Primera infancia

“Año de la Integración Nacional y del Reconocimiento de Nuestra Diversidad”

CÁTEDRA: PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I

CATEDRÁTICO : NORKA YUPANQUI

ALUMNA: ANGOSTO CAINICELA, Heidi Isabel

BORJA INGA, Gabi Nadine

CUYA CARDENAS, Mirian Ruth

JOEL POMAHUALI,
SEMESTRE:

Segunda Infancia (3 A 6 Años)

Dedicado
A las personas quienes gracias a

su compresión y apoyo incondicional para

alcanzar nuestros objetivos propuestos.

Psicología Página 2


INTRODUCCIÓN

El desarrollo cognoscitivo en la segunda infancia es central ya que en
esa etapa, el niño comienza a experimentar cambios en su manera de
pensar y resolver los problemas, desarrolla de manera gradual el uso
del lenguaje y la habilidad para pensar en forma simbólica. Con la
aparición del lenguaje nos da un indicio que este niño está
comenzando a razonar, aunque tiene ciertas limitaciones.

En esta etapa la socialización ocurre a través de la identificación con
el padre del mismo sexo aprendiendo los papeles de género, los
comportamientos y las actitudes aceptadas por la sociedad y las
reglas. Pueden interpretar los problemas emocionales de otras
personas, entender los diferentes puntos de vista también desarrolla
el autoconcepto y la imaginación.

Por lo tanto, entre los 3 y 6 años, el niño se vuelve más competente
en el conocimiento, inteligencia, lenguaje y aprendizaje. Aprende a
utilizar símbolos en el pensamiento y en las acciones, y es capaz de
manejar conceptos como edad, tiempo y espacio en forma más
eficiente.

En los siguientes capítulos, intentaremos exponer las principales
teorías que se han ocupado de describir y explicar el desarrollo de la
personalidad en esta etapa del niño, para luego revisar todo lo
concerniente a los cambios intelectuales y/o cognitivos que ocurren
en este período de la infancia.



INDICE

DEDICATORIA

INTRODUCCION

INDICE

CAPITULO I

SEGUNDA INFANCIA

1. ¿QUE ES EL CRECIMIENTO? 06

2. ¿QUÉ ES EL DESARROLLO? 06

3. SEGUNDA INFANCIA 07

3.1. Como se puede abordar la segunda infancia
08

4. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL NIÑO Y LA NIÑA
08

4.1. Características del niño de 3 a 6 años
08

4.2. Factores que intervienen en su desarrollo
11

4.3. Etapas y momentos más significativos
13

4.4. Implicaciones educativas
14

5. FREUD Y ERICKSON EXPLICAN EL DESARROLLO DE LA PRIMERA
INFANCIA 15



5.1. Freud y su “Teoría Psicosexual”
15

5.2. Erickson y su “Teoría Psicosocial”
17

5.3. Crítica a estas dos teorías
19

5.4. Identidad Sexual 20

5.4.1. Diferencias sexuales y de género 20

5.4.2. Papeles de género y tipificación 21

5.5. El juego en el niño
22

5.5.1. Secuencia temporal del jugar en el niño 22

5.5.2. Conceptos teóricos acerca del juego 22

5.6. Teoría de Piaget sobre la segunda Infancia
23

6. COMPETENCIAS EN LA SEGUNDA INFANCIA
24

6.1. El papel del agente educativo, el desarrollo de competencias, y la
educación en la segunda Infancia. 25

6.2. Observar con intención
26

6.3. Acompañar con intención
27

6.4. El aprendizaje y la promoción del desarrollo integral 29

6.5. Reconocimiento de quién es el niño o la niña
29



7. TEORÍAS DEL DESARROLLO EN LA SEGUNDA INFANCIA
32

7.1. SEGÚN JEAN PIAGET
34

7.1.1. Proceso de Equilibración 40

CONCLUSIONES

REFLEXIÓN Y RECOMENDACIONES

BIBLIOGRAFÍA

CAPITULO I

SEGUNDA INFANCIA

1. ¿QUE ES EL CRECIMIENTO?

El crecimiento de un niño es un proceso que sucede en el interior
de su organismo, consiste en el aumento del número y tamaño de
sus células. Es te crecimiento puedes ser medido por él, peso, la
longitud o talla de su cuerpo y por el tamaño del contorno de su
cabeza. Una alimentación adecuada es fundamental durante toda
la época del crecimiento.



El crecimiento general del organismo de un niño incluye el
esqueleto, los músculos, el corazón, los pulmones, el hígado, el
bazo y los demás órganos internos del cuerpo y se mide por el
peso y la longitud de su cuerpo.

El crecimiento neurológico tiene relación con el aumento de tamaño
del cerebro y otros órganos del sistema nervioso; y se mide por el
tamaño del contorno o circunferencia de la cabeza.

2. ¿QUÉ ES EL DESARROLLO?

Desarrollarse consiste en adquirir nuevas habilidades y aprender,
mediante la experiencia, nuevos comportamientos y funciones el
afecto es esencial para el desarrollo emocional del niño(a) y el jugo
es definitivo para estimular su inteligencia y sus sentidos.

El desarrollo, podemos separarlo en diferentes áreas o tres
dimensiones:

Corporal: se refiere al desarrollo del cuerpo humano, en especial al
de los órganos de los sentidos y del movimiento, como aprender a
caminar o a pintar.

Afectiva. Se refiere a las emociones y sentimientos hacia si mismo
y hacia las demás personas; como el vinculo afectivo con la mama
o el miedo a que una persona nos haga sufrir.

Intelectual. Se refiere a la capacidad de reconocer, asociar y
ordenar lo que percibe para comprender las cosas que suceden y
desarrollar el lenguaje.

Social.se refiere a las relaciones con los demás personas, como
jugar con los amigos o participar en una reunión comunitaria.

3. SEGUNDA INFANCIA



Niñez es un término amplio aplicado a los seres humanos que se
encuentran en fases de desarrollo comprendidas entre el
nacimiento y la adolescencia - o pubertad.

Philippe Aries, medievalista e historiador francés, publicó en 1961
un estudio acerca de pinturas, petroglifos y registros que hacen
referencia a la niñez. En este trabajo se concluye que antes del
siglo XVII los niños fueron representados como adultos en
miniatura. A partir de estos hallazgos los historiadores han
aumentado el acervo documental que enriquece la investigación de
la niñez en tiempos remotos.

Antes de Aries, George Boas había publicado el libro Culto a la
Niñez con el que analiza e interpreta el concepto condición se
redujo posteriormente gracias a la labor de los Evangélicos y las
denuncias públicas realizadas por autores de reconocido prestigio
como Charles Dickens y Karl Marx. El trabajo infantil y la
prostitución infantil fueron gradualmente reducidos y prohibidos en
Inglaterra a través de las Actas Industriales de 1802-1878. Los
Victorianos conjugaron la función de la familia con el de la santidad
de la niñez y de forma vaga esta actitud ha permanecido en las
sociedades occidentales desde entonces.

