evaluării continue (formative) sunt reluate
şi în cadrul evaluărilor finale, numai că ele sunt mai greu de realizat în practică, deoarece materia supusă
evaluării are un volum considerabil şi nu pot fi detectate toate locurile elevilor. Iar în acea perioadă destul
104

7. de mare, după momentul învăţării şi, în consecinţă, ameliorarea rezultatelor se realizează într-o mai mică
măsură.
- in al doilea rând, constatăm că cele trei săptămâni de evaluare nu trebuie confundate cu o
,,minisesiune” de examene. În această perioadă se vor realiza şi recapitulări, sistemmatizări ale materiei,
care vor permite elevului să se concentreze asupra aspectelor esenţiale ale conţinuturilor parcurse, asupra
conceptelor-cheie şi a exerciţiilor obligatorii, pregătindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativă
care urmează recapitulării.
În mod practic, evaluarea sumativă este utilizată pentru a furniza informaţii de tip bilanţ, în
vederea:
• diagnosticării într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale (sau terminale) ale unei
programe (sau părţi ale programei), a rezultatelor înregistrate de elevi la sfârşitul unei perioade de
învăţare în raport cu aşteptările sau obiectivele fixate iniţial
• certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire, îndeplinirii unei învăţări pănă la
sfârşit, dobândirii unor competenţe
• adoptării unei decizii legate de promovarea/nepromovarea, acceptarea/respingerea, acordarea
unei diplome, etc.
• stabilirii unei diferenţieri sau ierarhizări (clasificări) intre elevi
• confirmării infirmării eficienţei prestaţiei profesorilor, a unor strategii utilizate, a valorii unor
programe, manuale şcolare şi suporturi didactice
Ca bilanţ al instruirii, evaluarea sumativă se încheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ,
ori a unui certificat, diplome. Notele obţinute pe baza examinării de sfârşit de programă, sau de semestru,
ori de an şcolar au, indiscutabil, o valoare mai mare decât notele obţinute pe parcurs, tocmai că sunt
expresia unui rezultat global care sintetizează efectele unui efort mai îndelungat.
Principala critică care se aduce acestui tip de evaluare se referă la faptul că este o procedură care
vine mult mai târziu ca să mai poată influenţa cu ceva ameliorarea rezultatelor şi refacerea procesului deja
parcurs. Dar, poate oferi învăţăminte pentru desfăşurarea unor viitoare activităţi didactice. De asemenea,
este însoţită de stări de anxietate, de stres, de teamă.
METODE DE EVALUARE
Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra
nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei
diversităţi de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.
Metodele pot fi grupate in 2 mari categorii:
1. Metodele tradiţionale
2. Metode complementare
Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp. Din
această categorie fac parte:
• Probele orale
• Probele scrise
• Probele practice
Verificarea orala consta in realizarea unei conversatii prin care profesorut urmareste identificarea
cantitatii si calitatii instructiei. Conversatia poate fi individuala, frontala sau combinata. Avantajele
constau in aceea ca se realizeaza o comunicare deplina intre profesor si clasa de elevi, iar feed-back-ul
este mult mai rapid. Metoda favorizeaza dezvoltarea capacitatilor de exprimare ale elevilor. De multe ori
insa obiectivitatea ascultarii orale este periclitata, datorita interventiei unei multitudini de variabile: starea
de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a intrebarilor puse, starea psihica a evaluatilor etc.
in acelasi timp, nu toti elevii pot fi verificati, ascultarea fiind realizata prin sondaj.
Verificarea scrisa apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate in lucrari de control sau teze.
Elevii au sansa sa-si prezinte achizitiile educatiei fara interventia profesorului, in absenta unui contact
direct cu acesta. Anonimatul lucrarii, usor de realizat, ingaduie o diminuare a subiectivitatii profesorului.
Ca avantaje, mai consemnam posibilitatea verificarii unui numar relativ mare de elevi intr-un interval de
timp determinate raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare constituit din continutul lucrarii
scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala etc. Verificarea scrisa
implica feed-back mai slab, in sensul ca unele erori sau neimpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin
105

8. interventia profesorului. Cum este si firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfasurate oportun si
optim de catre profesori.
Probele practice presupun aplicarea cunostintelor teoretice insusite precum si deprinderilor si
priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confectionarea unor obiecte sau aparate,
executarea unor experimente de laborator, harti, observatii microscopice, discutii, realizarea unor exercitii
fizice etc.
