1. CAPÍTUL,O 2
EL colncro púnr,Ico rRABENco.
TREs uÉcno¡,s DE INNovAcróN noucATIVA
,/,
:
Luis Puwres Puertas
Uníversidad Cotrlplutens e de ltladrid
Antiguo profesor del gentro
I

2. 1.
Introducción
Ya escribí acerca de Trabenco -quienes lo vivimos, sigmpre nos referimos
así a ese centro, sin el artículo "e1", sin antecederlo del término "colegio",
sin ninguna otra formula que no sea el nombre desnudo- con motivo de mi
tesis doctor¿lt, tra-s haber pasado nueve años como profesor en él (coincidiendo con el 25 aniversario de su creación) y considerar que la trayecto-
ria del cehtro requería ser contada con rigor. Tarea fácil, por otra parte,
pues pocas veces la trayectoria de un centro educativo se encuentra tan
documentada, en lo público y en lo privado, como lo es en el caso qu€ nos
ocupa.
Con todo quiero aclarar que Trabenco, como cüalquier otro centro, no es
nada, acaso sólo un montón de,ladrillos dispuestos de determinado modo.
Lo importante es la historia del conjunto y de cada una de las fersonas que
lo hicieron posible, que lo siguen haciendo, que constituyeron la comunidad de aprendizaje que permanece viva pese a las dificultadesz y que
podría haberse producido en cualquier otro lugar y en cualquier otro
momento -aunque con otros ladrillos-, en el que hubieran concurrido las
mismas circunstancias.
Urge, en un principio, resolver algunas confusiones acerca de sus inicios,
pues prevalecen algunas ideas errór¡eas que conviene aclarar.
Trabenco (Leganés) siempre fue un centro público, desde el primer día en
el que se constituyó. Muchas personás han pensado que se trataba de una
cooperativa de profesores y profesoras, como las que han proliferado en el
tiempo posterior, tal vez influidos por el propio nombre (acerca del cual
también hay confusión) o por el entorno en el que surge, una cooperativa
de viviendas. Un breve repaso de la historia aclarará muchos extremos:
I Pumares, L. (2005). Estudio de los
factores que posibilítan ls confínuidad de un proyecto curricular global
en un medio socíal determinado. Trabenco, 25 años de innovación educatíva. Tesis doctoral. Madrid: U.C.M.
Se¡vicio de Publicaciones.
2 Digo
esto porque la historia de Trabenco puede conüarse por la de las dificultades diversas que ha tenido que
ir sorteando a lo largo de su historia para seguir permaneciendo fiel a los principios educativos que lo han distinguido como un centro singular.
47

3. En la década de los sesenta se crea una cooperativa de consumo con sede
social en Enffevías-Pozo del Tío Raimundo, cuyo objetivo fundacional era
el de construir y posteriormente habitar las viviendas de sus socios en las
mejores condiciones de precio y prestaciones posibles'
de partidos" políticos de izquierdas, clandestinos, en muchos casos, o
recientemente rescatados de la clandestinidad; miembros de organizaciones católigas de base, generalmente críticas con la jerarquía y con la ortodoxia oficial; afiliados a organizaciones sociales, sindicales, laborales,
etc-s o simplemente sensibles a la situación de injusticia social generalizada reinantes en ún momento en el que la dictadura se mantenía fuerte y
prácticamente invulnerable y que vieron la solución en construir otro
Pero no sólo eso. Contarlo así contribuiría a fomentar la incomprensión de
la realidad que hizo posible la aparición del centro educativo. Era una cooperativa con fuertes expectativas sociales y que surgió con ún compromiso militante que aun hoy resulta excepcional.
mundo de puertas para adentro, conscientes de que, de puertas para afuera, sus inquiefudes no eran generalizables o de que el cambio necesario
sería lento y costoso.
En el artículo 1 del Estatuto de la Cooperativa puede leerse textualmente:
"Trabenco pretende la constitución de una comunidad de personas solidarias y felices".