3.1. Como se puede abordar la segunda infancia

La segunda Infancia se puede plantear desde aspectos como el
biológico, psicodinámico, según el aprendizaje, atendiendo al
desarrollo cognitivo y desde el contexto social y cultural e
incluso antropológico. Al tratar de tomar en cuenta estos
aspectos se puede decir que la segunda Infancia es un periodo
comprendido entre 0 y 6 años si el fundamento es
neurobiológico o de 0 a 12 años si es desde el desarrollo, o



hasta que se esté en capacidad de procrear según la
antropología y algunas culturas humanas.1

Lo que sí es claro es que esta etapa inicial debe la vida
humana importante y fundamental en el desarrollo; de aquí
depende el crecimiento evolución y desarrollo posterior.

4. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL NIÑO Y LA NIÑA

Vamos a realizar una descripción en esta etapa, de 3 a 6 años, de
aquellos rasgos más característicos del niño/a en estas edades
según diversos aspectos del desarrollo.

4.1. Características del niño de 3 a 6 años.

En este periodo es de una importancia fundamental, por
cuanto en muchos de los niños/as significa un principio de
socialización a través de la escuela y el grupo de compañeros
de juego, y supone la configuración de una personalidad de
acuerdo con el desarrollo madurativo y una influencia
decisiva del entorno.

 Desarrollo psicomotor.

Supone un incremento rápido en estos años que se
corresponden con el 2º ciclo de la Educación Infantil.
Características generales son la maduración del sistema
muscular y nervioso y la estructura ósea, habiendo
aparecido ya la primera dentición.

Algunos factores, como la desnutrición o la privación de
afectos, tienen una incidencia significativa en el proceso de
crecimiento, mostrando los niños/as desnutridos retrasos
en el desarrollo óseo, y circunferencias craneales más
pequeñas que aquellos otros bien alimentados.2
1
Psicología del desarrollo Hoffman, Paris, Hall Edt. Mac Graw Hill Madrid 1996
2
Gallego Ortega, José Luís: Educación Infantil. Ed. Algibe. (Málaga). 1998



Resulta una etapa en que tiene gran importancia las
destrezas motoras y hay un evidente avance en la
coordinación de los músculos mayores y menores y en la
coordinación óculo - manual. De aquí la importancia que
dentro del currículo se otorga al contacto del niño/a con
materiales de naturaleza diferente y experiencias diversas
que posibiliten ejercitar las habilidades motora y
manipulativas esenciales para el posterior desarrollo de
aprendizajes instrumentales escolares.

 Desarrollo mental, cognitivo y del lenguaje.

Durante este periodo cronológico el niño y la niña
representan un pensamiento más flexible, pero sin tener
aún la madurez que un adulto, no posee todavía
pensamiento abstracto. En esta etapa preoperacional de
desarrollo cognitivo Piaget se desarrollo la función
simbólica que permite representar al niño/a lugares y
eventos de su mundo interior, de su propio mundo. Esta
función simbólica se manifiesta en el lenguaje, la imitación
diferida y el juego simbólico, todavía el niño/a se
encuentra con limitaciones impuestas por el egocentrismo
y la irreversibilidad. Estamos en un periodo muy
importante para estimular y desarrollar la cognició.

El lenguaje en este periodo es fundamentalmente
egocéntrico y socializado. Según Piaget y Vygotski este
lenguaje no tiene en cuenta las necesidades de quien
escucha, convirtiéndose poco a poco en un lenguaje
mecanismo de comunicación.

Otra de las características típicas de este período es el
juego. A través del juego los niños/as ejercitan una



actividad física fundamental, aprenden acerca del mundo y
hacen frente a sus sentimientos en conflicto al reescenificar
situaciones de la vida real. La evolución pasa desde el
juego solo, al juego con otros pero sin compartir, y
finalmente al juego compartido con otros niños/as en
colaboración.

 Desarrollo afectivo y de la personalidad.

De acuerdo con el análisis psicodinámico (Freud) el niño/a
de educación infantil en este período lo posicionamos en la
etapa fálica de su desarrollo psicosexual, obteniendo placer
en su estimulación genital. Circunstancias recogidas en
este período son también los complejos de Edipo en el niño
y de Electra en la niña.

El autoconcepto desempeña un papel central en el
psiquismo del individuo, siendo de gran importancia para
su experiencia vital, su salud psíquica, su actitud hacia sí
mismo y hacia los demás en definitiva, para el desarrollo
constructivo de su personalidad.

 Desarrollo social.

• Una conducta de apego como resultado de una relación
afectiva fundamentalmente madre-hijo, que va a tener
una relevancia importante en la configuración de la
personalidad del individuo.

• Un reconocimiento o autoconocimiento de sí mismo,
comenzando por la propia imagen, diferenciando el yo del



no-yo, para descubrir al final de esta etapa la existencia
de los otros.

En el ciclo de los 3-6 años son características
relevantes:

• Una conducta de grupo, tras el descubrimiento de los
otros donde se va a desarrollar aspectos tan importantes
como el juego en un principio paralelo y posteriormente
compartido, conflictos por la posesión de los objetos
primeros contactos con la norma.

Destacar que el conocimiento de estas características, junto
con las necesidades derivadas de los ritmos biológicos
propios de esta edad, no solo permiten avanzar en el
desarrollo armónico e integral de nuestros alumnos, sino
que también justifica el trabajo por rutinas y gran parte de
la organización de un centro de Educación Infantil.3

4.2. Factores que intervienen en su desarrollo.

La mayor parte de los psicólogos están de acuerdo en
considerar que nos convertimos en quienes somos a través
de la interacción de la herencia con el entorno. Nuestra
predisposición genética afecta a nuestro entorno y éste a su
vez influye en nuestra predisposición heredada.

La meta de los investigadores del desarrollo es comprender
los cambios relacionados con la edad que suceden en un ciclo
de vida que va desde el óvulo fecundado hasta la vejez. A
este proceso de cambios a lo largo de la vida le
denominamos desarrollo, y es el resultado de la interacción.

3
Faw, T. (1981). Psicología del niño. México: Mc Graw Hill.



Ya hemos dicho que el desarrollo es un proceso de cambios
en el comportamiento, en el pensamiento, en la afectividad,
relacionados con la edad y con las diferentes formas de
organizar la actividad; y que estos cambios son el resultado
de la interacción herencia-entorno.4

Vamos a ver ahora algunas características de este proceso:

 El desarrollo es continuo, es decir, acontece a lo largo de
la vida, en todos los momentos de la misma, en el
transcurrir de los días, semanas, meses y años.

 Es acumulativo, esto explica que la capacidad de aprender
depende en parte de las experiencias previas en
situaciones semejantes.

 Es discrecional, es decir, va de menor a mayor
complejidad. Así podemos observar como la habilidad del
niño para coger y soltar un juguete se perfecciona y se
vuelve precisa en los primeros años.

 El desarrollo es organizado. Las acciones de los niños se
van organizando poco a poco tanto en motricidad gruesa
como en motricidad fina. La coordinación, precisión,
rapidez y fuerza para correr, saltar, coger y soltar, supone
integración y organización de acciones de diferentes
músculos y funciones sensoriales.

 Es diferenciado esto significa que las acciones de los niños
al principio son globales y poco a poco van haciendo
diferenciaciones, cada vez más precisas en lo que
perciben, sienten, piensan y hacen.

