Khoá Luận Thiết Kế Chủ Đề Dạy Học Địa Lý 12 Thpt Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Học Sinh Ở Tỉnh Điện Biên đã chia sẻ đến cho các bạn nguồn tài liệu hoàn toàn hữu ích. Nếu như bạn có nhu cầu cần tải bài mẫu này vui lòng nhắn tin ngay qua zalo/telegram : 0917.193.864 để được hỗ trợ tải nhé.

1. THÁI NGUYÊN - 2022
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––––––
NGUYỄN THỊ BÍCH THUẬN
THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC
ĐỊA LÝ 12 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Ở TỈNH ĐIỆN BIÊN
NHẬN VIẾT THUÊ KHOÁ LUẬN
ZALO/TELEGRAM HỖ TRỢ : 0917.193.864
WEBSITE: VIETKHOALUAN.COM
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP KHOA HỌC GIÁO DỤC

2. THÁI NGUYÊN - 2022
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––––––
NGUYỄN THỊ BÍCH THUẬN
THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC
ĐỊA LÝ 12 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Ở TỈNH ĐIỆN BIÊN
Ngành: LL&PP dạy học địa lý
Mã số: 8.14.01.11
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGSTS.NGUYỄN PHƯƠNG LIÊN

3. i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các tài liệu trong
Khoá Luận là trung thực, Khoá Luận chưa từng được công bố trong bất cứ công trình
nào.
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Bích Thuận

4. ii
LỜI CẢM ƠN
Khoá Luận có tên: “Thiết kế chủ đề dạy học Địa Lí 12 THPT theo
định hướng phát triển năng lực học sinh ở tỉnh Điện Biên” được hoàn thành tại khoa
Địa lí, trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, dưới sự hướng dẫn khoa học nghiêm túc,
sự chỉ bảo tận tình của PGSTS. Nguyễn Phương Liên. Tác giả xin bày tỏ lòng kính
trọng và biết ơn sâu sắc nhất đến cô Nguyễn Phương Liên. Trong quá trình nghiên cứu,
tác giả đã nhận được sự chỉ đạo, động viên, đóng góp ý kiến của các thầy cô, các nhà
khoa học trong khoa Địa lí - trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên.
Xin chân thành cảm ơn lãnh đạo trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, lãnh
đạo khoa Địa lí, phòng sau đại học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành Khoá
Luận này.
Xin gửi lời cảm ơn đến các đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã giúp đỡ và
động viên tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Thái Nguyên, tháng 10 năm 2020
Tác giả của luận văn
Nguyễn Thị Bích Thuận

5. iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
MỤC LỤC iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT v
DANH MỤC CÁC BẢNG vi
DANH MỤC CÁC HÌNH vii
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Lịch sử nghiên cứu 2
3. Mục tiêu nghiên cứu 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
5. Giới hạn nghiên cứu 4
6. Quan điểm nghiên cứu 4
7. Phương pháp nghiên cứu 6
8. Cấu trúc đề tài 7
PHẦN NỘI DUNG 8
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
CHỦ ĐỀ DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC 8
1.1. Cơ sở lí luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực 8
1.1.1. Khái niệm năng lực 8
1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực 9
1.1.3. Năng lực chung và năng lực đặc thù 11
1.1.4. Đổi mới quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực 15
1.2. Cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề 19
1.3. Thực trạng dạy học Địa lí nói chung và dạy học theo chủ đề ở các trường
THPT tỉnh Điện Biên 21
1.4. Đặc điểm tâm, sinh lý học sinh lớp 12 - THPT 22
1.5. Đặc điểm chương trình, sách giáo khoa Địa lí lớp 12 (hiện hành) ở trường
THPT 26

6. iv
Tiểu kết chương 1 28
Chương 2: THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC ĐỊA LÝ LỚP 12 THPT THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 29
2.1. Yêu cầu thiết kế 29
2.2. Quy trình thiết kế 29
2.3.Sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học theo chủ đề 31
2.3.1. Các phương pháp dạy học 31
2.3.2.Các kỹ thuật dạy học 35
2.4.Hình thức tổ chức dạy học theo chủ đề 41
2.5.Đánh giá kết quả dạy học theo chủ đề 45
2.6.Thiết kế một số chủ đề dạy học Địa lí lớp 12 46
2.6.1.Chủ đề 1: VỊ TRÍ ĐỊA LÍ VÀ PHẠM VI LÃNH THỔ 46
2.6.2.Chủ đề 2: ĐỊA LÝ DÂN CƯ 55
2.6.3.Chủ đề 3: MỘT SỐ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN VÀ PHÂN BỐ NÔNG NGHIỆP
68
Tiểu kết chương 2 86
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 87
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 87
3.1.1. Mục đích thực nghiệm 87
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 87
3.2. Nguyên tắc thực nghiệm 87
3.3. Phương pháp thực nghiệm 88
3.4. Tổ chức thực nghiệm 89
3.4.1. Trường thực nghiệm 89
3.4.2. Bài thực nghiệm 89
3.4.3 . Dạy thực nghiệm 89
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm 90
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra của học sinh trước khi thực nghiệm 91
3.5.2. Kết quả đánh giá kết quả của học sinh sau thực nghiệm 92
Tiểu kết chương 3 96
KẾT LUẬN 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

7. v
PHỤ LỤC

8. vi
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT Viết tắt Viêt đầy đủ
1 CNTT Công nghệ thông tin
2 CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông
3 DS Dân số
4 ĐLĐP Địa lý địa phương
5 ĐTH Đô thị hóa
6 ĐC Đối chứng
7 GDPT Giáo dục phổ thông
8 GV Giáo viên
9 HTTCDH Hình thức tổ chức dạy học
10 HS Học sinh
11 KTĐG Kiểm tra đánh giá
12 KT-XH Kinh tế - xã hội
13 NCKH Nghiên cứu khoa học
14 NXB Nhà xuất bản
15 PPDH Phương pháp dạy học
16 PPDHTN-XH Phương pháp dạy học thực nghiệm-xã hội
17 SGK Sách giáo khoa
18 SGV Sách giáo viên
19 TN Thực nghiệm
20 THPT Trung học phổ thông

9. vii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1: Tổng hợp kết quả học tập của học sinh trước thực nghiệm 91
Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả học tập của học sinh qua bài dạy số 1 92
Bảng 3.3: Tổng hợp kết quả học tập của học sinh qua bài dạy số 2 93
Bảng 3.4: Tổng hợp kết quả học tập của học sinh qua bài dạy số 3 94

10. vii
i
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1: Biểu đồ thể hiện lượng điểm trung bình của học sinh các trường
trước thực nghiệm 91
Hình 3.2: Biểu đồ thể hiện lượng điểm trung bình của học sinh các trường qua
bài dạy số 1 92
Hình 3.3: Biểu đồ thể hiện lượng điểm trung bình của học sinh các trường qua
bài dạy số 2 93
Hình 3.4: Biểu đồ thể hiện lượng điểm trung bình của học sinh các trường qua
bài dạy số 3 94

11. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với
những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa đang tạo ra những cơ hội nhưng
đồng thời cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ
lao động. Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài người tăng ngày càng
nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh, trong khi thị trường lao động luôn đòi hỏi
ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt,
tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp
trong những tình huống thay đổi, khả năng học tập suốt đời....
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học - từ chỗ quan tâm tới việc
học sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh làm được cái gì qua việc học.
Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương
pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến
thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách
đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực
vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với
kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất
lượng của hoạt động dạy học và giáo dục.
Qua các kì thi THPT Quốc gia của nhiều năm nay cho thấy, môn Địa lí là môn
học được nhiều học sinh lựa chọn. Học môn Địa lí đòi hỏi học sinh phải học lý thuyết
và phải biết cách vận dụng kiến thức đã học giải thích cho các hiện tượng trong thực
tiễn của cuộc sống… Để có thể vận dụng kiến thức vào việc giải quyết vấn đề khi làm
bài thi và phải có kĩ năng biểu đồ, nhận xét, giải thích, phân tích bảng số liệu thống
kê, sử dụng Atlat Địa lí Việt Nam trong quá trình học tập cũng như trong các kì thi.
Do vậy, thiết kế một số chủ đề dạy học Địa lí nói chung và dạy học Địa lí lớp
12 như thế nào để đạt được hiệu quả cao, phù hợp với tình hình thực tế hiện nay, việc
sử dụng phương pháp này trong môn Địa lí sẽ tăng hứng thú học tập bộ môn, tăng
cường sự làm việc độc lập và tạo cho người học khả năng tự phân tích, đánh giá tổng
hợp.

12. 2
Từ những lý do trên tôi lựa chọn đề tài “Thiết kế chủ đề dạy học địa lý lớp 12
THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở tỉnh Điện Biên”
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Đổi mới PPDH và dạy học theo chủ đề là một trong những xu thế dạy học hiện
đại hiện nay ở nhiều nước trên thế giới. Dạy học theo chủ đề là một trong những quan
điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có
đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nhiều
nước trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện PPDH mới này và bước đầu
đã đem lại hiệu quả nhất định.
Ngay từ thời cổ đại tư tưởng PPDH đã được nhà triết học phương Tây - Xocorats
đề xuất áp dụng phương pháp đàm thoại trong dạy học sau đó là Khổng tử (551- 479
trước công nguyên) - nhà triết học - nhà giáo dục học phương Đông đã coi trọng tính
tích cực của HS trong dạy học. Các tư tưởng về phương pháp dạy học này ngày nay
vẫn tồn tại và thậm chí có giá trị rất lớn đối với nhiệm vụ giáo dục hiện nay là đổi mới
PPDH mà chúng ta đang quan tâm.
Komensky (1592- 1670). Ông là nhà sư phạm lỗi lạc của Tiệp Khắc vào thế kỉ 16
đã đặt nền móng cho lý luận dạy học với 2 tác phẩm: Lý luận dạy học vĩ đại (Great
Didactic) và dạy học bằng tranh ảnh (Orbis Pictus), xuất bản tại Nurmberg năm 1675.
Ông cho rằng quá trình dạy học phải qua các giai đoạn: Cảm giác, trí nhớ, tư duy và
phản ánh sáng tạo. Quá trình dạy học phải phù hợp với năng lực của người học.[23]
Jhann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Ông là người Thụy Sỹ, quan điểm của
ông: Dạy học là nghệ thuật nâng cao khát vọng của con người, nền tảng của sự hiểu
biết là trực giác và ngôn ngữ, giáo dục kỹ thuật là yếu tố cần thiết, mang lại giá trị thực
tiễn và rèn luyện trí tuệ cho người học.[22]
Về chương trình giảng dạy theo John Deway (1859- 1925), nhà sư phạm người
Mỹ nổi tiếng đầu thế kỉ XX đã đưa ra phương hướng cách tân giáo dục. Ông cho rằng
phải đưa vào vốn tri thức của HS những tri thức ngoài SGK và lời giảng của GV, đề
cao hoạt động đa dạng của HS, đặc biệt là hoạt động thực tiễn. Theo bảng xếp hạng