Es preciso profundizar en la perspectiva de aquellas personas si queremos
entender cómo es posible la aparición de un centro de estas características
en un momento social y.políticamente hostil¿
Puede parecer anacrónico, incluso ingenuo, este artículo así redactado,
pero sra cierto, y ese era el objetivo fundamental de la cooperativa, la
constitución de una comunidad de personas que convivieran compartiendo alegrías y tristezas, moradores de un espacio común, diseñado y pensado para eidesarrollo de una sociedad más justa y mejor, en la que nadie
se sintiese solo ni excluido, en el que los niños pudieran crecer en un
entomo de libertad, seguridad y creatividad que permitiese el deSarrollo
integral de todas sus facultades, que les asegurase' si no un buen sueldo,
sí una formación como personas íntegras y comprometidas con su tier4po
y con sus semejantes.
'
'
48
Los bajos de los bloques estaban destinados a servicios sociales
en un 50oá, renunciando así al beneficio que pudiera suponer
el establecimiento de locales comerciales: guardería, centro de
ancianos, servicios médicos, etc.
'
El término "Trabenco" es el acrónimo de TRABajadores EN COmunidad,
(que no en Cooperativa, como mucha gente cree, por mucho que, legalmente, se tratara de una cooperativa de viviendas).
La composición de la cooperativa era diversa y variada. Si bien en la Junta
Rectora podían encontrarse personas de un elevado nivel cultural, con formación económica, sociológica y política notables, se admitía como socio
a cualquiera: bastaba con que aceptase los estatutos y Se identificase con
ellos. No obstante, y en honor a la verdad, las investigaciones realizadas
con motivo de mi tlsis doctoral, revelan que, generalmente, la composición de la cooperativa estaba integrada por personas variadas; sí, pero casi
todas con un alto nivel de conciencia social: militantes y/o simpatizantes
El diseño de la propia colonia de viviendas era revolucionario para
aquel tiempo: aislaáa del tráfico, con el interior reservado para zona
de estancia de personas mayores y niños, con bancos y vegetación,
zona de reposo y,de juegos,...
cada socio de la cooperativa no sería propietario de una vivienda en
concreto, sino que se le asignaría la que necesitase en cada momento, en función de su sifuaóión familiar, laboral, etc.s
3 La desaparecida oRT (Organización
Revolucionaria de Trabajadores), El pCE (partido Comunista de España)
o las JoC (Juventudes ob¡eras Catolicas) eran organizacíoned a las que se vincrrlaban varios
de sus miembros,
junto a otras personas sin afiliación a grupo alguno pero con un alto sentido y
compromiso sociales.
4
5
op. cit.
Una pareja podía necesitar una vivienda de dos dormitorios en un momonto inicial y una mayor pasados
unos
años, o preferir la zona de Vallecas-Entrevias, Aluche o Leganés
-lugares en las que se construyó cada una de
las tres fases de vivieldas- en función de cambios de kab¿jo,... y la cooperativaje
facilit¿ría la vivienda que
más se acomodara a sus necesidades dentro de las posibilidades de la misma.

4. El desarrollo de la vida cooperativa y comunitaria se anteponía al
mometo en el que este documento estaba muy lejos de ser habitual en los
centros de enseñanza.
culturales que ie manifiestan expresapublimente en cuantos documentos se conservan de aquella época:
absocaciones, lecturas, teatro, exposiciones,... todo ellÓ de la más
luta vanguardia en aqüel momento'o
.
Se concíbe el centro, no sólo como un
ésta'
interés por la vivienda y pervivirá en el grupo unavez obtenida
.
Las inquietudes sociales
y
con un amplio
En definitiva, se trata de un colectivo de clase trabajadora,
que Se agrupa para
sentido comunitario y una anaigada conciencia social,
y
oposición al
luchar por el desarróllo de una vida mejor, en libertad en
duranrégimen represivo impuesto por una dictadura que aún sobreviviría
te más de una década.
grupo irecesitaría
Desde el primer momento se tenía claro que el propio
un colegi-o con unas características singulare: .1ue sirviera al objetivo
se recoge exprede la educación que pretendían pafa sus hijos e hijas. Así
titulo Informe para
samente en un dbcumento, fechado en 1971, con el
por
la construcción de un colegio (Pumares, 2005), que fue elaborado
precisión absoluta
una comisión creada a tal éfecto y que expresa con
que habría de
el tipo de centro que se pretende y el perfil del profesorado
llevar a cabo el ProYecto.
una educación:
En ese Informe, se declara textualmente que se pretende
.