4
Flavell, John: "La Psicología Evolutiva de Jean Piaget". Editorial Paidos.



 Por último, el desarrollo es holístico, es decir, las
adquisiciones diversas están siempre integradas y o
aisladas. Los diferentes aspectos del desarrollo cognitivo,
social, motriz y lingüístico están relacionados, dependen
unos de otros.

Puesto que los Psicólogos del desarrollo estudian el cambio a
lo largo del tiempo, pueden observar que la conducta de un
sujeto depende tanto de su naturaleza como de las normas
de crianza.

Unos autores creen que en nuestra personalidad y en
nuestras acciones influyen más los factores biológicos. Otros,
por el contrario, opinan que las experiencias del ambiente
son más decisivas. Según esto podemos hablar de
determinantes biológicos y de determinantes ambientales.

4.3. Etapas y momentos más significativos.

Tradicionalmente se ha descrito el proceso evolutivo del
individuo a través de unos estadios que venían marcados por
unos hitos evolutivos que señalaban y caracterizaban los
principios y finales de esas etapas o estadios.

Las etapas se establecen en función de algún acontecimiento
específico que marque un avance en el desarrollo a una
determinada edad. Variaran en su clasificación según el autor
que estudiemos.

No debemos de olvidar que el desarrollo se produce en cuatro
áreas íntimamente relacionadas: cognitiva, motora, afectiva y
social.

Infancia



En los primeros años de vida el niño es un ser indefenso y
heterónomo. Hasta llegar a la autonomía total será necesario
un largo proceso, no sólo madurativo a nivel biológico y
psicológico sino también de aprendizaje social y emocional.

4.4. Implicaciones educativas.

A lo largo del artículo hemos venido haciendo referencia a esas
implicaciones educativas, cuando hemos hablado de la
importancia del papel del adulto en el desarrollo de las
potencialidades del niño, en su proceso de descentración, no
obstante estas implicaciones se han de centran en:

1. La educación debe adaptarse al ritmo de cada niño,
desarrollar sus potencialidades.

2. El alumno como protagonista.

3. Relación entre desarrollos.

4. Primero capacidades sensoriales más ritmos estables,
ambiente lúdico, afecto y seguridad.

5. Abordaje integral

6. Juego, motivación.

7. Participación de las familias.

8. La organización del currículo debe responder a la
experiencia propia del niño, así:

Los objetivos deben expresarse en términos de
capacidades.

Los contenidos deben se globalizados y correspondientes
a los ámbitos de su desarrollo: Identidad y Autonomía
Personal, medio físico y social, comunicación y
representación.



Principios Metodológicos: actividad, juego, aspectos
afectivos y de relación, partir de su nivel, interacción del
niño con el medio, interés, socialización, libertad
autorregulada, observación y experimentación.

Evaluación: global, continua y formativa utilizando la
observación como instrumento.

9. Revisión continúa de programación y Proyecto Curricular
de Etapa.

5. FREUD Y ERICKSON EXPLICAN EL DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD DE LA PRIMERA INFANCIA.

5.1. Freud y su “Teoría Psicosexual”:

Los psicólogos han ideado varias teorías para explicar cómo se
socializan los seres humanos. Una de ellas es la teoría
psicoanalítica, la cual explica la socialización a través del
proceso de identificación, que es el resultado de la solución de
los complejos de Edipo y Electra.

Para Freud, la segunda infancia para correspondería a lo que
él llamaba “la etapa fálica” o “genital temprana”.

Aquí el lugar del placer biológico es la boca y el ano, toda la
zona genital, Freud pensaba que en esta etapa los niños
hombres estarían más influidos por un vínculo sexual a la
madre, y las niñas por un vínculo sexual hacia el padre.

Complejo de Edipo: Es el proceso que ocurre en el niño
hombre, y que incluye sentimientos sexuales por la madre,
miedo al padre, y la represión de estas emociones. Esta
represión le permite al niño identificarse con su padre. Todas
estas situaciones producen en el niño angustia. Para resolver
esta angustia el niño desarrolla la identidad de hombre.



El complejo de Edipo viene del antiguo mito griego en que
Edipo, sin saberlo mata al padre, y se casa con la madre. Al
saber lo que hizo se arranca los ojos.

Freud dio este nombre del héroe trágico a su idea de que cada
niño pequeño se enamora de su madre, y tiene pensamientos
asesinos hacia su padre.

Según la teoría de Freud, el amor del niño (3 a 6 años) hacia
su madre es tan grande, que tiene insinuaciones sexuales, lo
cual pone al niño en competencia con el padre.
Inconscientemente el niño quiere tomar el lugar del padre,
pero reconoce el poder de éste. Cuando se da cuenta que las
niñas no tienen pene, imagina que algo les ha pasado, y se
angustia pensando que su padre lo va a castrar por los
sentimientos que tiene hacia su madre.

a) Desarrollo del “Súper-Yo”

Si la solución del complejo de Edipo y de Electra es exitosa,
se desarrolla el súper-yo (5 a 6 años).

Súper-Yo. Aspecto de la personalidad que representa los
valores e ideales sostenidos por los padres. Se desarrolla a
través de la introyección, que equivale a el proceso por el
cual el niño se identifica con el padre del mismo sexo e
integra los cánones mores de éste.

El súper-yo tiene dos aspectos

1) El yo ideal, que son los “debo”, vale decir el
comportamiento al que aspiramos y por el que somos
recompensados y nos sentimos orgullosos.



2) La conciencia son los “no debo”, es decir el
comportamiento por el que somos castigados, y del que
nos avergonzamos o sentimos culpables.

A través del súper-yo que opera en forma inconsciente,
el niño incorpora conceptos acerca de lo que es correcto
e incorrecto, de manera que pueda controlar sus
comportamientos en vez de actuar bajo el control de
otras personas.

Según Freud las niñas no son tan morales como los
hombres porque no tienen miedo de castración, por lo
que no desarrollarían un súper-yo tan fuerte.

En la segunda infancia el súper-yo es rígido, con la
madurez se vuelve más realista y flexible, lo que le
permite al hombre funcionar de acuerdo a principios más
elevados y que tengan que ver también con sus propios
intereses.

5.2. Erickson y su “Teoría Psicosocial”:

A esta teoría se le llama “psicosocial” y consta de 8 crisis.
Erickson amplió el concepto freudiano del “yo” e hizo énfasis
en la influencia de la sociedad sobre el desarrollo de la
personalidad.

La teoría del desarrollo psicosocial hace un seguimiento de la
personalidad a través de la vida, enfatizando las influencias
sociales y culturales sobre el “yo” en cada uno de los ocho
períodos.

Cada etapa gira en torno a una crisis de personalidad que
involucra un conflicto mayor diferente. Cada crisis está
relacionada con un aspecto crucial del momento que igual
seguirá siendo importante a lo largo de la vida.



Las crisis surgen de acuerdo al nivel de maduración, si la
persona se ajusta a las exigencias de cada crisis, el “yo” se
desarrollará hacia delante, es decir a la siguiente crisis. Si una
crisis no se resuelve bien, la persona seguirá luchando con
ella, y esta va a interferir en el desarrollo normal del “yo”.