13. 3
của Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA), do Hiệp hội các nước phát triển
(OECD) đánh giá thì trong nhiều năm qua, Phần Lan là một trong những quốc gia có
nền giáo dục chất lượng nhất thế giới. Để đạt được những thành công đáng kể trong
nền giáo dục, Phần Lan luôn đi đầu trong các chương trình cải cách. Phương pháp dạy
học truyền thống được Phần Lan thay thế bằng cách dạy theo chủ đề. Thay vì học từng
môn truyền thống như toán, lý, lịch sử riêng lẻ, các em sẽ học tất cả những môn này
theo “chủ đề hiện tượng” thay bằng việc học sinh ngồi thụ động trước mặt giáo viên,
nghe giảng và ghi chép theo những gì thầy cô nói mà là giáo viên sẽ chia nhỏ lớp học
thành các nhóm để các em thảo luận, giải quyết vấn đề…
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc dạy và học theo chủ đề sẽ giúp
phát triển năng lực ở học sinh, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập,
giải quyết những vấn đề khó khăn phức tạp và làm cho việc học tập trở nên thú vị, ý
nghĩa hơn. Từ đó đào tạo ra những người có đủ phẩm chất năng lực đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nước.
2.2. Ở Việt Nam
Nhiều công trình nghiên cứu đóng góp về lý luận và thực tiễn, tiêu biểu là các tác
giả: Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc đã viết cuốn Lí luận dạy học địa lí Trong cuốn
sách này các tác giả đã trình bày các vấn đề: Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp
nghiên cứu môn lý luận dạy học địa lí; môn địa lí trong nhà trường phổ thông; hệ thống
tri thức trong nhà trường phổ thông và quá trình nắm tri thức của học sinh. Giúp GV
có những cơ sở lí luận và thực tiễn để xây dựng các chủ đề dạy học. [13]
PGSTS Đặng Văn Đức - Nguyễn Thu Hằng (2004), “Phương pháp dạy học Địa
lí theo hướng tích cực” trong cuốn sách này tác giả đã nêu các phương pháp dạy học
nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác ở người học [14].
PGSTS Đặng Thành Hưng (2012): “Năng lực và giáo dục tiếp cận năng lực” hay
tác giả Trần Bích Liễu: “giáo dục phát triển năng lực sáng tạo” [15]
PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho
giáo viên trung học phổ thông”. Qua các công trình nghiên cứu trên, tác giả đã kế thừa
được phương pháp nghiên cứu, nắm bắt được các chủ đề dạy học trong môn Địa lí, thấy
được sự cần thiết phải dạy học theo chủ đề đồng thời cũng thấy được rằng cần

14. 4
phải có các tiêu chuẩn riêng để đánh giá một tiết dạy chủ đề trong môn Địa lí; Hiện nay
chủ đề dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực được đề cập rất nhiều trong
các hội thảo nghiên cứu khoa học và các đợt tập huấn xây dựng chủ đề dạy học theo
định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Vì vậy hướng nghiên cứu tiếp theo của
tác giả là thiết kế một số chủ đề dạy học địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.[12]
3. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lý luận và thực tiễn về dạy học theo chủ đề, đề
tài tập trung xây dựng quy trình, thiết kế một số chủ đề và đề xuất phương pháp thực
hiện các chủ đề dạy học địa lí lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực nhằm nâng
cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học, về dạy
học theo chủ đề, đề xuất qui trình xây dựng chủ đề dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa Địa lí lớp 12 hiện hành.
- Thiết kế một số chủ đề dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực
học sinh.
- Đề xuất việc áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong môn Địa lí.
- Thu thập số liệu, điều tra khảo sát thực trạng dạy học Địa lí lớp 12 ở trường
Phổ Thông.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng kết quả nghiên cứu.
5. Giới hạn nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc vận dụng phương pháp thiết kế một số chủ đề
dạy học trong chương trình Địa lí 12 ban cơ bản.
6. Quan điểm nghiên cứu
* Quan điểm hệ thống:
Hệ thống là tập hợp các thành tố tạo nên một chỉnh thể toàn vẹn, tương đối ổn
định và vận động theo quy luật tổng hợp. Mỗi hệ thống bao giờ cũng có một cấu trúc
nhỏ hơn. Như vậy hệ thống nhỏ bao giờ cũng nằm trong hệ thống lớn. Mỗi thành tố

15. 5
của hệ thống là một bộ phận độc lập, có chức năng riêng và luôn vận động theo quy
luật của toàn hệ thống. Các thành tố của hệ thống có mối quan hệ biện chứng với nhau
bằng quan hệ vật chất và quan hệ chức năng.
Vận dụng quan điểm hệ thống để làm nổi bật mối quan hệ giữa: Phương pháp
dạy học - CNTT - phương tiện qua đó; tìm ra quy trình hợp lý trong việc sử dụng CNTT
&TT và dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và phát triển
năng lực của học sinh trong học tập ĐLĐP.
* Quan điểm tổng hợp:
Trong nghiên cứu địa lí, việc vận dụng quan điểm tổng hợp có ý nghĩa đặc biệt
quan trọng điều đó bắt nguồn từ chính đối tượng nghiên cứu của ngành khoa học này.
Các hiện tượng địa lí tự nhiên và kinh tế - xã hội rất phong phú và đa dạng chúng có
quá trình hình thành, phát triển trong mối quan hệ nhiều chiều giữa bản thân
các hiện tượng đó với nhau và giữa chúng với các hiện tượng khác.
Nội dung ĐLĐP khá phong phú, để có thể đưa ra một quy trình chung khi thiết
kế bài giảng học này, người nghiên cứu cần quán triệt quan điểm tổng hợp để đảm bảo
bài dạy học được thiết kế phục vụ tốt nhất cho mục đích nghiên cứu của mình, thể hiện
tính hệ thống mà vẫn đảm bảo các nguyên tắc cơ bản của một bài dạy học địa lí đó là:
tính khoa học và tính vừa sức, tính sư phạm, tính tự lực và phát triển tư duy của học
sinh.
* Quan điểm thực tiễn:
Quan điểm thực tiễn là một luận điểm quan trọng trong phương pháp luận, thực
tiễn là toàn bộ các hoạt động vật chất có tính lịch sử - xã hội của con người.
Lí luận cần được vận dụng và kiểm nghiệm qua thực tiễn. Đặc biệt là lí luận về
phương pháp dạy học. Trong quá trình thực hiện Khoá Luận để có được những đề xuất
và kết quả có tính khả thi, tác giả đặc biệt coi trọng quan điểm thực tiễn.
* Quan điểm công nghệ dạy học:
Hiện nay công nghệ dạy học đang là một hướng tiếp cận quan trọng để đổi mới
phương pháp dạy học Địa lí trong trường phổ thông. Công nghệ dạy học đồng nhất với
việc sử dụng vào dạy học các phát minh, các sản phẩm công nghệ hiện đại, các phương
tiện thiết bị dạy học để từ đó nâng cao chất lượng giáo dục.

16. 6
7. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu là công cụ hỗ trợ quá trình nghiên cứu giúp thu thập số
liệu, dữ liệu, thông tin, kiến thức để phục vụ tìm ra những điều mới mẻ. Các phương
pháp nghiên cứu chính của đề tài:
* Phương pháp thu thập tài liệu, xử lí tài liệu
Tác giả kế thừa có chọn lọc và phân tích các nguồn tài liệu, tư liệu có liên quan,
đánh giá chúng theo yêu cầu và mục đích nghiên cứu. Sau khi tiến hành thực nghiệm
tác giả thống kê các số liệu thu được theo bảng biểu và trình bày bằng biểu đồ. Phương
pháp này giúp tác giả rút ngắn thời gian, đa dạng nguồn tài liệu tham khảo, so sánh kết
quả thực nghiệm rõ ràng.
* Phương pháp so sánh, phân tích, tổng hợp
Là phương pháp cần thiết cho việc hoàn thành một luận văn. Với đề tài này, tác
giả đã tiến hành thu thập, phân tích và lựa chọn tài liệu từ các nguồn khác nhau như:
sách giáo khoa, sách tham khảo, các luận văn, công trình nghiên cứu khoa học, phần
mềm tin học… Sau đó tổng hợp phân tích so sánh các tài liệu để làm tư liệu cho bài
viết của mình.
* Phương pháp chuyên gia
Được tác giả sử dụng trong quá trình soạn bài giảng, dạy thực nghiệm, đối chứng
với sự có mặt dự giờ và trao đổi rút kinh nghiệm sau bài giảng của các đồng nghiệp với
vai trò là các chuyên gia.
* Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Là phương pháp cơ bản trong nghiên cứu giáo dục. Với đề tài này, tác giả đã tiến
hành thực hiện các giờ dạy ở các trường phổ thông. Sử dụng phiếu thăm dò để kiểm tra
kết quả từ phía học sinh và lấy ý kiến của giáo viên nhằm đánh giá mức độ khả thi của
đề tài.
* Phương pháp thống kê toán học
Đề tài sử dụng phương pháp thống kê toán học trong việc xử lí kết quả thông qua
quá trình tìm hiểu thực tế, qua thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực cho HS
thông qua việc thiết kế các chủ đề dạy học. Từ đó, có thể đánh giá tính khả thi của đề
tài nghiên cứu.