.
.
.
Activa.
Individualizada.
Personalizada.
Práctica.
colegio en el que los niños/as aprendieran y se formaran, sino como un verdad€ro centro cultural para
el barrio, en el que se viviera y se debatiese críticamente la "cultura institucionalizada" y que se convirtiera en elemento dinamizador de una
comunidad ávida de participación.
Todos los grandes principios que han ido incorporando las sucesivas refor-
mas ducativas, llevados aún más lejos de lo que posteriormente se
han atrevido a proponer los respectivos gobiernos democráticos que se
han sucedido desde la transición política española, eran recogidos y
propuestos ya en el mencionado informe en 1971, en un momento en el
que la dictadura decadente daba unos "últimos coletazos" que resultaron
ser especialmente
durosz. ',,
.
Como podrá verse, se trataba -aún se trata- de una cooperativa muy peculiar, con unos objetiyos y expectativas muy diferentes a los que suelen
agrupar a los miemlros de aquellas que persiguen la simple obtención de
una vivienda. Era un grupo de p-ersonas sensibles a los problemas de la
sociedad y de su tiempo, altamente comprometidos/as -individual y colectivamente- en la lucha por una sociedad más justa, por un mundo mejor.
l
Para comprender el alcance y lainaturaléza de las preocupaciones de
estas personas, recomiendo la lectura de dos documentos de alto valor
descriptivo:
.
Los Boletines mensuales que se escribían
y
difundían entre los
miembros de la comunidads.
de detalles,
Cada uno de estos asPectos se desarrolla con gran lujo
lo que constituYe un verdadero Proyecto Educativo de Centro en un
7 Muchos
sin perjuicio de
6 La rnayor parte de estas expectativas se llevaron a la pnictica y se cumplieron ampliamente'
propiedad, no pudieran concretarse ant€
concretas en
que otras, como la mencionia de no adjudicar viviendas
por efectos de cierta tradición instalada en el pensamiento
las ciertas circunstancias legales, administrativas o
colectivo del momento.
profesorelas de los primeros años ref¡eren con gran claridad cómo en la entrada del colegio se personaban agentes de la Policía Social o de la Guardia Civil y, con frecuenci4 pedian la documentacién a los
profesores/as, especialmente a aquellos cuyo ru¡pecto fisico o su indumentaria podía resultar rruis informal o
heterodoxo para los usos de la época (Pumares, 2005).
8 Op.
cit.
51
50

5. .
El libro titulado Trabenco, la realidad de una idea, apatecido diez
años después de la constitución de la cooperativa'
varios
Los boletines eran una publicación mensual que perduraron durante
que escriben miembros de la
años, de carácter refleiivo y crítico en los
propiu cooperativa y personas más o menos allegadas tanto fisica como
r" analizan,mediante variados artículos de opiin"ofOgi"utit"nte. E;
"llorde la vida social, política, económica, etc. así
nión, áiversos aspectos
como asuntos internos de la cooperativa. De entre las preocupaciones
habitualmente abordadas destacan temas como los siguientes: problemas
la situade la clase trabajadora, temas salariales y sindicales' la educación,
ción de la mujer, la atención a las personas mayores,"'e
que
segundo, como indica su título, es un especie de-balance en el
vez
se da cuenta de las realizaciones que se han llevado a cabo ¡fra
que la
construidas, ontregadas y habitadas las tr.es fases de viviendas
las cooperativas de
cooperativ a habil emprendido y consolidadas
cada una de ellas.
El
2. Lacreación del centro
Como consecuencia del estudio llevado a cabo por la propia comunidad,
se ponen rn marcha dos colegios: uno en la fase de viviendas de
Entrevías-Pozo (Vallecas) y otro Én la fase de vivienda s de zarzaquemada
(Leganés) los cuales desde sus comienzos, aunque inspirados por el
misáo espíritu, siguieron derroteros diferentes. Los dos se llamaron
..Trabencol'y sigueir llamándose así en la actualidad, de ahí la necesidad
qué
de precisar,-meáiante la mención de la localidad de ubicación, a
Trabenco nos referimos.