Para la solución exitosa de cada una de las ocho crisis se
necesita un equilibrio entre un rasgo positivo y uno negativo
correspondiente. Es necesario un cierto grado de negativo, a
pesar de que lo positivo tiene que predominar, p/ej. se
necesita confiar en el mundo y en la gente, pero también se
necesita una cuota de desconfianza para protegerse del
peligro.

El logro exitoso de cada crisis da como resultado el desarrollo
de una virtud, en la primera crisis es la esperanza.

Erickson acepta de Freud el concepto de “súper-yo” y sus
orígenes edípicos, pero continúa creyendo que los asuntos
sociales son más importantes que los sexuales para
determinar el desarrollo de la personalidad.

La tercera crisis de Erickson es la llamada “iniciativa
versus culpabilidad" y ocurre a la edad de 3 a 6 años, es
decir la primera infancia o etapa edípica según Freud.

Esta crisis se trata del conflicto entre el sentido del propósito y
las restricciones morales que el niño puede tener sobre sus
planes, p/ej. querer comer un caramelo, pero saber que no
tiene permiso para comer dulces. Esta crisis marca la división
entre la parte de la personalidad que permanecerá niño (lleno
de alegría y con deseos de probar cosas nuevas) y la parte
que se está volviendo adulto (examina la conveniencia de sus
motivos y acciones).



El niño que aprende a regular estos propósitos, desarrollará
según el autor la “virtud de propósito, valor de prever y
perseguir metas”.

Si las crisis no se resuelve bien, cuando adultos pueden
desarrollar enfermedades psicosomáticas, inhibición o
incapacidad. Estos defectos lo compensan ya sea con una
actitud de ostentación, o bien exigiéndose mucho a sí mismos.
También pueden ser intolerantes y más ocupados en impulsos
prohibitivos que en disfrutar.

5.3. Crítica a estas dos teorías:

Ambas no se basan en investigaciones científicas, no se
prestan a confirmación ya que están elaboradas a partir de la
experiencia clínica y personal de los autores.

Teoría Freudiana: A pesar de que le dio una nueva
dimensión a las teorías del desarrollo, se le ha criticado
severamente. No existe apoyo científico para hablar de la
envidia del pene y la angustia de castración.

Según la investigadora Karen Horney (1939) psicoanalista y
discípula de Freud, cualquier envidia que las mujeres tengan
de los hombres no es envidia del pene sino del mayor poder
social que estos poseen.

Hoy en día las teorías de Freud son consideradas como
inadecuadas para explicar la forma como se desarrolla la
personalidad.

Teoría de Erickson: Al igual que Freud se le critica que tome
al niño hombre como el estándar normal para el desarrollo,
pero a diferencia de Freud la relevancia que le da al aspecto
social ha podido ser más aceptada e investigada. Además la



fuerza de su teoría está en su amplio alcance ya que toma el
período de vida completo.

5.4. Identidad Sexual:

1) Diferencias sexuales: Son diferencias biológicas presente

entre los sexos.

2) Diferencias género: Son las diferencias psicológicas entre

los sexos.

3) Papeles de género: Comportamiento y actitudes que una

cultura considera apropiado para hombre y mujer.

4) Tipificación de género: Es el proceso por el cual una

persona aprende el papel de género.

5.4.1.Diferencias sexuales y de género

Los niños primero se dan cuenta que son distintos de
las mujeres por las diferencias anatómicas.

De acuerdo con las investigaciones son pocas las
verdaderas diferencias entre hombres y mujeres. Sólo
se han encontrado tres características marcadamente
distintas entre los sexos en el ámbito cognoscitivo,
amén de las diferencias corporales. Estas serían: 1)
capacidad verbal; 2) capacidad matemática; 3)
capacidad espacial.

Sin embargo dentro de estas áreas cognoscitivas hay
diferencias en capacidades específicas, p/ej. los
hombres son mejores para el álgebra pero las mujeres
para la aritmética y geometría.

También existen diferencias investigadas en cuanto al
comportamiento:



a) Los hombres tienden a jugar en forma más violenta,
se tratan con más rudeza, e intentan establecer
dominio sobre otros niños.

b) Las niñas establecen con más frecuencia reglas para
el juego, logrando así evitar conflictos.

c) Los niños hombres se oponen y desafían más a sus
padres, mientras que las mujeres en la casa son más
cooperadoras.

d) Los niños tienen más cuidado en evitar un
comportamiento afeminado que las mujeres uno
masculino.

Por lo tanto, hay diferencias pero no necesariamente
son innatas.

5.4.2.Papeles de género y tipificación

Los niños asimilan desde muy pequeños los papeles de
género de su cultura. Por ejemplo, en la mayoría de las
culturas se espera que las mujeres críen a sus hijos,
que sean sumisas y dependientes, y los hombres
dominantes, agresivos, activos, independientes y
competitivos.

Un estereotipo firme de género en la primera infancia
puede ayudar a los niños a desarrollar la identidad de
género, vale decir, el conocimiento del propio sexo y
del otro.

Los papeles de género varían de cultura a cultura, pero
en la mayoría de las sociedades los hombres son más
agresivos, competitivos y poderosos que las mujeres, y
es difícil cambiar de patrón. Sin embargo las actitudes y



papeles están cambiando, la actitud igualitaria está
prevaleciendo más, especialmente entre los más
jóvenes.

5.5. El juego en el niño:

Los niños crecen a través del juego, coordinan lo que ven con
lo que hacen, y adquieren dominio de su cuerpo. Descubren
como es el mundo y cómo son ellos.

A través del juego imitan diferentes papeles (roles) de adultos,
y manejan emociones conflictivas y complejas al representar
situaciones de vida real. Los juegos también les permiten
dominar una nueva actividad, p/ej: aquellos que gratifican sus
sentidos como son el jugar con agua y lodo. Al final de los
años preescolares se deleitan con aquellos juegos que tienen
hábitos y reglas.

5.5.1.Secuencia temporal del jugar en el niño:

El niño primero juega solo, después junto a otros niños
pero no con ellos. Más tarde, cuando ya interactúa con
los demás, pasa al juego cooperativo.

5.5.2.Conceptos teóricos acerca del juego:

Los niños tienen muchos estilos de juego, y juegan a
diferentes cosas. Es por ello que los investigadores en
esta materia han clasificado el juego desde dos
perspectivas:

1) Juego social: aquí los niños interactúan con otros,

se le puede considerar como una medida de
socialización.



2) Juego cognoscitivo: se le considera como una

medida o reflejo del desarrollo cognoscitivo del
niño.

A medida que los niños crecen el juego tiende a ser
más social y colaborador. Los niños que ven mucha
televisión y son hijos únicos, tienden a jugar más
solos. Además la televisión suprime la imaginación,
puesto que se asimilan los estímulos en forma
pasiva en vez de generar ideas propias.

Sin embargo, no todos los juegos no sociales son
inmaduros, los niños necesitan estar solos para
concentrarse en tareas y problemas. Además hay
niños que por temperamento disfrutan más de las
actividades no sociales que las de grupo.