17. 7
8. Cấu trúc đề tài: Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung đề tài gồm 3
chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế chủ đề dạy học
Địa lí 12
THPT theo định hướng phát triển năng lực.
Chương 2. Thiết kế một số chủ đề dạy học Địa lí 12 THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

18. 8
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC
ĐỊA LÍ 12 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Cơ sở lí luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách
hiểu có những thuật ngữ tương ứng, theo từ điển tiếng việt do Hoàng Phê chủ biên có
giải thích năng lực là: “khả năng điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện
một hoạt động nào đó, phẩm chất, tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn
thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực của học sinh do bộ giáo dục và đào tạo phát hành năm 2004 thì “năng
lực được hiểu là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với
thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân,...nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp
của hoạt động trong bối cảnh nhất định”
Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham
gia một hoạt động nào ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn khả năng giải toán, khả
năng nói tiếng anh...
Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và trách nhiệm các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong
các tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm, cũng
như sẵn sàng hành động...
Người học có năng lực hành động về một lĩnh vực hoạt động nào đó cần hội tụ
đầy đủ các dấu hiệu cơ bản sau:
- Có kiến thức về hệ thống, chuyên sâu về lĩnh vực hoạt động đó.
- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích.
- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới.
Từ đó, có thể đưa ra định nghĩa về năng lực hành động đó là: Năng lực là khả
năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác

19. 9
như hứng thú, niềm tin, ý chí… (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua hoạt
động) để thực hiện thành công một công việc trong bối cảnh nhất định.
1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (nay còn gọi là dạy học
định hướng kết quả đầu ra) được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày
nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực
nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều
khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và
chương trình định hướng phát triển năng lực sẽ cho chúng ta thấy ưu điểm của chương
trình dạy học định hướng phát triển năng lực:
Nội dung
Chương trình định
hướng nội dung
Chương trình định hướng
phát triển năng lực
Mục tiêu giáo dục
Mục tiêu dạy học được mô
tả không chi tiết và không
nhất thiết phải quan sát,
đánh giá được.
Kết quả học tập cần đạt được
mô tả chi tiết và có thể quan
sát, đánh giá được; thể hiện
được mức độ tiến bộ
của HS một cách liên tục.
Nội dung giáo dục
Việc lựa chọn nội dung
dựa vào các khoa học
chuyên môn, không gắn
với các tình huống thực
tiễn.
Nội dung được quy định
chi tiết trong chương trình.
Lựa chọn những nội dung
nhằm đạt được kết quả đầu
ra đã quy định, gắn với các
tình huống thực tiễn.
Chương trình chỉ quy định
những nội dung chính,
không quy định chi tiết.

20. 10
Nội dung
Chương trình định
hướng nội dung
Chương trình định hướng
phát triển năng lực
Phương pháp dạy học
Giáo viên là người truyền
thụ tri thức, là trung tâm
của quá trình dạy học. HS
tiếp thu thụ động những tri
thức được quy định sẵn.
- Giáo viên chủ yếu là
người tổ chức, hỗ trợ HS tự
lực và tích cực lĩnh hội tri
thức. Chú trọng sự phát triển
khả năng giải quyết vấn đề,
khả năng giao tiếp…
- Chú trọng sử dụng các
quan điểm, phương pháp và
kỹ thuật dạy học tích cực,
các phương pháp dạy học
thí nghiệm, thực hành
Hình thức dạy học
Chủ yếu dạy học lý thuyết
trên lớp học.
Tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu
khoa học, trải nghiệm sáng
tạo đẩy mạnh ứng dụng công
nghệ thông tin và truyền
thông trong
dạy và học.
Đánh giá kết quả học tập
của HS
Tiêu chí đánh giá được xây
dựng chủ yếu dựa trên sự
ghi nhớ và tái hiện nội
dung đã học.
Tiêu chí đánh giá dựa vào
năng lực đầu ra, có tính đến
sự tiến bộ trong quá trình
học tập, chú trọng khả năng
vận dụng trong các tình
huống thực tiễn.

21. 11
1.1.3. Năng lực chung và năng lực đặc thù
a. Các năng lực chung
Năng lực: là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có
và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức,
kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... Thực hiện thành
công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ
thể.
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng
cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.
Môn Địa lí góp phần hình thành và phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu
và năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học đã được quy định
tại Chương trình tổng thể.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực nhằm bồi dưỡng và phát huy cho
học sinh THPT các năng lực chung sau đây:
* Năng lực tự chủ và tự học:
+ Tự lực: Luôn chủ động, tích cực thực hiện những công việc của bản thân
trong học tập và trong cuộc sống; biết giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống
tự lực.
+ Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng: biết khẳng định và bảo
vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với đạo đức và pháp luật.
+ Tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình: đánh giá được những ưu
điểm và hạn chế về tình cảm, cảm xúc của bản thân; tự tin, lạc quan. Biết tự điều chỉnh
tình cảm, thái độ, hành vi của mình.
+ Thích ứng với cuộc sống: điều chỉnh được hiểu biết, kĩ năng, kinh nghiệm của
cá nhân cần cho hoạt động mới, môi trường mới.
+ Định hướng nghề nghiệp: nhận thức được cá tính và giá trị sống của bản thân.
+Tự học, tự hoàn thiện: xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt
được, biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, khắc phục những hạn chế.
* Năng lực giao tiếp và hợp tác
+ Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp: xác định được
mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp, dự kiến được thuận
lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp.

22. 12
+ Thiết lập phát triển các mối quan hệ xã hội, điều chỉnh, hóa giải mâu thuẫn.
+ Xác định mục đích và phương thức hợp tác.
+ Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân
+ Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác
+ Tổ chức và thuyết phục người khác
+ Đánh giá hoạt động hợp tác
+ Hội nhập quốc tế
* Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
+ Nhận ra ý tưởng mới
+ Phát hiện và làm rõ vấn đề
+ Hình thành và triển khai ý tưởng mới
+ Đề xuất, lựa chọn giải pháp
+ Thiết kế và tổ chức hoạt động
+ Tư duy độc lập
b. Các năng lực đặc thù chuyên biệt trong môn Địa lí
- Khái niệm năng lực chuyên biệt: Là những năng lực được hình thành và phát
triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các
loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học,
Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…
- Các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí gồm năng lực sau:
- Năng lực nhận thức thế giới theo quan điểm không gian: Nhận thức được các
sự vật, hiện tượng, quá trình địa lí gắn với lãnh thổ, đáp ứng các câu hỏi chủ yếu: cái
gì? ở đâu? như thế nào?
- Năng lực giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí (tự nhiên, kinh tế - xã
hội): Nhận thức và phát triển được kĩ năng phân tích các mối liên hệ (tương hỗ, nhân
quả) giữa các hiện tượng, quá trình địa lí tự nhiên; giữa các hiện tượng, quá trình địa lí
kinh tế - xã hội cũng như giữa hệ thống tự nhiên và hệ thống kinh tế - xã hội.
- Năng lực sử dụng các công cụ của Địa lí học và tổ chức học tập thực địa: Sử
dụng được bản đồ, atlat địa lí, lược đồ, biểu đồ, sơ đồ, lát cắt, mô hình, bảng số liệu,

23. 13
tranh ảnh,...; tổ chức được các hoạt động học tập thực địa như tìm hiểu, khảo sát, điều
tra địa lí địa phương.
- Năng lực thu thập, xử lí và truyền đạt thông tin địa lí: Thu thập, chọn lọc, hệ
thống hoá được tư liệu, tài liệu; viết báo cáo; truyền đạt thông tin địa lí.
- Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn: Liên hệ được kiến thức
địa lí với thực tiễn, vận dụng được các kiến thức, kĩ năng đã học vào nhận thức hoặc
nghiên cứu một chủ đề vừa sức trong thực tiễn, vào việc ứng xử phù hợp với môi
trường.
Thành phần năng lực Biểu hiện
NHẬN THỨC KHOA HỌC ĐỊA LÍ
Nhận thức thế giới theo
quan điểm không gian
- Sử dụng được bản đồ địa hình kết hợp với địa bàn để xác
định vị trí của một điểm trên thực địa; xác định được vị trí
của một sự vật, hiện tượng địa lí trên bản đồ.
- Phân tích được ý nghĩa của vị trí địa lí đối với tự nhiên,
phát triển kinh tế - xã hội, an ninh quốc phòng.
- Xác định và lí giải được sự phân bố các đối tượng địa lí.
- Sử dụng được lược đồ trí nhớ để mô tả nhận thức về không
gian; sử dụng bản đồ hoặc lược đồ để trình bày về mối quan
hệ không gian của các đối tượng địa lí; phát hiện, chọn lọc,
tổng hợp và trình bày được đặc trưng địa lí của một địa
phương; từ đó, hình thành ý niệm về bản sắc
của một địa phương, phân biệt các địa phương với nhau.
Giải thích các hiện
tượng và quá trình địa lí
- Giải thích được cơ chế diễn ra một số hiện tượng, quá trình
tự nhiên trên Trái Đất; sự hình thành, phát triển và phân bố
của một số yếu tố hoặc thành phần tự nhiên; một số đặc
điểm của sự vật, hiện tượng tự nhiên trên Trái Đất và ở lãnh
thổ Việt Nam; phát hiện và giải thích được một số hiện
tượng, quá trình địa lí tự nhiên trong thực tế địa phương.
- Giải thích được các sự vật, hiện tượng; sự phân bố, đặc
điểm, quá trình phát triển về kinh tế - xã hội ở mỗi quốc
gia, khu vực và ở Việt Nam.