Metodele tradiţionale de evaluare trebuie concepute ca realizând un echilibru între probele orale,
scrise şi cele practice.
Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educaţiei de a găsi şi valorifica noi tehnici şi
proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparţinând domeniului afectiv, mai greu
cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, s-au concretizat în identificarea şi utilizarea unor metode
de evaluare care pot reprezenta o alternativă viabilă la formulele evaluative tradiţionale, fiind
complementare acestora.
Metode complementare (moderne de evaluare), al căror potenţial formativ susţine
individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului, sunt:
• observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor
• referatul
• investigaţia
• proiectul
• portofoliul
• autoevaluarea.
Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activităţii didactice este o tehnică de
evaluare care furnizează profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut astfel
prin intermediul metodelor de evaluare tradiţionale.
- fişa de evaluare (calitativă)
- scara de clasificare
- lista de control/verificare
Aceste instrumente se utilizează pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi.
Acest tip de observaţie participativă practicată de profesor, utilizând cele trei modalităţi menţionate este
în esenţă subiectivă, dar poate să-şi sporească gradul de obiectivitate dacă se concentrează atenţia asupra
modului de elaborare şi utilizare a instrumentelor.
Fişa de evaluare este completată de către profesor, în ea înregistrându-se date factuale despre
evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în comportamentul sau în modul de
acţinue al elevilor săi (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidenţierea unor aptitudini
deosebite într-un domeniu sau altul). La aceasta se adaugă interpretările profesorului asupra celor
întâmplate, permiţându-I acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi.
Puncte forte:
- elimină stresul
- nu depend de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul
Puncte slabe:
- consumă timp
- observaţiile nu au o cotă ridicată de obiectivitate
Scara de clasificare- însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie aupuse
evaluării, însoţit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip de scară, elevului îi
sunt prezentate un număr de enunţuri în raport de care aceasta trebuie să manifeste acordul sau
dezacordul, discriminând între 5 trepte :
- puternic acord
- acord
- indecis (neutru)
- dezacord
- puternic dezacord
Secretul construirii unui asemenea scări îl constituie redactarea unui bun enunţ la care elevul să
poată răspunde.
106

9. Prin intermediul scării de clasificare se identifică profesorului frecvenţa cu care apare un anumit
comportament : Scările de clasificare pot fi : numerice, grafice, descriptive. Datele colectate se rezumă la
un număr limitat de comportamente, de aceea este necesară utilizarea repetată.
Lista de control/ verificare, deşi pare asemănătoare cu Scara de clasificare ca manieră de
structurare (un set de enunţuri, caractersitici, comportamente etc.) se deosebeşte de acasta prin faptul că
prin intermediul ei doar se constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici, comportamente etc. fără a
emite o judecată de valoare oricât de simplă.
Un avantaj al Listei de control este acela că se elaborează relativ uşor, fiind şi simplu de aplicat
elevilor.
În Listele de control se recomandă :
- completarea informaţiilor asupra comportamentului elevului în timpul activităţilor didactice
- aplicarea lor numind cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare
Referatul - acest instrument permite o apreciere nunanţată a învăţării şi identificarea unor
elemente de performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea
desfăşurată.
Se pot diferenţia două tipuri de referate :
- referat de investigaţie ştiinţifică, bazată pe descrierea demersului unei activităţi desfăşurate în
clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute
- referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, bibliografică.
Caracteristicile estenţiale ale referatului, sunt :
- pronunţat caracter formativ şi creativ, reuşind să înglobeze zone întinse de conţinut
- profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cunoştinţele disciplinare
şi interdisciplinare, cât şi pentru metodologia informării şi cercetării ştiinţifice, fiind astfel o modaliate de
evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă
- permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conţinutului, în măsura în care
tematica propusă este interesantă, justificată didactic şi există resurse în abordarea ei
- se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învăţământ şi cu modalităţi de investigaţie
transdisciplinare
- caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe
parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare
- relevă motivaţia intrinsecă de învăţare sau documentare, a unor elevi faţă de a amjorităţii
elevilor, care se pregătesc pe baza unor factpri exteriori lor
- se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare bibliografică independentă, care sunt utile
în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă
Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe parcursul unui
semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui model încadrat într-un portofoliu sau
independent.