5.6. Teoría de Piaget sobre la segunda Infancia

En el periodo "sensorio motriz", los niños adquieren
conocimientos del mundo a través de los sentidos y de las
actividades motrices. Salen a los dos años de esta etapa y
entran a la "preoperacional", en donde serán capaces de
pensar haciendo uso de símbolos pero estarán limitados aún
por su incapacidad para usar la lógica.

En la última sub etapa (sexta) del período sensorio motriz, los
niños ya están capacitados para el pensamiento, trabajan con
ideas y solucionan problemas por medio de la representación
mental. Sin embargo no pueden ir más allá de la información
que reciben por los sentidos y por las actividades motrices.

Es decir, según los descubrimientos de Piaget, que mas tarde
han sido corroborados a través de múltiples investigaciones
empíricas con niños, durante la primera infancia (2 o 3 años



hasta los 6 o 7 ) existirían una serie de conquistas cognitivas
creadas sobre la base de las adquisiciones anteriores. Desde
la aparición del lenguaje (Función simbólica), comienza un
período que se extiende hasta alrededor de los 4 años de
edad, en donde se desarrolla un pensamiento simbólico o
preconceptual. Para ejemplificar este logro, pensemos en un
niño que dice cuando hace mucho calor: "quiero comer un
helado", y no hay físicamente nada que pudiera haber
provocado su deseo, es decir no hay señales sensoriales ni
motrices. Aquí diríamos que el niño recuerda el helado (tiene
una representación mental que incluye frialdad refrescante y
buen sabor), y lo escoge a propósito.

6. COMPETENCIAS EN LA SEGUNDA INFANCIA

Los niños y niñas nacen con una disposición general que les
permite interactuar con su medio. A través de estas interacciones
viven experiencias significativas y reorganizadoras gracias a las
cuales van adquiriendo capacidades y conocimientos, asumiendo
diferentes actitudes frente a sus experiencias y los sucesos de su
entorno.

Las competencias se fundamentan en ese conjunto de
“adquisiciones” que permiten al niño o niña “hacer” para luego
“saber hacer”, hasta llegar a “poder hacer” y “movilizar
Conocimientos”, desarrollando procesos cada vez más complejos
en relación con su etapa de desarrollo.

Las competencias se definen como un conjunto de disposiciones
(conocimientos, capacidades, funcionamientos mentales y
actitudes) que los niños y las niñas emplean de manera creativa y
flexible en distintos contextos a través de su desempeño y
comportamiento cotidiano.



Es importante tener en cuenta que: independiente del contexto
(urbano, semiurbano, rural, indígena), todos los niños y niñas
adquieren progresivamente competencias que les ayudan a
transformar su relación con el entorno. Es más, es allí donde
encuentran las posibilidades de desarrollarlas y es desde allí donde
las utilizan y consolidan.5

6.1. El papel del agente educativo, el desarrollo de
competencias, y la educación en la segunda Infancia.

Es inclusiva, equitativa y solidaria, ya que tiene en cuenta la
diversidad étnica, cultural y social, las características
geográficas y socioeconómicas del país y las necesidades
educativas de los niños. considera que todos los niños y
niñas, independientemente del contexto sociocultural en el que
crecen, tienen las capacidades para desarrollar sus
Competencias si encuentran un ambiente que satisfaga sus
necesidades básicas de afecto, cuidado y alimentación.
integral, en ella pueden identificarse por lo menos Tres
dimensiones del nuevo concepto sobre los niños, las niñas y
su desarrollo; su socialización en los diferentes ámbitos en que
participan la familia, la comunidad y los agentes educativos; y
su cuidado y protección, que exige la acción articulada de
sectores especializados para su atención.

Desde esta nueva óptica se pretende invitar al agente
educativo a cambiar su actitud ante los niños y las niñas, a
descubrirlos, a buscar las condiciones que impulsen sus
capacidades y su desarrollo a lo largo de sus primeros años de
vida.

5
Papallia, D.E. y Wendkos Olds. (1992) S.: "Psicología del Desarrollo", Mc Graw Hill,
Ediciones, México. Cap 1 Introducción a la Psicología Evolutiva.



Con relación a las Experiencias Reorganizadoras, los agentes
educativos, pueden identificarlas en dos niveles: por lo que
han significado en la historia de los niños y las niñas al
establecer las bases para procesos posteriores, y por lo que
significan, es decir, el efecto que producen sobre otras
actividades y conocimientos adquiridos por ellos hasta ese
momento.

La síntesis de estas dos condiciones es la capacidad del niño
para ordenar el mundo. En consecuencia, los agentes
educativos responsables de la educación para la Primera
Infancia, deben adelantar procesos educativos intencionados,
pertinentes y oportunos generados a partir de los intereses,
características y capacidades de los niños y las niñas, con el
fin de promover el desarrollo de sus competencias, liderando
un cambio cultural que impulse prácticas pedagógicas acordes
con este marco. Por lo tanto, se espera que los agentes
educativos asuman su papel como promotores del desarrollo
de competencias, a partir de la observación, el
acompañamiento intencionado, la generación de espacios
educativos significativos y el conocimiento de quiénes son
aquellos niños y niñas.

6.2. Observar con intención

Para conocer y aprender sobre los niños y las niñas, los
agentes educativos cuentan con una herramienta muy
valiosa: la observación. A pesar de referirnos a una
herramienta natural usada por todos, hay una gran
diferencia entre mirar y observar. Mientras mirar se refiere a
captar con la vista lo que tenemos a nuestro alrededor,
observar implica mirar con un propósito y formular preguntas
que ayuden a su cumplimiento. Una tarea del agente



educativo es prestar atención a gestos, miradas, risas y
llantos, movimientos del cuerpo y de las manos,
manipulaciones, exploraciones, palabras y frases; en fin,
observar su comportamiento general. El agente también debe
observar los progresos de los niños y las niñas (planteamiento
y resolución de problemas, comunicación e interacción con
otros, etc.), de tal forma que pueda orientar su acción
educativa impulsando el desarrollo de sus capacidades y
competencias. Es necesario recordar que sus acciones no
necesariamente dan cuenta definitiva de su capacidad o
competencia. La falla, al resolver una situación, no puede ser
asumida como un indicador de la ausencia de competencias.
Es así como se hace primordial la observación tanto de las
acciones cotidianas como de los progresos que se lleven a
cabo permanentemente.

El agente educativo podrá reconocer capacidades en esos
niños y niñas que avanzan en el descubrimiento del mundo;
lo cual le permitirá interactuar con ellos de manera diferente a
como probablemente lo venía haciendo.

6.3. Acompañar con intención

Los niños y las niñas tienen capacidades que les permiten ir
desarrollando competencias, ponerlas en práctica y encontrar
situaciones que los reten. Por tanto, el papel del agente
educativo es primero reconocer las capacidades y, desde la
cotidianidad, acompañarlos activamente en el descubrimiento
y desarrollo de sus competencias, a través de acciones
intencionadas, significativas y pertinentes.