24. 14
Thành phần năng lực Biểu hiện
- Giải thích được các sự vật, hiện tượng, quá trình kinh tế -
xã hội trên cơ sở vận dụng mối liên hệ và tác động của tự
nhiên.
- Giải thích được những hệ quả (tích cực, tiêu cực) do con
người tác động đến môi trường tự nhiên; giải thích được
tính cấp thiết của việc sử dụng hợp lí tài nguyên thiên
nhiên và bảo vệ môi trường.
TÌM HIỂU ĐỊA LÍ
Sử dụng các công cụ
địa lí học
- Tìm kiếm, chọn lọc được thông tin từ các văn bản tài liệu
phù hợp với nội dung, chủ đề nghiên cứu; sử dụng được
tranh, ảnh địa lí để miêu tả những hiện tượng, quá trình địa
lí; lập được bộ sưu tập hình ảnh (bản giấy và bản kĩ thuật
số).
- Đọc được bản đồ để khai thác thông tin, kiến thức cần
thiết; khai thác được các kênh thông tin bổ sung (biểu đồ,
tranh ảnh...) từ bản đồ, atlat địa lí; đọc được lát cắt địa hình;
sử dụng được một số bản đồ thông dụng trong thực tế.
- Thực hiện được một số tính toán đơn giản (tính GDP bình
quân đầu người, tốc độ tăng trưởng kinh tế,...); nhận xét,
phân tích được bảng số liệu thống kê; xây dựng được bảng
thống kê có cấu trúc phù hợp với ý tưởng phân tích số liệu;
vẽ được một số loại biểu đồ thể hiện động thái, cơ cấu, quy
mô,... của đối tượng địa lí từ số liệu đã cho.
- Nhận xét được biểu đồ và giải thích; đọc hiểu các sơ đồ,
mô hình địa lí.
Tổ chức học tập ở thực
địa
- Xây dựng được kế hoạch học tập thực địa; sử dụng được
những kĩ năng cần thiết để thu thập tài liệu sơ cấp ngoài
thực địa: quan sát, quan trắc, chụp ảnh thực địa, phỏng vấn,
vẽ lược đồ, sơ đồ,... trình bày được những thông tin
thu thập được từ thực địa.

25. 15
Thành phần năng lực Biểu hiện
Khai thác Internet phục
vụ môn học
- Tìm kiếm, thu thập, chọn lọc và hệ thống hoá được các
thông tin địa lí cần thiết từ các trang web; đánh giá và sử
dụng được các thông tin trong học tập và thực tiễn.
VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG ĐÃ HỌC
Cập nhật thông tin và
liên hệ thực tế
- Tìm kiếm được thông tin từ các nguồn tin cậy để cập nhật
số liệu, tri thức về thế giới, khu vực, đất nước, về xu hướng
phát triển trên thế giới và trong nước; liên hệ được thực tế
địa phương, đất nước,... để làm sáng rõ hơn kiến
thức địa lí.
Thực hiện chủ đề học
tập khám phá từ thực
tiễn
- Trình bày ý tưởng và xác định được cụ thể chủ đề nghiên
cứu ở địa phương; vận dụng được kiến thức, kĩ năng địa lí
vào việc nghiên cứu chủ đề, viết được báo cáo hoàn chỉnh
và trình bày kết quả nghiên cứu theo các hình thức khác
nhau.
Vận dụng tri thức địa lí
giải quyết một số vấn đề
thực tiễn
- Vận dụng được các kiến thức, kĩ năng địa lí để giải quyết
một số vấn đề thực tiễn phù hợp với trình độ học sinh và
ứng xử phù hợp với môi trường sống.
Nguồn: Chương trình GDPT môn Địa lí 2018
1.1.4. Đổi mới quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực
a. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích
cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn
đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động
trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi
mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát
triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các
môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng
lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

26. 16
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn
học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát
triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...),
trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc
thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng
phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với
sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học.
Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ
chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn
bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định.
Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và
phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc trưng
cơ bản sau:
- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh
tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh
tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận
dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
- Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách
đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có,
biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương pháp
thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi

27. 17
trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định. Cần rèn luyện cho học sinh
các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy
lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo
điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều
đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ
với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành
môi trường giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm
của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình
dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ
năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời
giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm
được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
b. Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào
các hướng sau:
Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học sang đánh
giá toàn quá trình học, đánh giá của giáo viên dạy với tự đánh giá của người học.
Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người
học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh
giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh
giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;
Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang
việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp
dạy học;
Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các
phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân
biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả
đánh giá.

28. 18
Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo
dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:
- Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng
môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức,
kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của
giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của
gia đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm
phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực,
có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Kiểm tra đánh giá nhằm vào các mục tiêu sau:
- Đối với học sinh:
● Cung cấp những thông tin phản hồi về quá trình học tập, từ đó điều chỉnh
hoạt động học tập của bản thân.
● Xác nhận kết quả học tập của người học.
● Phát triển năng lực tư duy, năng lực hành động của người học.
- Đối với giáo viên:
● Biết được trình độ chung của người học, những học sinh có tiến bộ, những
học sinh sút kém để có thể động viên và giúp đỡ kịp thời.
● Kết quả đánh giá giúp giáo viên xem xét và điều chỉnh lại phương pháp và
hình thức tổ chức dạy học hiện hành.
- Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Giúp nhà quản lí có động thái uốn nắn. điều
chỉnh, động viên, khuyến khích kịp thời giáo viên và học sinh.
Hiện nay, trong dạy học, các phương pháp đánh giá bao gồm:
❖ Các phương pháp đánh giá truyền thống
● Bài kiểm tra tự luận.
● Bài kiểm tra trắc nghiệm.
● Kiểm tra vấn đáp.

29. 19
● Kiểm tra thực hành.
Tập trung vào đánh giá nhận thức và kĩ năng ứng của người được đánh giá.
Đối tượng sử dụng các phương pháp đánh giá này thường là giáo viên, học sinh
rất ít có cơ hội được tham gia vào quá trình đánh giá.
❖ Các phương pháp đánh giá hiện đại
Ngoài những phương pháp đánh giá trên, quan điểm đánh giá hiện đại còn sử
dụng các phương pháp đánh giá sau:
● Quan sát.
● Trao đổi.
● Trình diễn.
● Hồ sơ đánh giá.
● Đánh giá sản phẩm dự án.
● Đánh giá qua các tình huống thực tế.
->Tập trung vào đánh giá việc vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của người
được đánh giá vào những tình huống cụ thể hoặc những tình huống gắn với thực tiễn.
Đối tượng sử dụng các phương pháp đánh giá này có thể là giáo viên và học sinh,
điều đó đồng nghĩa với việc học sinh có thể được tham gia vào quá trình đánh giá.
Trong những năm gần đây, việc tăng cường sử dụng các câu hỏi theo hướng mở,
gắn với thực tế cuộc sống được đặc biệt chú trọng trong các bài kiểm tra và trong các
đề thi nhất là đối với các môn khoa học xã hội trong đó có môn Địa lí. Một câu hỏi
hoặc bài tập gắn với thực tiễn thường có 3 phần, phần thứ nhất và thứ hai luôn luôn
xuất hiện trong câu hỏi/bài tập loại này, phần thứ ba có thể có hoặc không có tùy theo
dạng câu hỏi/bài tập:
1.2. Cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức,
nội dung bài học, chủ đề... có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các
mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc trong các
học phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp từ những nội dung từ một số đơn
vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung bài học trong một chủ đề
có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra
kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.

30. 20
Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo
khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo
khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc
sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế.
Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại,
ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là hướng
dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ
có ý nghĩa thực tiễn.
So sánh dạy học theo chủ đề và dạy học theo từng bài, tiết ở SGK
Dạy học theo cách tiếp cận
truyền thống hiện nay
Dạy học theo chủ đề
Dạy theo từng bài riêng lẻ với một thời
lượng cố định.
Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ
chức lại theo hướng tích hợp từ một
phần trong chương trình học.
Kiến thức thu được rời rạc, hoặc chỉ có
mối liên hệ tuyến tính (một chiều theo
thiết kế chương trình học).
Kiến thức thu được là các khái niệm
trong một mối liên hệ mạng lưới với
nhau.
Trình độ nhận thức sau quá trình học tập
thường theo trình tự và thường dừng lại ở
trình độ biết, hiểu và vận dụng (giải bài
tập).
Trình độ nhận thức có thể đạt được ở
mức độ cao: Phân tích, tổng hợp, đánh
giá.
Kết thúc một chương học, học sinh không
có một tổng thể kiến thức mới mà có kiến
thức từng phần riêng biệt hoặc có hệ thống
kiến thức liên hệ tuyến tính theo trật tự các
bài học.
Kết thúc một chủ đề học sinh có một tổng
thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và
khác với nội dung trong sách giáo khoa.
Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà người
học đang sống do sự chậm cập nhật của
nội dung sách giáo khoa.
Kiến thức gần gũi với thức tiễn mà học
sinh đang sống hơn do yêu cầu cập nhật
thông tin khi thực hiện chủ đề.
Kiến thức thu được sau khi học thường là
hạn hẹp trong chương trình, nội dung học.
Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ đề
thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung
cần học do quá trình tìm kiếm, xử lý
thông tin ngoài nguồn tài liệu chính
thức của học sinh.
Không thể hướng tới nhiều mục tiêu nhân
văn quan trọng như: rèn luyện các kĩ năng
sống và làm việc: giao tiếp, hợp tác, quản
lý, điều hành, ra quyết định…
Có thề hướng tới, bồi dưỡng các kĩ năng
làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn
ngữ, hợp tác.
Nguồn: dạy học theo chủ đề với chương trình đổi mới giáo dục- internet