Investigaţia oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii
noi şi variate, pe parcursul unei ores au a unei succesiuni de ore de curs. Această metodă presupune
definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece
la rezolvarea propriu-zisă, prin care elevul demonstrează şi exersează totodată, o gamă largă de cunoştinţe
şi capacităţi în contexte variate. Se poate formula şi sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea
se va face în clasă, prin comentarea concluziilor.
Tema trebuie conturată şi înţeleasă foarte precis în legătură cu :
- ordinea de rezolvare, de notare a observaţiilor parţiale
- ordinea de prezentare a rezultatelor finale
Această metodă presupune parcurgerea cel puţin a următorilor paşi :
- enunţarea sarcinii de lucru (de către profesor)
-identificarea modalităţilor prin care se pot obţine datele/informaţiile necesare (de către elev, dar
şi cu îndrumarea profesorului)
- strângerea datelor/informaţiilor (de către elev)
- stabilirea strategiei de utilizare a datelor/informaţiilor ( de către elev cu îndrumarea profesorului)
- scrierea unui raport privind rezultatele investigaţiei (de către elev)
107

10. Evaluarea investigaţiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde măsurarea
separată a următoarelor elemente importante :
- strategia de rezolvare
- aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor
- acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor
- claritatea argumentării şi forma prezentării
- inventarierea produselor realizate
- atitudinea elevilor în faţa cerinţelor
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual
Prin calităţile personale ale elevului, pe care investigaţia le pune în valoare, se pot enumera :
• creativitatea şi iniţiativa
• cooperarea şi participarea la lucru în echipă
• constanţa şi concentrarea atenţiei
• perseverenţa
• flexibilitatea gândirii şi deschiderea către noi idei
Şi această metodă trebuie adoptată vârstei elevului şi experienţei lor intelectuale.
Proiectul constituie o metodă complexă de evaluare individuală sau de grup, recomandată pentru
evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de către profesor, dar după ce se obişnuiesc cu acest tip de
activitate, elevii însişi vor putea propune subiectele.
Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiţii :
- să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv
- să cunoască dinainte unde îşi vor gasi subiectul respectiv
- să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale
- să fie răbdători în a crea un produs de care să fie mandri
- să nu aleagă subiectul din caărţi foarte vechi sau să urmeze rutina din clasă
Realizarea Proiectului presupune parcurgerea cel puţin a următorilor paşi :
- enunţarea sarcinii de lucru
- repartizarea responsabilităţilor în cadrul grupului
- colectrea datelor, a materialelor
- realizarea produsului
- prezentarea
Capacităţile care se evaluează în timpul realizării proiectului, pot fi:
- capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru
- capacitatea de a masura şi de a compara produsele (rezultatele)
- capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia
- capacitatea de a manevra informaţia şi de a utiliza cunoştinţe
- capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple
- capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul
- capacitatea de a realiza un produs.
Proiectul poate avea o conotaţie practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-o perioadă
mai mare de timp, pe secvenţe determinate dinainte sau structurate circumstanţial.
Criterii de evaluare pentru produsul final :
- validitate
- elaborare şi structurare
- creativitate
- calitatea materialului utilizat
Criterii de evaluare pentru proces :
- raportare la tema proiectului
- documentare
- lucru în echipă (distribuirea şi asumarea adecvată a sarcinilor)
- calitatea rezultatelor (valorificarea în practică, aplicabilitate)
Portofoliul se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă
mai lungă de timp, care oferă posiobilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de
rezultate.
108

11. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de către
profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu comparabil cu
vârsta acestora, conţinând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate
clar şi caracteristică valorică a diferitelor elemente.
Portofoliul poate contine:
- lucrări scrise
- teste
- chestionare
- compuneri
- fişe
- proiecte
- informaţii despre activităţile extraşcolare la care elevul a participat
Autoevaluarea - formele existente işi găsesc o binevenită completare în evaluarea de sine, în
efortul de autoevaluare al fiecărui elev (dar şi al profesorului).
Autoevaluarea este posibilă şi necesară întrucât serveşte cunoaşterii de sine (autocunoaşterii) şi
dezvoltării conştiinţei de sine (autoconştiinţei), două aspecte esenţiale ale subiectului, care se unesc şi
funcţionează în Eul concret. Şi astfel, cu timpul, autoevaluarea va da posibilitatea fiecăruia să descopere
sensul propriei valori.