Acompañar con intención significa orientar, haciendo
seguimiento a las actividades, proponer situaciones, retos o



tareas que demanden soluciones y generen conflictos que
ellos deban resolver, que los haga interactuar con el mundo,
con los demás, y que a través de la reflexión, logren la
transformación y movilización de los recursos cognitivos,
sociales y afectivos que les son propios. Un “espacio
educativo significativo” se puede entender cómo un ambiente
de aprendizaje estructurado generador de múltiples
experiencias para los niños y las niñas. Se trata de una
situación o conjunto de situaciones que facilitan el
aprendizaje. Desde este punto de vista, los espacios
educativos significativos son ambientes de aprendizaje que
favorecen la construcción de nuevos conocimientos y
fortalecen las competencias necesarias para enfrentar las
demandas crecientes del entorno.

Es importante entender un “espacio educativo significativo”
como todo evento, actividad, tarea o práctica, que brinde la
oportunidad de aprender, conocer y pensar. Los niños y las
niñas interactúan en espacios ricos y novedosos donde se
enfrentan a las exigencias de la vida diaria; por ejemplo: los
diálogos entre la madre y el bebé, la resolución de un
problema cotidiano, una situación en la cual participan con la
familia y los juegos con otros niños y niñas, se pueden
considerar como “espacios educativos significativos” en la
medida que son ambientes que favorecen el principal sentido
de la educación:

6.4. El aprendizaje y la promoción del desarrollo integral.

El papel del agente educativo es propiciar espacios de calidad,
recuperando las experiencias cotidianas y las situaciones cuya
resolución exige que el niño o la niña trabajen con los
recursos disponibles que, a su vez, les brindan la oportunidad



de avanzar en su desarrollo. Para tal efecto se debe reconocer
que cualquier contexto (sea rural o urbano) posibilita ricas y
variadas experiencias para los niños y las niñas, y se deben
conocer las condiciones sociales, económicas y culturales en
que viven, identificar, rescatar y aprovechar aquellos
ambientes que son favorables para su desarrollo.

6.5. Reconocimiento de quién es el niño o la niña

Es poco probable que el agente educativo promueva
adecuadamente el desarrollo de competencias en la Primera
Infancia si desconoce las bases conceptuales del desarrollo
infantil y las particularidades de con quienes trabaja. Por tal
razón, corresponde a los agentes educativos formarse para
cuidar, acompañar, orientar y apoyar a los niños en los
diferentes momentos por los que transcurren durante su
infancia y a sus familias como sus principales educadores. La
capacidad de los agentes educativos para estudiar el
desarrollo de los niños también significa que a través de su
propia actividad educativa aprenden a escuchar, observar,
interpretar, reflexionar, indagar y formular hipótesis sobre el
proceso. El agente educativo debe compartir sus saberes e
inquietudes con otros; para evitar caer en estereotipos,
prejuicios y creencias falsas frente a la Primera Infancia que
podrían conducir a prácticas repetitivas y sin sentido. El
desarrollo infantil, como se ha señalado, es continuo, es
integral, no es estático; por ello su estudio y reflexión
permanente es una necesidad para el agente educativo. El
agente educativo tiene el reto de acompañar, guiar y orientar
a los niños y las niñas promoviendo, a través de sus acciones,
un cambio cultural que abandone modelos tradicionales de
educación donde el aprendizaje se entendía como una



acumulación de conocimientos y la enseñanza, como la
instrucción para memorizar o repetir ciertas cosas que se le
debían dar al niño.6

Se entiende por estrategias educativas las formas de trabajo
que tienen una clara intencionalidad de movilizar recursos de
los niños (emocionales, sociales, afectivos, cognitivos) para
promover el desarrollo de sus competencias. A continuación se
presentan algunas estrategias que buscan orientar el trabajo
de los agentes educativos. Las preguntas del agente educativo
cumplen un doble propósito. Por una parte, facilitan su rol
como observador ya que le permiten percibir
comportamientos, actividades, hechos o situaciones de la vida
de los niños en diferentes contextos, sin entrar a valorarlos.
Por otra, le ayudan a caracterizar aquello que los niños y las
niñas son capaces de hacer y a generar mejores ambientes de
aprendizaje y socialización propiciando condiciones que los
impulsen hacia niveles cada vez más avanzados de sus
competencias.

En consecuencia, al agente educativo le corresponde planear
sus actividades a partir de lo observado y desde las respuestas
a sus preguntas, y no de supuestos que desconozcan las
características del desarrollo de los niños ni de la realidad en
que viven.

Es absolutamente necesario que los agentes educativos
dialoguen con los niños y las niñas de manera informal, que
hablen sobre sus vidas, sus gustos, sus tristezas y alegrías,
en fin, sobre su cotidianidad. Es en estos espacios donde, a
través de la pregunta, el agente educativo hace posible la

6
Diana Baumrind (1967):"Effects of authoritative parental control on child behavior.
Child Development", 37(4), 887-907.



movilización de recursos en los niños permitiéndoles indagar,
argumentar, relacionar, problematizar, categorizar, ponerse en
el lugar de otros, expresar sentimientos y tomar decisiones.

Es importante que el agente educativo tenga en cuenta que
en su interacción con los niños no solamente él hace las
preguntas, todos las hacen, pues, en el ejercicio de indagación
se puede apreciar la riqueza de sus pensamientos,
sentimientos, expectativas y creencias, que se convierten en
una fuente para que el agente educativo pueda evidenciar
en ellos sus competencias y progresos, y después establecer
las acciones pedagógicas que impulsen su desarrollo. Esto
significa que el agente educativo debe privilegiar los
ambientes cotidianos que favorecen en los niños y las niñas el
despliegue de sus capacidades y debe evitar aquellos
ambientes que les sean artificiales, ajenos y poco significativos
el agente educativo establece las condiciones para que los
niños propongan y desarrollen una actividad. Aunque esta
puede carecer de sentido para el agente educativo, resulta
importante, porque tiene la oportunidad de conocer los
intereses, inquietudes y saberes previos. Entonces al agente
educativo le corresponde, animarlos para que alcancen el
propósito planteado y, enriquecer la actividad proponiendo
nuevos desafíos. En la segunda, el agente educativo propone
una actividad que anime a los niños y a las niñas para que
la lleven a cabo a su manera, observando sus desarrollos y
saberes. El agente educativo no se detiene allí,
intencionalmente la hace más compleja empleando recursos
que surgen de las actuaciones de los niños. Es en esa medida
que ellos adquieren más recursos, mayores alcances y
mejores desempeños; es decir, desarrollan sus competencias.



7. TEORÍAS DEL DESARROLLO EN LA SEGUNDA INFANCIA

 Para Bijou (1961) el desarrollo es el producto de diversas
funciones del crecimiento, maduración, evolución y aprendizaje
a través del tiempo, coloca en la dinámica de entenderlo como
producto de múltiples eventos que intervienen en la conducta y
que comparten cualidades y dificultades al buscar explicarlo en
su complejidad. (Bijou, Sidney W. y Baer, Donald M Psicología
del desarrollo infantil)

 Según A. Gesell (1975) el desarrollo es un proceso continuo.
Comienza con la concepción y procede mediante ordenada
sucesión, etapa por etapa, representando en cada una de ellas
un grado o nivel de madurez (A. Gesell, E desarrollo del niño de
cero a los seis años)

 Moore (1978) afirma que el desarrollo psicológico es un
constructo teórico-explicativo de la conducta a través del
tiempo, por ello no debería entenderse solo como presupuesto
genético, calidad de vida de la condición humana o función de
equilibrio y ajuste a la sociedad, ya que ello significara
entenderlo como estático o como correcto. (Moore, Ruth.
(1979). Evolución.)