Trabenco de Entrevías fue el primero en crearse. Por razones administrativas se incorporó al Patronato de Santa María del Pozo y posteriormente
enton9 Temas que, en muchos casos permanecen sin resolvene en el momento actual y que, tratados en aquel
el ¿lto grado de sensibilización de aquemanifiesto
ces, signihcaban una excepciorral visión critica que pone de
en aquellos momentos por el gobiemo
llas pJrsonas. Tanto más si tenemos en cuenta la férrea censura ejercida
de la dictadura.
<a
se constituyó en centro concertado, situación en la que p€rmanece en
la actualidad.
En Zarzaquemada se optó por la escuela pública, aun siendo conscientes
de las dificultades que esto entrañaba en lo que se refiere al mantenimiento de su singularidad y de sus señas de identidad... y así se constituyó
desde el principio, mediante un proc€so complejo que relataré con algo
más de detalle.
La colonia de viviendas se construyó en una zona que en aquel entonces
quedaba alejada del casco urbano de Leganés -en la actualidad incorporada a una de las zonas más pobladas de la localidad, entre los grandes
barrios de Zaruaquemada y el de Carrascal-. El Ministerio de Educación MEC.- no estaba en condiciones de construir un centro en aquel lugar
' apartado, en un momento en el que las localidades del cinturón industrial
de Madrid empezaban un desauollo vertiginoso, no siempre equilibrado y
habitualmente desprovisto de los equipamientos más elementales.
Tras costosas y largas negociaciones con el MEC, la Cooperativa ofreció
los bajos de las viviendas para instalar en ellos un centro educativo a cambio de que permitiese a la Junta Rectora proponer al profesorado que
habría de incorporarse a é1. El Ministerio accedió con la condición de que
se ffatase de personal funcionario o interino y, en esas condiciones, empezó a funcionar el Trabenco de Leganés, cuando corría el segundo trimestre del curso académico 1972-73.
,
En un principio al centro no se le cqncedió autonomía plena y durante dos
o tres cursos dependió administrativamente, nunca para cuestiones pedagógicas ni organizativas, según recuerdan los fundadores/as, del C.P.
Lepanto, situado en una relativa cercanía. Esta situación se corrigió pronto y el centro adquirió su plena autonomía de derecho que ya venía ejerciendo de hechoto.
l0 Todas las personas entrevistadas con motivo de mi tesis doctoral, coinciden en relaüar que el centro dependió, por breve tiempo del C.P. Lepanto, pero sólo para cuestiones administrativas, firmas de calificaciones,
lib¡os de escolaridad, etc. y que en la práctica se pudo funcionar de forma autónoma desde el principio.
53

6. 3. Un ceñtro singular desde el principio
para la
Los bajos de las viviendas no eran, seguramente, el lugar-idóneo
pilares en el ceninstalación de un centro educativo modemo: escasa luz,
sus
tro de las aulas, bajadas sanitarias de las viviendas que "decoraban"
de espacios
techos y que prorro"uron alguna que otra inundación, escasez
y po"u u*ptitud en general... Pero todos esos inconvenientes se compensaron con no Pocas ventajas.
más propiedad de sus ocupantes que cuando estaba
.Nunca un colegio fue
'instalado
en las propias viviendas. Así se sentía y así se vivía el centro'
y
Las "señoras de la limpi ezt''eran madres de los propios alumnos
alumnas"
.
.
Los propios chicos/as hacían una limpiezabásica tras las clases'
.
de
Se organizó un "comedor escolar" repartiendo a los chicos/asfamilias trabajadoras entre las casas de quienes no trabajaban arnbos
cónyuges, que atendían a cinco o seis niños cada una'
.
Los "deberes" podían hacerse en el propio centro, utilizando los
recursos de la biblioteca, ampliamente dotada desde el principio.
.
Los chicos/as mayores tenían llave del colegio y la usaban responsablemente tras las clases-
.
El recreo se producía en los jardines interiores de la propia colonia,
lo que siemPre se llamó "laanent''
.
Los niños/as no traían el bocadillo de casa, se lo daba su madre
No todo era perfecto, ni f,ícil -relatan todas las p€rsonas entrevistadas-: el
trabajo con niños/as y adolescentes planteaba los pequeños conflictos
habituales. Los chicos/as de Trabenco eran alumnos/as normales, había
pequeños roces de vez ef:cuando, pero el clima general era de absoluta
familiaridad, compartían algo propio, común a todos/as... algo por lo que
se había luchado durante mucho tiempo.