Autoevaluare presupune:
• prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le atingă
elevii
• încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de
lucru
• încurajarea evaluării în cadrul grupului sau al clasei
• completarea la sfârşitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar (Anexa 5).
O problemă deosebit de importantă este aceea a utilităţii pe care o dăm informaţiilor culese astfel
obşinute în urma autoevaluării. Pentru a căpăta o semnificaţie reală, servind formării elevului, ele trebuie
integrate şi valorificate prin modalităţi diverse :
• comparate cu alte informaţii obţinute de către profesor prin intermediul altor metode
complementare
• inserate în portofoliul elevului
• prezentate periodic părinţilor, alături de alte informaţii pentru a oferi o imagine cât mai completă
asupra evoluţiei elşevului
Metoda are efect numai dacă este folosită în mod constant : este important însă ca elevul să nu o
perceapă ca pe o imixtiune în intimitatea sa, ci ca pe o modalitate utilă de autocunoaştere.
Toate aceste metode complementare (moderne) de evaluare asigură o alternativă la formulele
tradiţionale, oferind opţiuni metodologice şi instrumentale care îmboţăţesc practica evaluativă.
ELABORAREA PROBEI DE EVALUARE.
Denumirea de test docimologic, se atribuie testelor care indeplinesc o functie docimologica, adica
de examinare si notare.
Testul de evaluare didactica se constituie ca o proba complexa formulata dintr-un ansamblu de
itemi, care in urma aplicarii ofera informatii pertinente referitoare la modul de realizare a obiectivelor
didactice, la progresul scolar etc.
Testul docimologic prezinta urmatoarele avantaje:
- are un grad mare de obiectivitate;
- prezinta regurozitate in masurarea didactica si in aprecierea modului de rezolvare a problemelor
continute;
- permit obtinerea de rezultate multiple
- se pot construi relativ usor
- dezv capacitatea de autoevaluare la elevi
Testul docimologic are urmatoarele componente:
- obiectivele didactice stabilite in corelatie cu continuturile de invatamant
- continuturile itemilor
109

12. - rezolvarile itemilor si modul de acordare a punctajelor
- performanta maxima specifica, care reprezinta nivelul comportamental maxim ce poate fi atins
de elev;
- performanta minima admisa
Elementele din care se compune un instrument de evaluare, enunţuri, întrebări simple sau
structurate, probleme, exerciţii de orice tip poartă numele de itemi.
Există în teoria şi practica evaluării mai multe criterii de calsificare a itemilor, dintre care cel mai
des utilizat este acela al gradului de obiectivitate oferit de corectare. În funcţie de acest criteriu, itemii pot
fi clasificaţi în trei categorii :
- itemi obiectivi
- itemi semiobiectivi
- itemi subiectivi (cu răspuns deschis)
Itemi obiectivi, caracterizaţi prin :
- asigrarea obiectivităţii în evaluare şi notare
- fidelitate ridicată
- permit un feed-back rapid
- capacitatea de a testa un număr mare de elemente de conţinut
Itemi cu alegere dublă, presupun alegerea răspunsului corect din două variante posibile, de tipul :
adevărat-fals, corect-incorect, da-nu, fapt-opinie, cauză-efect etc.
Avantaje :
- obiectivitate
- eficienţă (pot acoperi un număr mare de obiective şi de conţinuturi într-un timp relativ scurt de
testare)
- uşurinţă în notare
Limite :
- nu pot evalua creativitatea şi nici capacitatea de sinteză
- pot fi rezolvaţi relativ uşor prin ,,ghicirea,, răspunsului (şansa de 50%)
- utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învăţării
Itemi cu alegere multiplă - acest item este format dintr-un enunţ (premisă) urmat de un număr de
opţiuni din care elevul trebuie să aleagă soluţia corectă .
Avantaje :
- obiectivitate şi fidelitate mare
- eficienţă
- uşurinţă de notare
- posibilitate redusă de ,,ghicire,, a răspunsului
Limite :
- nu pot evalua creativitatea şi capacitatea de sinteză
Itemii de asociere -acest item, presupune stabilirea unor corespondenţe, asocieri între elementele
distribuite pe două coloane : pe una, premisele, iar pe cealaltă soluţiile.
Avantaje :
- obiectivitate şi fidelitate mare
- eficienţă
- uşurinţă în notare
Limite :
- nu pot măsura rezultate ale învăţării situate la niveluri cognitive superioare precum analiza şi
sinteza
- utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învăţării
În realizarea itemilor de asociere tip pereche, pentru a evita ghicirea soluţiilor prin eliminare,
numărul acestora trebuie să fie mai mare decât al premiselor.