 Para Averroes (1996) estudiar al desarrollo es necesario
describirlo y explicarlo en términos de sus variaciones y
consistencias funcionales a través de la historia conductual y no
solo de su descripción convencional: ¨Desarrollo no es cambio,
es movimiento: traslación-alteración, aumento-decremento y
generación-destrucción” (Averroes, 1978), de la misma forma
movimiento es alternativo a extensión, a la dimensión que
ocupa, a su propagación. (Citado por: Roca I, Balasch. En:
Bijou, S. y Ribes, E.). El desarrollo del comportamiento)



 Ribes (1990) explica que uno de los conceptos más descriptivos,
involucrado con el desarrollo psicológico es el de aprendizaje,
convertido por los esquemas empiristas en éxito conductual y
modulado por la estructura escolarizada, ha colocado a los
cambios progresivos de la conducta como ideal y además como
opuesto a lo no controlado. Las referencias a su proceso de
análisis por parte de Ribes, E. (1990), han creado buenas
condiciones para la reflexión y así ahora se le puede concebir
como espacio de logro, no únicamente como concepto nodal
explicativo. (Ribes, I. Emilio. Problemas conceptuales en el
análisis del comportamiento humano)

 Harzem (1996) interpreta que el aprendizaje no es la
adquisición de nuevas morfologías de respuesta sino la aparición
de nuevas funciones de respuesta ya disponibles en el
organismo en tiempo y espacio. Su referencia al desarrollo está
en el hecho de que más que un componente empírico se le ha
concebido como equivalente, basta revisar la lógica de la
Psicología del Desarrollo infantil para entender como tal proceso
ha sido delimitado por las opciones de cambio conductual
ofrecido por la eficacia del logro conductual: a mayor
aprendizaje mayor desarrollo (Harzem, Peter). La psicología
infantil, el desarrollo y los patrones de la acción humana)

7.1. SEGÚN JEAN PIAGET

La teoría de Jean Piaget explica, esencialmente, el desarrollo
del niño, haciendo énfasis en la formación de estructuras
mentales.

La idea central de Piaget en efecto, es que resulta
indispensable comprender la formación de los mecanismos



mentales en el niño para conocer su naturaleza y
funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la
inteligencia, de las operaciones lógicas, de las nociones de
número, de espacio y tiempo, como, en el plano de la
percepción de las constancias perceptivas, de las ilusiones
geométricas, la única interpretación psicológica válida es la
interpretación genética, la que parte del análisis de su
desarrollo.

La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de
haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar
específicas que lo diferencian del adulto.

Jean Piaget concibe la formación del pensamiento como un
desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto
equilibrio en la edad adulta. El dice, "El desarrollo es... en
cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar
de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio
superior"

Ahora bien, esa equilibración progresiva se modifica
continuamente debido a las actividades del sujeto, y éstas se
amplían de acuerdo a la edad. Por lo tanto el desarrollo
cognitivo sufre modificaciones que le permiten consolidarse
cada vez más.

Piaget, de acuerdo con Claparede, dice que toda actividad es
impulsada por una necesidad, y que ésta, no es otra cosa que
un desequilibrio, por lo tanto toda actividad tiene como
finalidad principal recuperar el equilibrio.

Ahora bien, cada vez que un desequilibrio se presenta, por así
decirlo, el niño se ve en la necesidad de "asimilar" aquella
situación que produjo el cambio para poder "acomodar" sus



estructuras cognoscitivas en forma cada vez más estable, y
con esto hacer más sólido el equilibrio mental. Ejemplo de ello
sería: Un niño llora porque tiene hambre y deja de llorar
cuando le dan de comer. La actividad desencadenada fue
llorar, la necesidad que lo impulsó a llorar fue la falta de
alimento. En su organismo había un desequilibrio por falta
sustancias nutritivas. Al comer recupera el equilibrio perdido.

Ahora bien, cada vez que un desequilibrio se presenta, por así
decirlo, el niño se ve en la necesidad de "asimilar" aquella
situación que produjo el cambio para poder "acomodar" sus
estructuras cognoscitivas en forma cada vez más estable, y
con esto hacer más sólido el equilibrio mental.

De lo explicado en el párrafo anterior se desprenden dos
conceptos muy importantes de la teoría de Piaget: “asimilar y
“acomodar”

Para Piaget asimilar es: "... incorporar las cosas y las personas
a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente,... 'asimilar'
el mundo exterior a las estructuras ya construidas….”

El concepto de acomodación funciona complementariamente al
término de asimilación. Una vez que las experiencias han sido
incorporadas a las estructuras cognítivas del sujeto, es
necesario "hacer" las modificaciones consecuentes en dichas
estructuras, es decir, reajustar (las estructuras construidas)
en función de las transformaciones sufridas, y, por
consiguiente, a 'acomodarlas' a los objetos externos".

De este modo, la actividad cognoscitiva del sujeto es
entendida como un constante reajuste ante situaciones
nuevas, que le permiten lograr un mayor equilibrio mental. Es
por ello que los procesos gemelos de asimilación y



acomodación son rasgos permanentes del trabajo de la
inteligencia, es decir, están presentes en todos los estados de
desarrollo de la inteligencia. La adaptación al medio se
produce tan solo cuando los dos procesos se hallan en
equilibrio y entonces la inteligencia encuentra su equilibrio en
el medio.

La teoría piagetiana divide el desarrollo intelectual del niño en
cuatro etapas principales.

La primera, llamada senso-motriz abarca del nacimiento hasta
los dos años aproximadamente. Se caracteriza por el
desarrollo de los movimientos. Estos, de reflejos innatos pasan
a ser movimientos voluntarios que, le permiten al niño dirigir
sus actividades hacia objetivos determinados.

Ahora bien, esto da lugar a dos modificaciones importantes.
Por un lado, al lograr mayor dominio sobre su cuerpo, el niño
se relaciona con el medio que lo rodea como un ser separado
de su entorno, es decir le confiere existencia propia a los
objetos y personas, ya que al principio no tenía conciencia de
sí mismo diferenciado del medio ambiente.

Por otro lado, no sólo es el niño quien actúa sobre el medio,
sino éste (el medio) influye en las experiencias del niño. Por
ejemplo el bebe dirige las manos hasta alcanzar un juguete, se
lo lleva a la boca para conocer las características de ese objeto
(el niño conoce su entorno). Como resultado de esa actividad
asimila nuevas sensaciones como: duro, blando, áspero, etc. y
acomoda sus estructuras mentales a esos conocimientos.

Es necesario decir que esta forma de relación "voluntaria" con
el medio, influye determinantemente, no sólo en el aspecto



intelectual, sino de igual manera en el desarrollo socio-afectivo
del niño.

En el plano cognoscitivo tiene tres repercusiones principales.
Primera, permite mayor relación entre los individuos y el niño.
Segunda, aparece el pensamiento propiamente dicho. Y
tercera, estimula la formación del pensamiento intuitivo.