4. Una diferencia fundamental
Siempre he defendido que Trabenco es una experiencia única que, entre
otras cosas, presenta una diferencia fundamental con otros centros singulares, de esos que han dado en llamarse escuelas democráticas, comunidades de aprendizaje, etc.
Por lo general, este tipo de escuelas modélicas, son el fruto de la iniciativa de un grupo de profesores/as que, valiéndose de diferentes estrategias
administrativas, al amparo de diferentes resquicios legales, se han unido
para llevar a la priáctica un determinado proyecto educativott.
En Trabenco no fue,él grupo de profesores/as el que promovió un centro
"altemativo" y singular: fueron los padres y madres quienes habían
decidido cómo séría el colegio en el que estudiarían sus hijos e hijas y
buscaron la forma de llevarlo a cabo, sentando las bases pedagógicas que
orientarían el proyecto educativo ry buscaron el profesorado capaz de
llevarlo a la práctica.
i
Es verdad que, una vez iniciado, el pfofesorado gozó de toda la autonomía
necesaria -y la confianza de padres y madres-. Pero la iniciativa fue de la
propia comunidad, que siguió estando presente, respaldando al equipo
docente, delegando en él las tareas educativas en base ala conftatrza y la
complicidad establecidas.
(incluso por la ventana) a la hora del recreo'
.
Las relaciones eran estrechas e inmediatas. Las entrevistas entre
.familias y profesores/as eran constantes y se producían tanto en el
cenffo como en las casas, tomando un café alrededor de una mesa
camilla.
II
En la década de los 80, la propia adminiskación española favoreció y potencié la existencia de estas iniciativas. Y las difundió como ejemplo de un sistema educativo flexible, plural, democnítico e innov¿dor. Eran los
tiempos en que la LODE respaldaba la autonomía de los centros educativos, se abolió el cuerpo de directores/as
y se democratizó la participación de todos los sectores de la comunidad educ¿tiva en la gestión de los centros...
pero eso duró poco...
55

7. la gesTal vezpor esa razón,la participación de los padres y madres en
de forma
tión del centro no fue nunca un espacio a conquistar: se daba
natural porque así había sido desde el principio'
El centro incorporó las formas de gestión propias de la cooperativa. La
no eran más
Asamblea era el máximo órgano decisorio. Y los profesores
eduque los otros miembros de la comunidad, comprometidos en la tarea
y votaban,
ütiuu de los niños/as y del barrio. Opinaban, argumentaban
pero sin otro privilegio que el que pudiera tener cualquier otro miembro
de la comunidad educativa.
propuestas solíSe tenía en cuenta la opinión del profesorado porque sus
con el espíañ ser razonables -tal era el grado de coincidencia y conexión
vetó propuestas
ritu del proyecto- pero- en varias ocasiones la Asamblea
del cenconcretai del Claustro y se decidió por otras opciones"' la historia
había diferencia
tro está salpicada de episodios de este tipo. Es más, no
se trataban
entre las propuestas de-l claustro y las de otros sectores; todas
de la Comunidad
del mismo modo... eran propuesias de algún miembro
Educativa que la Asamblea valoraba y tomaba en consideracién.
por todo ello, no fue necesario que la comunidad Educativa se decidiera
por un modelo participativo: fue la preexistencia del modelo participativo
io q.r" posibilitó que Írabenco existiera como lo hemos conocido.
5. El equipo de profesores y profesoras y la Administración
y
como se ha dicho ya, el centro se dotó del equipo docente que padres
a su
madres habían propuesto, conocedores/as del proyecto, dispuestos
con el mismo. Y ese, precisamente, fue el
desarrollo y
"o*p--etidos
principal otjetivo de la comunidad educativa, el mantenimiento de una
ptantiita de profesores/as unidos de forma entusiasta en un proyecto
para llevar a la
común, conscientes de la importancia del equipo docente
prácticaun proyecto ambicioso y duraderotz'
lz Trabenco nunca
que podría durar
se concibió como un proyecto innovador, efimero,
lo que tardase en disol-
vocación de perdurabilidad' como resultado de una decisión
"o1 la co-educación -con el resto de la comunidad- de los hijos
para
verse el equipo que lo habia impul.udo. Ñu"ó
meditada reflexivamente. fra la opción elegida
Los profésores y profesoras pronto se constituyeron en el rnotor del
proyecto educativo, pero por "delegación" de los padres y madres
que confiaban en ellos como miembros de la propia comunidad.