Itemii semiobiectivi, caracterizaţi prin:
- pot testa o gamă largă de capacităţi intelectuale
- plasează elevul într-o situaţie cognitivă cu un grad de complexitate ridicat
- permit utilizarea unor materiale auxiliare
110

13. Itemii cu răspuns scurt/de completare - acest tip de item solicită elevul să formuleze un răspuns
scurt , să completeze o afirmaţie în aşa fel încât aceasta să dobândească sens şi valoare de adevăr.
Avantaje:
- validitate şi aplicativitate mare
- evaluează atât capacităţile cognitive inferioare, precum cunoaşterea şi înţelegerea, cât şi medii,
precum aplicarea
- pot acoperi o arie amplă de conţinuturi cu ajutorul unui număr relativ de itemi
Limite:
- elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe precum
analiza, sinteza şi rezolvarea de probleme
În realizarea itemilor cu răspuns scurt, răspunsurile solicitate trebuie să fie relevante pentru
evaluarea unei abilităţi.
Itemii de completare - sunt de fapt o variantă mai ,, pretenţioasă,, a itemilor cu răspuns scurt. Ei
solicită producerea unui răspuns al cărui rol este să întregească un enunţ lacunar sau incomplet.
Avantaje:
- validitate şi aplicabilitate mare, evaluează atât capacităţile cognitive inferioare (cunoaştere şi
înţelegerea) cât şi medii precum aplicarea
- pot acoperi o arie amplă de conţinuturi
Limite:
- elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe precum analiza,
sinteza, rezolvarea de probleme.
În realizarea itemilor de completare, formulările prea ample ale cerinţelor sunt de evitat.
Întrebări structurate - sunt itemi care conţin mai multe sarcini de lucru şi care fac trecerea de la
itemii obiectivi la itemii subiectivi.
Este vorba de un anumit număr de aplicaţii având ca punct de plecare acelaşţi material-
suport (un text, o hartă, o ilustraţie).
Avantaje:
- permit utilizarea unor materiale suport stimilative
- oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi
- se pot realiza cerinţe variate ca şi grad de dificultate
Limite:
- este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerinţelor
- schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie să aibă în vedere o varietate de
modalităţi de exprimare a soluţiilor
În realizarea întrebărilor structurate, materialul-suport trebuie să fie adecvat nivelului de înţelegere
al elevului .
Itemii subiectivi -caracteristici generale:
- permit evaluarea unor rezultate complexe ale învăţării, abilităţi de tip analiză, argumentare,
sinteză
- corectarea şi notarea nu prezintă un grad mare de obiectivitate
- sunt proiectaţi şi utilizaţi pentru obiective şi situaţii de evaluare în care interesează în mod
deosebit demersul subiectului în producerea unui răspuns, nu întotdeauna unul singur posibil şi corect.
Eseul structurat este o compunere ce tratează o anumită temă, indicată în cerinţă. Tema la rândul
ei presupune un număr variabil de cerinţe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului. Ordinea integrării
cerinţelor nu este obligatorie, eseul structural vizând atât cunoştinţele punctuale ale elevului, cât şi
creativitatea şi originalitatea.
Avantaje:
- proiectarea necesită un timp relativ redus
- nu necesită auxiliare
Limite:
- acoperă o arie mică de conţinuturi, deşi timpul necesar pentru elaborarea răspunsului este în
general mare
- schema de notare este greu de realizat
Schema de notare trebuie realizată în relaţie cu instrucţiunile privind rezolvarea.
111

14. Eseul liber este o compunere în care se indică tema ce va fi tratată, elevul fiind cel ce decide
asupra parcursului, aşadar asupra aspectelor pe care este necesar să insiste, precum şi asupra ordinii în
care acestea vor fi integrate în cuprinsul textului.
Avantaje:
- proiectarea necesită un timp redus
- nu necesită materiale auxuiliare
Limite:
- acoperă o arie mică de conţinuturi
- necesită mult timp pentru evaluare
- fidelitatea este scăzută
Utilizarea lui încurajează activităţile creatoare şi critice, precum argumentarea unor opinii, analiza
situaţiilor complexe. În realizarea eseului liber, alegerea temei trebuie realizată în funcţie de obiectivul de
evaluare şi în paralel cu schema de notare.