31. 21
1.3. Thực trạng dạy học Địa lí nói chung và dạy học theo chủ đề ở các trường
THPT tỉnh Điện Biên
Điện Biên là tỉnh miền núi nằm ở khu vực Tây Bắc, là nơi sinh sống của 21 dân
tộc, trong đó: Dân tộc Thái 40.4%, Dân tộc Mông 28.8%, Dân tộc Kinh 19.7%, còn lại
là các dân tộc thiểu số khác. Trong những năm qua, giáo dục của tỉnh luôn được sự
quan tâm của nhà nước, Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học ngày càng được đầu tư,
nâng cấp, hiện đại. Có nhiều chế độ chính sách cho giáo viên, học sinh khi công tác và
học tập tại vùng có điều kiện khó khăn.
- Đội ngũ giáo viên trẻ, nhiệt tình tâm huyết, tích cực sáng tạo trong giảng dạy,
tích cực trau dồi chuyên môn, học hỏi kinh nghiệm. Chất lượng đội ngũ giáo viên ngày
càng được nâng cao.
Tuy nhiên, thực trạng giáo dục của Tỉnh cũng còn bộc lộ nhiều hạn chế:
- Hơn 80% học sinh là con em đồng bào dân tộc thiểu số nên khả năng tư duy,
nhận thức tham gia các hoạt động của các em còn chậm tác động tới hiệu quả của công
tác đổi mới phương pháp giảng dạy.
- Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học nhiều xã còn thiếu thốn, nhiều trường
phòng học chủ yếu là nhà cấp 4, nhà tạm. Thư viện của nhiều trường nghèo nàn, chỉ có
sách giáo khoa và thiếu sách tham khảo cho giáo viên và học sinh, một số cuốn sách
phổ biến kiến thức, nhìn chung các sách này cũng rất lạc hậu và ít tác dụng.
- Đội ngũ giáo viên, ngày càng được nâng cao trình độ để đạt chuẩn và trên
chuẩn. Tuy nhiên vẫn còn một số giáo viên dưới chuẩn, nhiều địa phương khó khăn
vẫn còn thiếu giáo viên. Trình độ giáo viên còn yếu, kỹ năng tổ chức các hoạt động dạy
học của giáo viên còn yếu nên chưa hướng cho học sinh tham gia tích cực và chủ động
vào các hoạt động học tập. Ngoài ra điều kiện về cơ sở vật chất lớp học không đáp ứng
nên chủ yếu vẫn là thầy nói, trò nghe. Nhiều giáo viên chưa thực hiện đổi mới phương
pháp giảng dạy.
- Đa số người dân trong tỉnh đều là người dân tộc, điều kiện sản xuất còn rất
khó khăn, thiếu thốn, sản xuất mang tính tự nhiên, lao động chủ yếu là thủ công, người
dân chưa thấy rõ được lợi ích của việc đi học nên chưa quan tâm nhiều đến việc học
tập của con em. Chi phí trực tiếp mà phụ huynh phải trả cho giáo dục vượt

32. 22
quá khả năng tài chính của những gia đình nghèo và gây cản trở cho việc đi học. Hơn
nữa, học sinh đặc biệt là học sinh trung học là lực lượng lao động chính của nhiều gia
đình. Các em phải bỏ học để đi kiếm sống, giúp đỡ gia đình. Bên cạnh đó, do hủ tục
lạc hậu, một số bộ phận không nhỏ các em ở độ tuổi 17-18 đã phải lập gia đình gây khó
khăn cho công tác duy trì sĩ số, huy động học sinh ra lớp.
Trong dạy học địa lí, các phương pháp dạy học truyền thống vẫn được sử dụng
là chủ yếu, việc dạy học thực hiện theo chương trình, sách giáo khoa. Vì vậy, việc dạy
học theo chủ đề chưa được thực sự chú trọng.
1.4. Đặc điểm tâm, sinh lý học sinh lớp 12 - THPT
Học sinh THPT còn gọi là tuổi thanh niên, là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc
dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn. Tuổi thanh niên được tính từ 15 đến
25 tuổi, được chia làm 2 thời kì:
+ Thời kì từ 15-18 tuổi: gọi là tuổi đầu thanh niên.
+ Thời kì từ 18-25 tuổi: giai đoạn hai của tuổi thanh niên (thanh niên sinh viên).
Tuổi thanh niên cũng thể hiện tính chất phức tạp và nhiều mặt của hiện tượng,
nó được giới hạn ở hai mặt: sinh lí và tâm lý.
Đặc diểm về thể chất: Tuổi học sinh THPT là thời kì đạt được sự trưởng thành
về mặt cơ thể. Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kì phát triển bình thường, hài
hòa, cân đối. Cơ thể của các em đã đạt tới mức phát triển của người trưởng thành,
nhưng sự phát triển của các em còn kém so với người lớn. Các em có thể làm những
công việc nặng của người lớn. Hoạt động trí tuệ của các em có thể phát triển tới mức
cao. Khả năng hưng phấn và ức chế ở vỏ não tăng lên rõ rệt có thể hình thành mối liên
hệ thần kinh tạm thời phức tạp hơn. Tư duy ngôn ngữ và những phẩm chất ý chí có
điều kiện phát triển mạnh. Ở tuổi này, các em dễ bị kích thích và sự biểu hiện của nó
cũng giống như ở tuổi thiếu niên. Tuy nhiên tính dễ bị kích thích này không phải chỉ
do nguyên nhân sinh lý như ở tuổi thiếu niên mà nó còn do cách sống của cá nhân (như
hút thuốc lá, không giữ điều độ trong học tập, lao động, vui chơi…)
Nhìn chung ở tuổi này các em có sức khỏe và sức chịu đựng tốt hơn tuổi thiếu
niên. Thể chất của các em đang ở độ tuổi phát triển mạnh mẽ rất sung sức, nên người
ta hay nói: “Tuổi 17 bẻ gãy sừng trâu”. Sự phát triển thể chất ở lứa tuổi này sẽ có ảnh

33. 23
hưởng đến sự phát triển tâm lý và nhân cách đồng thời nó còn ảnh hưởng tới sự lựa
chọn nghề nghiệp sau này của các em.
Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ: Lứa tuổi học sinh THPT là giai đoạn quan
trọng trong việc phát triển trí tuệ. Do cơ thể các em đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ
thần kinh phát triển mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ.
Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn. Quá trình quan
sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ. Khả năng quan sát một phẩm chất cá nhân cũng
bắt đầu phát triển ở các em. Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thường phân tán, chưa tập
trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát một đối tượng vẫn còn mang
tính đại khái, phiến diện đưa ra kết luận vội vàng không có cơ sở thực tế.
Trí nhớ của học sinh THPT cũng phát triển rõ rệt. Trí nhớ có chủ định giữ vai
trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu học tập theo một
trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học. Có nghĩa là khi học bài các em
đã biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những đoạn quan trọng, những ý trọng tâm,
lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu, so sánh. Các em cũng hiểu được rất rõ trường
hợp nào phải học thuộc trong từng câu, từng chữ, trường hợp nào càn diễn đạt bằng
ngôn từ của mình và cái gì chỉ cần hiểu thôi, không cần ghi nhớ. Nhưng ở một số em
còn ghi nhớ đại khái chung chung, cũng có những em có thái độ coi thường việc ghi
nhớ máy móc và đánh giá thấp việc ôn lại bài.
Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh. Các em đã có khả năng
tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo hơn. Năng lực phân tích,
tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội mọi
khái niệm phức tạp và trừu tượng. Các em thích khái quát, thích tìm hiểu những quy
luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp
thu… Năng lực tư duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tượng tâm lý mới đó là tính
hoài nghi khoa học. Trước một vấn đề các em thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay
dùng lối phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn. Thanh niên cũng thích
những vấn đề có tính triết lí vì thế các em rất thích nghe và thích ghi chép những câu
triết lý.

34. 24
Nhìn chung tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh, hoạt động trí tuệ linh
hoạt và nhạy bén hơn. Các em có khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề một cách
rất nhanh. Tuy nhiên, ở một số học sinh vẫn còn nhược điểm là chưa phát huy hết năng
lực độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính. Vì vậy giáo
viên cần hướng dẫn, giúp đỡ các em tư duy một cách tích cực độc lập để phân tích
đánh giá sự việc và tự rút ra kết luận cuối cùng. Việc phát triển khả năng nhận thức
của học sinh trong dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của người giáo
viên.
Tóm lại: Ở lứa tuổi học sinh THPT, các em có hình dáng người lớn, có những
nét của người lớn nhưng chưa phải là người lớn, còn phụ thuộc vào người lớn. Thái độ
đối xử của người lớn với các em thường thể hiện tính chất hai mặt đó là : Một mặt
người lớn luôn nhắc nhở rằng các em đã lớn và đòi hỏi các em phải có tính độc lập,
phải có ý thức trách nhiệm và thái độ hợp lý. Nhưng mặt khác lại đòi hỏi các em phải
thích ứng với những đòi hỏi của người lớn…
Đặc điểm nhân cách chủ yếu HS THPT:
Sự tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của học sinh
THPT, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. Biểu hiện của
sự tự ý thức là nhu cầu tìm hiểu và tự đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình theo
chuẩn mực đạo đức của xã hội, theo quan điểm về mục đích cuộc sống… Điều đó khiến
các em quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, những phẩm chất nhân cách và năng lực
riêng. Các em không chỉ nhận thức về cái tôi hiện tại của mình mà còn nhận thức về vị
trí của mình trong xã hội tương lai. Các em không chỉ chú ý đến vẻ bên ngoài mà còn
đặc biệt chú trọng tới phẩm chất bên trong. Các em có khuynh hướng phân tích và đánh
giá bản thân mình một cách độc lập dù có thể có sai lầm khi đánh giá. Ý thức làm người
lớn khiến các em có nhu cầu khẳng định mình, muốn thể hiện cá tính của mình một
cách độc đáo, muốn người khác quan tâm, chú ý đến mình…
Nhìn chung thanh niên mới lớn có thể tự đánh giá bản thân một cách sâu sắc
nhưng đôi khi vẫn chưa đúng đắn nên các em vẫn cần sự giúp đỡ của người lớn. Một
mặt, người lớn phải lắng nghe ý kiến của các em, mặt khác phải giúp các em hình thành
được biểu tượng khách quan về nhân cách của mình nhằm giúp cho sự tự đánh