Profesores/as y padres/madres no fueron nunca sectores enfrentados,
sino colaboradores en una tarea común, igualmente necesarios para su
desarrollo y puesta en práctica
Sabedores de que los proyectos necesitan personas que los desarrollen, los
padres/madres siempre apoyaron a los maestros/as de Trabenco, con un
apoyo crítico cuando era necesario, es verdad, pero incondicional. El
maestro podía equivocarse, como podía hacerlo el padre o la madre, pero
para eso estaba la comunidad educativa,pafatomar las últimas decisiones
y reconducir el pioyecto común.
Los profesores/as solían Ser personasjóvenes y entusiastas, con buena formación docente e informados dq las expectativas del centro, dispuestos/as
a emplear su tiempo libre en lo que el centro precisara, entrevistas, salidas
educativas, orientación a padres/madres u otras personas del barrio... lo
cierto es que el profesorado pasaba muchas horas al día en el centro;
muchas más de lo que el horario lectivo podía indicar, y lo hacíande buen
grado, conscientes de que tu,ut.¿que tenían entre manos no se reducía a
las cinco o seis horas lectivas.
No todo el profesorado estaba dispuesto a ello. Por eso resultaba nec€sario el compromiso inicial de los futuros/as candidatos/as a formar parte del
claustro del centro.
l
Cuando era precisa la incorporación de nuevos profesores/as se proponía
el nombre de personas conocidas, allegadas, que estuvieran al tanto de
los compromisos que adquirían al incorporarse al proyecto- Pero eso no
siempre fue fácil.
Al principio
la Administración transigió con esta situación
e hijas. Por eso, el mantenimiento de la plantilla
y mantenía al
y su renovación, cuando era necesario, por otros miembros
dispuestos a continuar el proyecto, supuso siempre -tanto como el contenido del proyecto mismo- la principal
fuente de conflicto con la Administración.
57

8. servicios" con la que había sido
profesorado en situaciónde "comisión de
de la cooperatiempo
í".ii*¿o, sobre todo durante elpero en elque dependía a partir de la
pronto, especialmente
úva como titular del edificio.
público (normalizado) en terrenos próxiconstrucciór, ¿"t ,ru.uo edificio
barrio, hasta las de varios días de duración, siempre en relación con el
trabajo emprendido en la clase.
mos,laAdministraciónsesintióliberadadeesecompromisoynofueron
con
del profesorador3,
los intentos de regulari zaci1nde la situación
del centro'
io q,r", razonablemente, se normalizaría la situación
Se salía permanentemente -extrerno, éste, muy criticado en la localidad
por personas ajenas al centro, con responsabitidad o no €n materia de edup€ro nunca sin un objetivo. No se dejaba de "dar clase", sino que
"aci-ón-, clase se trasladaba al lugar que fuera necesarigpara hacer su conla propia
tenido más real, cercano, vivo... y así sigue siendo aún en la actualidad.
con laAdministración, sólo
En momentos de crisis, o de especial conflicto
Educativa' qu€ no
tu pr"*"rr"ia y la pr"rión e¡ercida por la C^omunidl!
que fueron necesarias, pudo garandudó en ejercer tas medida. d" pt.tiótt
que se encontró siempre
tizar la estabilidad precaria de un profésorado
públicost+'
amenazado en su cotrdición de funcionarios
En ese sentido se ha colaborado con diversas entidades culturales y/o
administrativas públicas o privadas (Ayuntamiento, Comunidad
Autónorna, Radio, TV, etc.). Laixperiencia de Trabenco se ha difundido
pordiversos medios y es conocida como consecue{lcia de la propia actividad desarrolladp por el centro.