Rezolvarea de probeleme acest tip de item se referă la o situaţie-problemă, sarcină de lucru în care
elevul se confruntă, în general, cu un caz pentru care nu există o soluţie învăţată anterior, o unică soluţie.
Scopul este de a pune elevul să-şi folosească cunoştinţele şi deprinderile însuşite la obiectul respectiv, dar
nu numai, pentru a formula o posibilă soluţie a problemei.
Avantaje:
- poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline
- permite folosirea de materiale-suport
- oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi
- stimulează gândirea critică
Limite:
- schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece există o varietate de modalităţi de
exprimare a soluţiilor
- necesită mult timp pentru evaluare
În realizarea rezolvărilor de probeleme- situaţia-problemă trebuie să fie în concordanţă cu vârsta şi
nivelul de pregătire al elevului, iar formularea cerinţelor să fie adecvată obiectivului de evaluare.
FACTORI PERTURBATORI/ERORI DE EVALUARE SCOLARA
În aprecierea si notare exista o serie de distorsiuni datorita unor efecte perturbatoare sau factorilor
de personalitate care tin atât de profesor cât si de elev. Evaluarea defectuoasa poate cunoaste mai multe
ipostaze:
- notarea strategica – practicata la începutul activitatii pentru a tine elevii sub control, sub
amenintarea notelor slabe sau a nepromovarii;
- notarea sanctiune – care nu are nimic de-a face cu achizitiile sau performantele elevilor ci cu
anumite atitudini considerate neacceptabile;
- notarea eticheta – prin notarea pe termen lung dupa aceleasi pareri favorabi- le/nefavorabile,
sau în concordanta cu celelalte note ale elevului.
Cei mai multi factori perturbatori privesc activitatea profesorului. Situatiile cel mai frecvent
întâlnite sunt:
- Efectul „Halo”. Profesorul realizeaza aprecierea elevilor prin prisma unei evaluari initiale si prin
generalizarea notarii la toate disciplinele. În virtutea judecatii anticipative profesorul nu mai remarca
progresele sau partile pozitive ale elevului slab, dupa cum nici minusurile celui bun. O alta forma a
efectului halo este eroarea de generozitate care se rasfrânge asupra unui colectiv atunci când nu se
doreste patarea onorii clasei, sau scolii si profesorii manifesta o indulgenta nejustificata. O alta forma
este efectul de blândete asupra persoanelor cunoscute si de severitate asupra noilor veniti. Pentru a
corecta aceste tendinte scoala poate recurge la anonimatul probelor scrise sau la recurgerea la corectori
de la alte scoli.
- Efectul de ancorare . Consta în supraevaluarea unor rezultate deoarece pun în lumina elemente
neasteptate, mai putin frecvente, care vor constitui baza unor noi grile de corectare a raspunsurilor.
- Efectul Pygmalion. Anticipatiile sau predictiile profesorului asupra performan telor elevilor
sfârsesc prin a se produce/adeveri, datorita influentarii constiente sau incons tiente a comportamentului
112

15. elevilor. Încrederea în posibilitatile elevilor si încrederea în reu sita lor constituie un puternic factor
motivational, care sfârseste prin cresterea per- formantelor acestora.
- Stilul personal al evaluatorului. Fiecare profesor are propria sa grila de apreciere, fie bazata pe
reproducere cantitative, fie pe originalitate. Altii noteaza mai generos, altii mai exigent, altii prefera
notele de mijloc. Unii considera nota o modalitate de încurajare, altii de constrângere. O consecinta
neplacuta a efectului apare atunci când elevii aflati în competitie sunt evaluati cu grade de exigenta
diferita.
- Efectul tendintei centrale. Apare mai ales în cazul profesorilor începatori care din dorinta de a nu
gresi sau subaprecia elevii acorda note în jurul valorilor medii.
- Efectul de similaritate. Apare atunci când profesorul se ia drept reper pe el însusi. De exemplu,
profesorii care au experienta de fosti „premianti” sau au copii cu rezultate excelente, vor avea tendinta de
a fi mai severi si invers.
- Efectul de contrast. Apare atunci când un elev primeste o nota mai buna sau mai slaba datorita
comparatiei cu rezultatul anterior. Dupa o nota slaba un rezultat bun va parea si mai bun, sau dupa un
candidat foarte bun, urmatorul care este mediocru va parea mult mai slab.