35. 25
giá của các em được đúng đắn hơn, tránh những lệch lạc, phiến diện trong tự đánh
giá. Cần tổ chức hoạt động của tập thể cho các em có sự giúp đỡ, kiểm tra lẫn nhau để
hoàn thiện nhân cách của bản thân.
Đặc điểm hoạt động học tập của HS lớp 12
Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với học sinh THPT nhưng yêu
cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn lĩnh hội
được sâu sắc các môn học, các em phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy khái
quát phát triển đủ cao. Những khó khăn trở ngại mà các em gặp thường gắn với sự thiếu
kĩ năng học tập trong những điều kiện mới chứ không phải với sự không muốn học như
nhiều người nghĩ. Hứng thú học tập của các em ở lứa tuổi này gắn liền với khuynh
hướng nghề nghiệp nên hứng thú mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn.
Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt. Học
sinh đã lớn, kinh nghiệm của các em đã được khái quát, các em ý thức được rằng mình
đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc đời tự lập. Thái độ có ý thức đối với việc học
tập của các em được tăng lên mạnh mẽ. Học tập mang ý nghĩa sống còn trực tiếp vì các
em đã ý thức rõ ràng được rằng: cái vốn những tri thức, kĩ năng và kĩ xảo hiện có, kĩ
năng độc lập tiếp thu tri thức được hình thành trong nhà trường phổ thông là điều kiện
cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động của xã hội. Điều này đã làm
cho học sinh THPT bắt đầu đánh giá hoạt động chủ yếu theo quan điểm tương lai của
mình. Các em bắt đầu có thái độ lựa chọn đối với từng môn học. Rất hiếm xảy ra trường
hợp có thái độ như nhau với các môn học. Do vậy, giáo viên phải làm cho các em học
sinh hiểu ý nghĩa và chức năng giáo dục phổ thông đối với giáo dục nghề nghiệp và
đối với sự phát triển nhân cách toàn diện của học sinh.
Mặt khác, ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập của các em đã
trở nên xác định và được thể hiện rõ ràng hơn. Các em thường bắt đầu có hứng thú ổn
định đặc trưng đối với một khoa học, một lĩnh vực tri thức hay một hoạt động nào đó.
Điều này đã kích thích nguyện vọng muốn mở rộng và đào sâu các tri thúc trong các
lĩnh vực tương ứng. Đó là những khả năng rất thuận lợi cho sự phát triển năng lực của
các em. Nhà trường cần có những hình thức tổ chức đặc biệt đối với hoạt động của học
sinh THPT nhất là học sinh cuối cấp để tạo ra sự thay đổi căn bản về hoạt động tư duy,
về tính chất lao động trí óc của các em.

36. 26
1.5. Đặc điểm chương trình, sách giáo khoa Địa lí lớp 12 (hiện hành) ở trường
THPT
Chương trình môn Địa lí lớp 12 cung cấp hệ thống kiến thức về địa lí Tổ quốc.
Về cơ bản trong chương trình Địa lí lớp 12 không có sự khác biệt giữa chương trình
chuẩn và chương trình nâng cao, gồm 5 phần: Địa lí tự nhiên, Địa lí dân cư, Địa lí các
ngành kinh tế, Địa lí vùng và Địa lí địa phương. Mỗi phần có một vai trò nhất định
trong việc trang bị kiến thức cho học sinh để tạo nên chương trình tổng thể, tương đối
hoàn chỉnh về địa lí Tổ quốc trên cơ sở kế thừa và phát triển chương trình Địa lí ở
THCS. Cụ thể như sau:
Phần Địa lí tự nhiên
+ Về mặt lý thuyết, phần này gồm có 4 nội dung:
- Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và ý nghĩa: Trình bày những đặc điểm và giới
hạn của vị trí địa lí Việt Nam. Từ nội dung đó học sinh cần nắm bắt được ý nghĩa của
vị trí địa lí Việt Nam đối với sự hình thành đặc điểm chung nhất của tự nhiên Việt Nam,
lịch sử hình thành lãnh thổ, ý nghĩa về mặt kinh tế, văn hoá - xã hội và Quốc phòng.
Nhận thức của học sinh về những thuận lợi và khó khăn của vị trí địa lí.
- Lịch sử hình thành và phát triển lãnh thổ: Gắn liền với lịch sử hình thành và
phát triển Trái đất (đó là quá trình lâu dài và phức tạp), nằm trong lịch sử kiến tạo chung
của khu vực Đông nam Á, chịu ảnh hưởng của các đơn vị kiến tạo xứ nền Hoa nam và
xứ Địa máng Đông Dương trong quan hệ với Địa máng Tây Vân Nam. Chính mối quan
hệ này tạo nên sự phân hoá đa dạng, phức tạp của cảnh quan thiên nhiên Việt Nam.
- Đặc điểm chung của tự nhiên Việt Nam: Khái quát 4 đặc điểm cơ bản đó là:
Đất nước nhiều đồi núi.
Thiên nhiên có tính chất bán đảo và chịu ảnh hưởng sâu sắc của biển.
Thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa.
Thiên nhiên có sự phân hoá đa dạng theo yếu tố và theo vùng.
- Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên: Giúp học sinh nắm được các nội dung:
Tài nguyên thiên nhiên (tài nguyên đa dạng, sự suy giảm tài nguyên và sử
dụng hợp lý tài nguyên thiên nhiên) và bảo vệ môi trường.

37. 27
Ngoài ra chương trình mới còn bổ sung thêm một số kiến thức về thiên tai chủ
yếu và các biện pháp phòng chống (bão, lũ lụt, sạt lở đất đá, động đất…). Mặt khác
giúp học sinh tìm hiểu chính sách về tài nguyên và môi trường của Việt Nam.
+ Về mặt thực hành: Chương trình chuẩn gồm 2 bài vẽ lược đồ Việt Nam và đọc
bản đồ địa hình. Chương trình nâng cao gồm 5 bài mở rộng cả về nội dung và kĩ năng
thực hành.
Phần Địa lí dân cư
+ Về mặt lý thuyết: Nội dung chương trình SGK Địa lí lớp 12 đề cập đến 3 nội
dung:
- Đặc điểm dân cư bao gồm nhiều dân tộc, đông dân và gia tăng nhanh. Phân bố
dân cư chưa hợp lí.
- Lao động và việc làm: nguồn lao động và việc sử dụng lao động,vấn đề việc làm.
- Đô thị hoá: đặc điểm và mạng lưới đô thị.
Ngoài ra chương trình SGK Địa lí lớp 12 nâng cao còn đề cập đến chất lượng
cuộc sống. Giúp học sinh nắm được các khái niệm, chỉ tiêu, nhận định về chất lượng
cuộc sống không đều giữa các vùng.
+ Về mặt thực hành: Chỉ gồm một bài rèn luyện kĩ năng vẽ biểu đồ và phân tích
biểu đồ.
Phần Địa lí kinh tế
+ Về mặt lí thuyết: Bao gồm nhiều nội dung:
- Chuyển dịch cơ cấu kinh tế.
- Địa lí các ngành kinh tế bao gồm một số vấn đề nổi bật về phát triển và phân
bố các ngành kinh tế nước ta (nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ).
- Địa lí các vùng kinh tế: trình bày các vấn đề nổi cộm của các vùng kinh tế
nước ta:
Khai thác thế mạnh ở Trung du và miền núi Bắc Bộ.
Chuyển dịch cơ cấu kinh tế theo ngành ở đồng bằng sông Hồng.
Vấn đề phát triển kinh tế - xã hội ở Bắc Trung Bộ.
Vấn đề phát triển kinh tế - xã hội ở duyên hải Nam Trung Bộ.
Vấn đề khai thác thế mạnh ở Tây Nguyên.

38. 28
Vấn đề khai thác lãnh thổ theo chiều sâu ở đông Nam Bộ.
Vấn đề sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở đồng bằng sông Cửu Long.
Ngoài ra, nội dung chương trình SGK mới còn đề cập vấn đề phát triển kinh tế,
an ninh Quốc phòng ở Biển Đông và các đảo, quần đảo; các vùng kinh tế trọng điểm.
+ Về mặt thực hành: Gồm nhiều bài gắn với các nội dung lý thuyết, rèn luyện
các kĩ năng: đọc bản đồ, Atlat, phân tích bảng số liệu, phân tích các mối quan hệ kinh
tế - xã hội, biểu đồ…
Phần Địa lí địa phương
Tìm hiểu địa lí tỉnh, thành phố, làm quen kĩ năng chuẩn bị và viết báo cáo về
tình hình địa phương.
Tiểu kết chương 1
Trong chương 1, tác giả Khoá Luận đã làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận và thực
tiễn về dạy học địa lí theo chủ đề, trong đó các khái niệm về năng lực, chương trình
giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, dạy học theo chủ đề… đều được làm rõ;
Tác giả Khoá Luận cũng đã thực hiện những nghiên cứu, khảo sát để đánh giá được
thực trạng dạy học nói chung, dạy học địa lí theo chủ đề nói riêng ở một số trường
THPT ở tỉnh Điện Biên; phân tích được đặc điểm chương trình, sách giáo khoa Địa lí
lớp 12, trong đó có cập nhật về chương trình môn địa lí 2018. Những kết quả nghiên
cứu đó, là cơ sở quan trọng để thực hiện những nghiên cứu cụ thể ở chương 2: Qui trình
thiết kế chủ đề dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

39. 29
Chương 2
THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC ĐỊA LÝ LỚP 12 THPT
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
2.1. Yêu cầu thiết kế
- Đảm bảo các nguyên tắc dạy học: tính khoa học và tính vừa sức đối với học
sinh, tính hệ thống, tính giáo dục, tính tự lực và sự phát triển tư duy cho học sinh.
- Phù hợp với nội dung chương trình môn Địa lí.
- Xây dựng chủ đề cần đơn giản, lôi cuốn tạo sự hấp dẫn cho học sinh về nội
dung lẫn hình thức.
- Xây dựng chủ đề cần dựa trên các phương pháp dạy học, kỹ thuật, hình thức
tổ chức dạy học tích cực. Đảm bảophát triển năng lực cần thiết của học sinh thông qua
các hoạt động.
- Đảm bảo các mục tiêu của bài học.
- Tích cực ứng dụng công nghệ thông tin để thiết kế hoạt động dạy học hấp dẫn,
sinh động.
2.2. Quy trình thiết kế
Bước 1. Xác định tên chủ đề, thời lượng thực hiện
- Xác định tên chủ đề: căn cứ vào nội dung chương trình, sách giáo khoa của
môn học, giáo viên tổ nhóm chuyên môn rà soát nội dung chương trình, SGK hiện hành
để điều chỉnh, sắp xểp hợp lý những nội dung trong SGK của từng môn học, tập hợp
các đơn vị kiến thức gần nhau có mối liên hệ về lí luận, thực tiễn từ đó cấu trúc, sắp
xếp lại nội dung dạy học thành chủ đề dạy học (giáo viên chịu trách nhiệm về tính khoa
học, tính logic, đảm bảo theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ, phù hợp đối tượng
học sinh.
- Thời lượng: Số lượng tiết cho một chủ đề nên có dung lượng vừa phải (khoảng
2 đến 5 tiết) để việc biên soạn và tổ chức thực hiện khả thi, đảm bảo tổng số tiết của
chương trình của từng môn sau khi biên soạn lại có chủ đề không vượt hoặc thiếu so
với thời lượng quy định trong chương trình hiện hành.
Bước 2: Xác định nội dung chủ đề
- Lựa chọn nội dung từ các bài viết trong sách giáo khoa của một môn học hoặc
các môn học có liên quan để xây dựng chủ đề dạy học.