El pensamiento intuitivo es en general, una: "...simple
interiorización de las percepciones y los movimientos en forma
de imágenes representativas y de 'experiencias mentales' que
prolongan por tanto los esquemas sensorio motores sin
coordinación propiamente racional."

En suma, el pensamiento de la etapa pre operacional está
limitado a la primacía de la percepción.

DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS
DE PIAGET

• ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y
generalizarse en una acción; es decir, el esquema es
aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo
"empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro
instrumento. Un esquema es una actividad operacional que
se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza
de tal modo que otros estímulos previos no significativos se
vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen
simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al
principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero
posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta
que tiempo después llegan a convertirse principalmente en
operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos



esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos
modos. Esos cambios ocurren en una secuencia
determinada y progresan de acuerdo con una serie de
etapas.

• ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen
lugar luego de que el sujeto ha adquirido ciertos
elementos de conocimiento del exterior. Así pues, el
punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la
fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye"
en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las
estructuras que se alimentan de los esquemas de acción,
o sea, de regulaciones y coordinaciones de las
actividades del niño. La estructura no es más que una
integración equilibrada de esquemas. Así, para que el
niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el
desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya
posee, pero en el plano de las estructuras.

• ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la
inteligencia, y está formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en
situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede
ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a
través de las organizaciones de las acciones del sujeto en
cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en
sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.

• ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a
través de dos elementos básicos: la asimilación y la



acomodación. El proceso de adaptación busca en algún
momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es
adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere
nueva información y también por la acomodación mediante
la cual se ajustan a esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y
lograr un ajuste dinámico con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales
que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo
cognitivo, ambos son elementos indisociables.

• ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que
un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en
términos de organización actual. "La asimilación mental
consiste en la incorporación de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son
otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre
puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget,
1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el
hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas
del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación
de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del
sujeto.

• ACOMODACIÓN: La acomodación implica una
modificación de la organización actual en respuesta a las
demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el
sujeto se ajusta a las condiciones externas. La
acomodación no sólo aparece como necesidad de



someterse al medio, sino se hace necesaria también para
poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

• EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto
cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la
construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan
las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su
vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales
la nueva información es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va
realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el
medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad
a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con
su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su
propia actividad y las reajusta con las experiencias
obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de
presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el
balance que surge entre el medio externo y las estructuras
internas de pensamiento.

7.1.1.Proceso de Equilibración:

Aunque asimilación y acomodación son funciones
invariantes en el sentido de estar presentes a lo
largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre
ellas es cambiante de modo que la evolución
intelectual es la evolución de esta relación
asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre
asimilación y acomodación se establece en tres
niveles sucesivamente más complejos:



1. El equilibrio se establece entre los esquemas del
sujeto y los acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios
esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integración
jerárquica de esquemas diferenciados

CONCLUSIONES

 Fue muy interesante recordar las etapas de crecimiento de los
niños y niñas ya que muchas veces se salta uno mil cosas que se



vivió desde niño o simplemente no se tienen en cuanta durante el
crecimiento de nuestros propios hijos.

 Las perspectivas de cada psicólogo me ayudaron a analizar los
conceptos que se deben analizar durante el desarrollo y
crecimiento en cada etapa de los niños y niñas.
 En el mundo moderno las necesidades de cuidado de la segunda
infancia en situaciones diferentes a la familiar son cada vez más
importantes. Si entendemos que el desarrollo infantil se produce a
partir de los retos y los desafíos que las niñas y niños encuentran
en sus diferentes contextos de vida, hemos de entender también
que toda situación de cuidado es una situación educativa.
 La educación infantil es una respuesta intencionalmente educativa
a las necesidades de cuidado de la segunda infancia en el mundo
moderno. Pero, justamente por ello, no puede quedar limitada a
las niñas y niños cuyos padres trabajan y no pueden atender, ellos
o sus familiares, a sus hijas e hijos.
 Eso es muy importante en el caso de niñas y niños que proceden
de familias de nivel sociocultural bajo y que pueden permanecer al
cuidado de sus parientes. En tal caso, es fundamental que dichas
niñas y niños acudan a algún servicio de la educación infantil,
porque si no se encuentran en desigualdad de condiciones al
comienzo de la educación obligatoria respecto a las habilidades y
procedimientos que están implícitos en el trabajo escolar.

REFLEXIÓN Y RECOMENDACIONES

• La segunda infancia en parte de los Pueblos Originarios es de las más
numerosas respecto de su grupo etáreo, es la más pobre y, por ende,



es la que requiere de mayores apoyos para ofrecerles una educación de
calidad.

• Una Educación Infantil de calidad no se limita a una buena enseñanza,
entendida como la posibilidad de ofrecer a los niños/ as ambientes
educativos enriquecidos para que en dicho contexto aprendan a
aprender. Se requiere también satisfacer un conjunto de otras
necesidades que permita a los niños/as estar en las mejores
condiciones para aprender: un estado de salud y nutricional adecuado,
un ambiente educativo cultural y lingüísticamente pertinente para que,
desde él, pueda acceder también a la denominada cultura universal.

• Hacer educación dirigida a la segunda infancia de los Pueblos
Originarios requiere de propuestas educativas innovadoras y también
de mayores inversiones. Educar a 5 o a 10 niños de un pequeño
poblado que hablan su lengua originaria, exige de maestros/as muy
especializados, que se manejen en el idioma que los niños/as hablan,
con los recursos necesarios para trasladarse diariamente al lugar,
contar con un espacio físico acorde a la dignidad de los niños/as, y que
cuente con el 163mobiliario y los recursos didácticos necesarios.

• Hacer educación dirigida a la primera infancia de los Pueblos Originarios
requiere comprender racional, afectiva y espiritualmente que todos los
niños y las niñas son iguales en dignidad y en derechos, lo cual se
concreta en ofrecer más al que menos tiene, y rescatar lo que desde su
cultura saben y el idioma que hablan para entregar la educación que se
merecen y a la que tienen derecho.

BIBLIOGRAFÍA



• Psicología del desarrollo Hoffman, Paris, Hall Edt. Mac Graw Hill
Madrid 1996
• Palacios, J. Marchesi, A y Coll, C: Desarrollo Psicológico y
Educación, Psicología Evolutiva, Ed. Alianza Psicología.
(Madrid). 1995.
• Gallego Ortega, José Luís: Educación Infantil. Ed. Algibe.
(Málaga). 1998

• Faw, T. (1981). Psicología del niño. México: Mc Graw Hill.

• Flavell, John: "La Psicología Evolutiva de Jean Piaget".
Editorial Paidos.

• Papallia, D.E. y Wendkos Olds. (1992) S.: "Psicología del
Desarrollo", Mc Graw Hill, Ediciones, México. Cap 1
Introducción a la Psicología Evolutiva.

• Diana Baumrind (1967):"Effects of authoritative parental
control on child behavior. Child Development", 37(4), 887-907.

• Berger, Kathleen Stassen; Thompson, Ross A. (1995). El
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Editorial Médica, Panamericana, 4ª ed.

• Ginsburg, H. y Opper, Silvia. (1982). "Piaget y la teoría del
desarrollo intelectual". México: Prentice-Hall


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