- Efectul de ordine. Se refera la inertia aprecierii (notarea concomitenta cu aceeasi nota) desi între
raspunsuri exista diferente calitative. Se datoreaza mai ales factorilor ca oboseala, indispozitia, lipsa de
interes etc.
- Eroarea logica. Se refera la înlocuirea parametrilor de performanta urmariti cu al- te
consideratii, care în realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la rezultat,
constiinciozitatea, acuratetea stilul sau sistematicitatea expunerii etc. de si uneori acest efect se justifica,
el nu trebuie sa devin a o regula, deoarece creste riscul de subiectivitate în notare.
Simpla constientizare a acestor efecte si dorinta de crestere a obiectivitatii notarii sunt în masura
sa diminueze efectele perturbatoare asupra notarii, sa creasca încrederea elevilor în obiectivitatea si buna
credinta a evaluatorului, sa creasca prestigiul profesorului si institutiei colare.
O alta controversa este legata de „pedagogia curbei lui Gauss” sau de stilurile de notare/apreciere
a rezultatelor pe care le promoveaza profesorii. Acestea pot fi grupate în trei categorii: stilul sever, stilul
generos si stilul moderat.
a) Stilul sever apare atunci când profesorul pune mai mult de jumatate din note sub nota de trecere
sau la limita acesteia.
În general, pedagogii considera ca severitatea excesiva demotiveaza elevii fapt care este de natura
sa reduca performanta scolara în loc sa o creasca. De aceea, acest stil de notare trebuie evitat.
b) Stilul generos este situatia invers a celei de mai sus. Conform acestui model majoritatea notelor
(60% si peste) sunt situate peste nota de trecere.
Acest tip de evaluare are o functie preponderent motivationala, punând accent pe toate
posibilitatile intelectuale ale scolarului si bazându-se si pe sprijinul parintilor pentru a obtine cele mai
bune rezultate de la toti elevii.
c) Stilul moderat sau pedagogia „curbei lui Gauss”, reprezinta un curent bazat pe rezultate
statistice, pedagogia practica dar si pe teoria „învatarii depline”, potrivit caruia 80% din populatia
scolara sunt capabili sa- si însuseasca materia din programe daca dispun de timpul necesar iar distributia
notelor se înscrie aproximativ în modelul gaussian 60. Potrivit acestui model, factorul motivational este
asigurat prin diferentierea notarii, iar reusita scolara obtinuta printr-un cumul de factori. Practica
didactica nu reuseste totdeauna sa diferentieze elevii în mod obiectiv, de aceea învatamântul frontal
trebuie completat cu cel diferentiat. Chiar daca distributia initiala a aptitudinilor elevilor poate fi reflectata
în curba lui Gauss, evolutia lor pâna la finalul procesului de instruire ramâne o necunoscut a asupra careia
profesorii trebuie sa se aplece fara prejudecati sau modele prestabilite, în ultima instanta de maiestria si
dedicatia lor depinzând performantele scolare.
Practica docimologică scoate în evidenţă numeroase disfuncţii şi dificultăţi în evaluarea corectă şi
obiectivă a rezultatelor şcolare. Dintre cauzele care generează distorsiuni subiective în evaluare, amintim:
- alegerea defectuoasă a metodelor şi strategiilor de evaluare în raport cu obiectul evaluării (ceea
ce se evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ce se doreşte să se realizeze)
- unele particularităţi ale relaţiei dintre profesor şi elevi, cu componentele ei afectiv-titudinale
- influenţe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea (nivelul general al
clasei, politica şcolii în materie de evaluare, salvgardarea ,,imaginii” şcolii, etc.)
113

16. Soluţia ar consta nu dintr-o desubiectivizare a evaluării (ceea ce nu este nici posibil, nici de dorit),
ci dintr-o ancorare responsabilă în actul evaluativ, realizând optimizare între obiectivitate şi subiectivitate
(a profesorului, dar şi a alevului), eliminând ceea ce îndeobşte este eroare, deviere grosolană de la
normele deontologice.
Distorsiunile în notare apar şi prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care ţin de
profesor, cât şi cei care ţin de elevi. Starea de moment, oboseala şi factorii accidentali pot favoriza, de
asemenea, apariţia unor erori în evaluare. Nu mai puţin prezent este stilul didactic deficitar (din
nepricepere, necunoaştere, lipsă de experienţă, rea-voinţă) care îl poate caracteriza pe profesor.
114