40. 30
- Nội dung chủ đề phù hợp trình độ học sinh, đảm bảo mục tiêu, phù hợp với
nội dung của môn học và phù hợp với thực tế.
Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực
- Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành.
- Xác định năng lực phẩm chất có thể hình thành cho học sinh.
Bước 4. Xác định phương pháp, kỹ thuật, hình thức tổ chức và phương tiện, thiết bị
dạy học
- Phương pháp, kỹ thuật dạy học: Tùy từng chủ đề, điều kiện cơ sở vật chất và
đối tượng học sinh mà giáo viên chủ động lựa chọn các phương pháp, kỹ thuật dạy học
phù hợp: Nêu vấn đề, theo hợp đồng, theo dự án... Đặc biệt cần chú ý áp dụng đúng
quy trình, các bước thực hiện của các phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học tích cực
theo quy định.
- Hình thức tổ chức dạy học: Căn cứ vào các nội dung của chủ đề, đối tượng học
sinh, điều kiện thực tế của nhà trường mà giáo viên lựa chọn hình thức dạy học phù
hợp cho từng tiết của chủ đề: dạy học cả lớp, cá nhân, nhóm, ngoài trời, tham quan…
- Thiết bị dạy học: Khai thác và sử dụng tối đa, hiệu quả các phương tiện, thiết
bị, đồ dùng dạy học, đặc biệt là phòng học bộ môn và thư viện nhà trường, tránh tình
trạng dạy chay, dạy học nặng về lý thuyết hàn lâm, ít kỹ năng thực hành, không gắn
với thực tiễn.
Bước 5. Xây dựng bảng mô tả, biên soạn câu hỏi /bài tập
Trên cơ sở mục tiêu chung của chủ đề tổ nhóm chuyên môn cụ thể hóa các mục
tiêu cho từng nội dung theo cấp độ nhận thức ở bảng sau:
Nội dung/chủ
đề/chuẩn
Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao
ND1
ND2
Biên soạn câu hỏi /bài tập:
Với mỗi chủ đề đã xây dựng, xác định được mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết,
thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để
kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học. Trên cơ sở

41. 31
đó, biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng
trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chủ
đề đã xây dựng.
Bước 6. Thiết kế tiến trình dạy học
Tiến trình dạy học chủ đề được tổ chức thành các hoạt động học của học sinh
để có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một
số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử
dụng.
Trong một chủ đề có nhiều tiết học thì có thể soạn chung, không phải tách ra
theo từng tiết, không phải lặp lại những phần chung (như: mục tiêu chung của chủ đề,
yêu cầu chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ... những nội dung này chỉ ghi một lần nhưng
đã phản ánh đầy đủ cho cả chủ đề).
Chủ đề có nhiều tiết học thì giáo viên chủ động phân phối thời lượng, kiến thức
phù hợp theo đối tượng học sinh, việc ghi sổ đầu bài theo thứ tự tiết trong phân phối
chương trình.
Bước 7. Thử nghiệm
- Tổ chức dạy thử nghiệm chủ đề đã xây dựng.
- Sau khi dạy thử nghiệm, giáo viên rút kinh nghiệm.
- Chỉnh sửa chủ đề và thực hiện đại trà.
2.3.Sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học theo chủ đề
2.3.1. Các phương pháp dạy học
Việc xác định các phương pháp dạy học có một vị trí quan trọng vì nó có tính
quyết định đến việc thực hiện mục tiêu dạy học và chất lượng dạy học.
Mỗi PPDH đều có tác dụng tích cực đối với một số mặt học tập của học sinh,
giúp học sinh nắm vững kiến thức và phát triển một số khía cạnh nào đó của kĩ năng,
thái độ. Không có phương pháp nào là vạn năng, chính vì vậy trong một bài dạy học,
cần phải có sự phối hợp hợp lý các PPDH khác nhau. Tuy nhiên, dù sử dụng PPDH
nào cũng nên nhớ rằng kiểu dạy học có hiệu quả nhất là kiểu trong đó đề cao hoạt động
chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh, Dạy học hướng tập trung vào học sinh.

42. 32
Một số phương pháp dạy học tích cực cần áp dụng trong dạy học Địa lí 12
+ Phương pháp thảo luận: là PP trong đó học sinh mạn đàm, trao đổi với nhau
xoay quanh một vấn đề được đặt ra dưới dạng câu hỏi, bài tập, hay nhiệm vụ nhận thức.
PP thảo luận trong dạy học đề cao sự hợp tác; các hoạt động của mỗi cá nhân trong lớp
được tổ chức phối hợp theo chiều đứng (thầy - trò) và theo chiều ngang (trò - trò) để
đạt mục tiêu chung. Để phương pháp thảo luận tiến hành đạt kết quả tốt, cần lưu ý một
số điểm sau:
- Nên chọn những nội dung học tập có cơ hội thuận lợi cho thảo luận. Đó là các
nội dung gây ra nhiều ý kiến khác nhau. Những nội dung này thường có liên hệ với các
vấn đề thực tiễn mà học sinh đã có một số vốn tri thức nhất định, hoặc liên quan đến
những bài học trước. Ngoài ra, thảo luận thường được tiến hành nhiều với kênh hình
trong SGK.
- Chuẩn bị các vấn đề đưa ra cho học sinh thảo luận, dự kiến trước các tình
huống có thể nảy sinh trong quá trình thảo luận và các phương án giải quyết.
- Rèn luyện cho học sinh tính tích cực, tự giác, không ỷ lại và ý thức tôn trọng,
lắng nghe, chia sẻ, bổ sung ý kiến của bạn trong nhóm, lớp.
- Việc thảo luận không thể tiến hành trong toàn bộ tiết học; một mặt vì thời
lượng có hạn; mặt khác để phù hợp với nội dung dạy học, trong mỗi bài học cần có
nhiều PPDH khác nhau được sử dụng.
Ví dụ: khi dạy bài 16 “Đặc điểm dân số phân bố dân cư” giáo viên nêu yêu cầu:
Chứng minh Việt Nam là nước đông dân, có nhiều thành phần dân tộc.
HĐ Theo cặp. thảo luận nhóm
Bước 1: GV chia lớp thành các cặp nhóm 2 HS/ bàn yêu cầu HS nghiên cứu thông tin
SGK mục 1, kết hợp quan sát Át lat Địa lí VN T15 và kiến thức đã học, em hãy chứng
minh:
- VN là nước đông dân.
- Có nhiều thành phần dân tộc
- Đánh giá thuận lợi, khó khăn trong phát triển kinh tế - xã hội?
Bước 2: HS các cặp nhóm trao đổi thảo luận trong 3 phút.
Bước 3: HS đại diện trình bày trước lớp, các HS khác nhận xét, bổ sung.

43. 33
GV: Nhận xét phần trình bày của HS và bổ sung kiến thức.
+ Phương pháp động não: Là PP trong đó người học được khích thích suy nghĩ,
bằng cách được thu thập ý kiến khác nhau về một vấn đề nào đó mà không tiến hành
đánh giá, trao đổi hay bình luận ý kiến đó. Để PP động não đạt hiệu quả dạy học cao
cần chú ý một số điểm sau:
- Nêu ra trước học sinh các vấn đề có khả năng tạo cơ hội bộc lộ nhiều quan
điểm, ý kiến khác nhau.
- Các ý kiến của học sinh đều phải được tôn trọng và tập hợp, dù cho ý kiến đó
có thể không hoàn toàn hợp lý.
Ví dụ: khi dạy bài 18 “Đô Thị Hóa” giáo viên nêu câu hỏi: Tại sao Đông Nam
Bộ là vùng có tỉ lệ dân số thành thị cao nhất nước ta?
GV có thể vận dụng kĩ thuật này như sau:
- Bước 1: GV yêu cầu HS động não viết ra giấy những nguyên nhân giúp Đông
Nam Bộ có tỉ lệ dân thành thị cao nhất nước ta.
- Bước 2: HS sẽ trình bày kết quả động não của mình đến khi hết các ý kiến.
- Bước 3: GV sẽ thu thập ý kiến của HS, nhận xét, chuẩn lại kiến thức.
+ Phương pháp tranh luận: Trong bài học Địa lí có một số vấn đề có thể làm
xuất hiện 2 (hoặc nhiều) cách giải quyết khác nhau. Giáo viên có thể nêu ra các khả
năng giải quyết, sau đó đặt câu hỏi chung cho toàn lớp và lấy ý kiến (bằng cách đưa
tay) để phân loại số em theo cách này, cách khác. Sau đó, giáo viên đặt câu hỏi “Tại
sao em chọn cách này mà không chọn cách khác?” để học sinh tranh luận với nhau.
Ví dụ: khi dạy bài 18 “Đô Thị Hóa” giáo viên nêu câu hỏi
Tại sao từ năm 1965 đến năm 1972, quá trình đô thị hóa ở nước ta bị chững lại ?
Bước 1: Gv cho học sinh tranh luận
Bước 2: Học sinh trình bày suy nghĩ của mình
Bước 3: GV sẽ thu thập ý kiến của HS, nhận xét, chuẩn lại kiến thức. do chiến
tranh tàn phá
+ Phương pháp báo cáo: là phương pháp mà trong đó, học sinh dưới sự hướng
dẫn của giáo viên, thu thập, phân tích, tổng hợp số liệu, tư liệu… trình bày thành báo
cáo.

44. 34
+ Phương pháp đàm thoại gợi mở: là phương pháp trong đó giáo viên soạn ra
câu hỏi lớn, thông báo cho học sinh. Sau đó, chia câu hỏi lớn ra thành một số câu hỏi
nhỏ hơn, có quan hệ lôgic với nhau, tạo ra những cái mốc trên con đường thực hiện câu
hỏi lớn. phương pháp đàm thoại gợi mở có tác dụng tích cực đến việc cung cấp cho học
sinh những kiến thức cơ bản dựa trên cơ sở phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
Muốn đạt hiệu quả cao, giáo viên cần dày công suy nghĩ chuẩn bị chu đáo.
+ Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (hay dạy học dựa trên vấn đề hoặc
dạy học đặt và giải quyết vấn đề): là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra trước học
sinh một (hay hệ thống) vấn đề nhận thức, chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề,
sau đó giáo viên phối hợp cùng học sinh giải quyết vấn đề, đi đến những kết luận cần
thiết của nội dung học tập.
Ví dụ: Khi dạy bài 21: “Đặc điểm nền nông nghiệp nước ta”
Gv nêu câu hỏi: Em hãy lấy ví dụ chứng minh sự phân hóa mùa vụ là do sự phân
hóa khí hậu của nước ta?
GV gợi ý HS lấy VD về sự khác biệt mùa vụ giữa miền Bắc và miền Nam, giữa
đồng bằng và miền núi.
GV nhấn mạnh: Sự phân hóa mùa vụ cho phép sản xuất các sản phẩm chính vụ
và trái vụ, đem lại hiệu quả kinh tế cao.
+ Phương pháp sử dụng bản đồ: là PPDH truyền thống đặc trưng cho môn Địa
lí ở trường PT, trong đó giáo viên sử dụng bản đồ vào việc truyền thụ tri thức cho học
sinh. Để nâng cao hiệu quả sử dụng bản đồ trong dạy học cần lưu ý:
- Sử dụng bản đồ thường xuyên trong giờ học, ngay từ những bài đầu tiên và
luyện tập cho học sinh sử dụng bản đồ tuần tự từng bước, từ thấp lên cao, từ đơn giản
đến phức tạp, từ dễ đến khó.
- Sử dụng nhiều bản đồ trong giờ học, tiết học, kết hợp với sự chỉ dẫn cụ thể.
- Không chỉ sử dụng bản đồ trong nghiên cứu bài học mới, mà cả trong ôn tập,
kiểm tra, ra bài tập về nhà, làm bài thực hành, tham quan, ngoại khóa…
- Bản đồ phải có nội dung phù hợp với bài giảng, tránh khập khiễng.
Ví dụ: Khi dạy bài 2: “Vị trí Địa lý, phạm vi lãnh thổ”
GV đặt câu hỏi: Quan sát bản đồ các nước Đông Nam á, trình bày đặc điểm vị
trí địa lí của nước ta theo dàn ý:

45. 35
- Các điểm cực Bắc, Nam, Đông Tây trên đất nước. Toạ độ địa lí các điểm cực.
- Các nước láng giềng trên đất liền và trên biển.
Một HS chỉ trên bản đồ để trả lời, các HS khác nhận xét, bổ sung. GV chuẩn
kiến thức.
2.3.2. Các kỹ thuật dạy học
Kĩ thuật dạy học: Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động
của GV trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình
dạy học.
Ví dụ: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật giao nhiệm vụ, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật
khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật ổ bi, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật phản hồi
tích cực,...
Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt
trong việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình dạy học, kích thích
tư duy, sự sáng tạo và cộng tác làm việc của học sinh.
Có rất nhiều các kỹ thuật dạy học có thể sử dụng để phát huy tính tích cực chủ
động của học sinh như:
Động não viết Lược đồ tư duy
Động não không công khai Kỹ thuật các mảnh ghép
Kỹ thuật phòng tranh Chiếc ghế nóng
Kỹ thuật khăn trải bàn Lấy ý kiến bằng phiếu
Kỹ thuật bể cá Kỹ thuật bắn bia
Kỹ thuật 3 lần 3 Kỹ thuật lắng nghe tích cực
+ Kỹ thuật “Các mảnh ghép”
Kỹ thuật các mảnh ghép là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp
giữa hoạt động cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm. Kỹ thuật các mảnh ghép được
sử dụng để giải quyết nhiệm vụ phức hợp, nhằm kích thích sự hợp tác tham gia của các
thành viên trong nhóm, nhưng vẫn phát huy vai trò cá nhân trong quá trình hợp tác,
tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân.
Cách tiến hành: Kỹ thuật các mảnh ghép chia làm 2 vòng:

46. 36
Bước
VÒNG 1
(Nhóm chuyên gia)
VÒNG 2
(Nhóm các mảnh ghép)
Bước 1
Hoạt động theo nhóm (mỗi
nhóm từ 3-6 người)
Hình thành nhóm mới (sự trộn lẫn
của những thành viên của nhóm
cũ) nhóm mảnh ghép
Bước 2
Mỗi nhóm được giao một
nhiệm vụ (Ví dụ: Nhóm 1-
Nhiệm vụ A; Nhóm 2- Nhiệm
vụ B; Nhóm 3- Nhiệm vụ C)
Các câu trả lời và thông tin của
vòng 1 được các thành viên trong
nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau,
lắp ghép các mảnh kiến thức thành
1 bức tranh tổng thể.
Bước 3
Đảm bảo mỗi thành viên trong
nhóm đều trả lời được tất cả
các câu hỏi trong
nhiệm vụ được giao.
Sau khi chia sẻ thông tin vòng 1,
nhiệm vụ mới sẽ được giao cho
nhóm ở vòng 2 để giải quyết.
Bước 4
Mỗi thành viên trở thành 1
chuyên gia trong lĩnh vực của
nhóm mình và trình bày được
kết quả câu trả lời của nhóm.
Các nhóm mới trình bày, chia sẻ
kết quả nhiệm vụ ở vòng 2. Nhiệm
vụ mới được giao cho nhóm mảnh
ghép mang tính khái quát, tổng
hợp toàn bộ nội dung.
● Ưu, nhược điểm của kỹ thuật “các mảnh ghép”
- Ưu điểm: Đây là kỹ thuật có sự kết hợp đa dạng phong phú các hoạt động, học
sinh được thực hiện nhiều nhiệm vụ với các mức độ khác nhau khác nhau vì thế học
sinh được rèn luyện về kỹ năng hợp tác và kỹ năng xã hội, tăng tính tích cực chủ động
ở học sinh.
- Nhược điểm: Tốn nhiều thời gian, kết quả của buổi thảo luận phụ thuộc nhiều
vào nhóm chuyên gia.
Ví dụ: Để tổ chức cho tìm hiểu về các vấn đề đang đặt ra đối với tài nguyên
thiên nhiên và môi trường của nước ta (Bài 14, 15 - Địa lí 12), GV có thể sử dụng kĩ
thuật này với các bước cụ thể như:

47. 37
Vòng 1: Cả lớp được chia thành 4 nhóm (nhóm 4 người), mỗi nhóm thực hiện
một nhiệm vụ. Các thành viên trong nhóm độc lập và trao đổi với bạn để tìm hiểu về
vấn đề được giao.
- Nhóm 1: Tìm hiểu về vấn đề đang đặt ra đối với tài nguyên đất.
- Nhóm 2: Tìm hiểu về vấn đề đang đặt ra đối với tài nguyên rừng.
- Nhóm 3: Tìm hiểu về vấn đề đang đặt ra đối với tài nguyên nước.
- Nhóm 4: Tìm hiểu về vấn đề đang đặt ra đối với sự đa dạng sinh học.
Vòng 2:
- Hình thành nhóm mới đến từ các nhóm trên.
- Nhiệm vụ: Thể hiện các vấn đề đang đặt ra đối với tài nguyên thiên nhiên và
môi trường của nước ta.
+ Kỹ thuật động não vào trong dạy học Địa lí ở nhà trường phổ thông
Kỹ thuật động não hay công não (Tiếng Anh: brainstorming) là một kỹ thuật
nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề. Người học được cổ
vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng, nhằm tạo ra “cơn lốc” các
ý tưởng. Vì vậy, có thể nói đây là kỹ thuật trong đó người học được kích thích suy nghĩ,
cho phép làm xuất hiện một cách nhanh chóng một số ý kiến về một vấn đề. Kỹ thuật
động não rèn luyện cho HS khả năng phản ứng nhanh, phát huy được ý tưởng mới,
sáng tạo, do không đánh giá, trao đổi hay bình luận về ý kiến phát biểu nên rất khuyến
khích sự tham gia của tất cả HS một cách chủ động, khắc phục sự rụt rè, e ngại khi
trình bày ý kiến. Đây là một kỹ thuật rất hiệu quả để thu nhận các thông tin, đánh giá
quan điểm, khả năng tưởng tượng,.. của HS về các hiện tượng, sự vật địa lí. Qua đó
phát triển năng lực sáng tạo, năng lực ngôn ngữ và rèn cho HS tính tự tin.
GV có thể sử dụng kỹ thuật động não với các bước sau:
Bước 1: GV nêu vấn đề gắn các hiện tượng sự vật hiện tượng cụ thể trong bài
học và đưa câu hỏi kích thích suy nghĩ của người học để trong một thời gian ngắn, HS
tập trung suy nghĩ và đưa ra ý kiến riêng của mình.
Bước 2: GV tổ chức cho HS trình bày ngắn gọn công khai các ý kiến trước lớp.
GV chú ý không nhận xét đúng sai về các ý kiến của HS đưa ra.
Bước 3: Sau khi không còn ý kiến nữa, GV khái quát lại các ý kiến của HS và
chính xác hóa nội dung cần tìm hiểu.