;;;;,
',
6. Trabenco Y el resto del mundo
para quedarse encerrado
No podía ser de otro modo' Trabenco no nació
en darse a conocer
U, paredes del cenfro y, sin pretenderlo' no tardó
"orrl el centro singular que era'
como
desenvolvimiento era el propio barrio'
Desde el principio, el ámbito natural de
rtno había nacido, pero este reducto no era suficiente'
La comunida¿
"" "UVo
LoschicosychicasdeTrabencoteníanqueconocerel.mundoenelque
habituales tas "salihabrían de integrarse y por ello, eran absolutamente
desde las q'e implicaban el abandas,,de todo tipo v-Ááir"rra dúración,
próximo o clasificar los árboles del
dono del aula para dibujar el entorno
que tuvieran
no hubo mrís allá de dos o tres profesores/as
En muchos momentos de la historia del centro,
comisión
en otros lugares que gozaban de una
eran propietarios
plaza definitiva en el mismo, todos tos dem¡ás
13
I
Son innumerables los documentbs de todo tipo en los que s€ ha mostrado
la experiencia que se extiende ya,a35 años y qu€ s€ recoge 9n la literatura pedagógica más variadars. Artículos aparecidos en publicaciones espe-
ciaiizadás y ordinarias, libros, programas de televisión, documentos elaborados en el propio pentro, participación en eventos culturales de diverso tipo organizados por ayuntan¡ientos, la Comunidad Autónoma, el
MEC, asociaciones y organizacionps diversas, centros de formación del
profesorado, escuelas de verano,... qtc.tu
7. La consolidación del centro
La ocupación de "los bajos" como sqde del colegio no podía ser más que
una situación provisional. A pesar db ta familiaridad que proporcionaba,
las condiciones no eran las idóneasry, necesariamente, el centro tendría
que ubicarse en un'edificio construido y diseñado específicamente para
ello. Pero esto no ocurrió hasta el curso 84-85-
deServicios,oPropietariosp,.'i'o'"r"vr'terinospendientessiempredesqrconltrmadosanualmentepara
su continuidad.
ü:Ti$,':f:i;a de que argrmos proresores/T p:'**":'"'o19*"::,t:,tii,:::^f,:::"J.1,:;,1;":'"'"
i":#"i1ffi"":':":"rffi ffiffi #;;;;Jt"*v¡1".ni9"'y"r*iT:'iT::::::iT1T'l1ilT; nunca
-v no dudó
ru comuoidad'Educativa tuvo que movilizarse
lT?iilff.X"ilil1;;;;
;"rus qu"
-- ^-^:^ ^^ ^-^^-a},o omenaz¡da año
en hacerlo- para 8aró[rrzor
ros, etc., ante los que,
cierres del centro' corte: d"
tras año. Se protagonizaron manifestaciones'
::1:T,?:':T::"^,,,",^" ¡re rodos los
raconvicción v laresoluciónde todos ros
i*po,"*" ante
;"iil:i::ff :-TJHffi il;i.fri;;;;.;'"**03"'v"1¡i11T:,':j:::::Y:T*::ffij:ff;
$:#i_xl':,:t;ffi:ffiff;;ñffiil;,
del centro
l5 op. cit.
ro rnes¡NCO (1976). Nos queda la palabra. Madrid: Alameda; TRABENCO {1979). Demo-Trigo. Col. El
Trastero. N" 3. Ed. Grupo Zero; Martin Nebras, F. (1980). Recrear la escuela- Madrid: Alameda; Lara' F.
que posílos
e00$. La escuela como compromiso. Madrid: Popular; Puma¡es, L. (2005). Estudio de factores
b¡!¡tan la continuidad de un proyecto curricalar global en an medio socíal determinado- Trabenco, 25 años de
innovación educatíva.Tesis doctoral. Madrid: u.c.M. servicio de Publicaciones.
miembros
59

9. Obviaré los detalles y las circunstancias en las que el cambio se produjo
ya que este no es el objetivo de estas páginas, pero no dejaré de resaltar
participación que tuvo toda la comunidad educativa a Ia
íu
"not-.
hora de tomar decisiones importantes: desde el nombre del nuevo
centro (al final se optó por seguir con el mismo), hasta su tamaño
y su número de unidádes, pues se propuso la posibitidad de construir
un centro mucho mayor que tuviera dos o tres lineas, en lugar del
único grupo por curso que Se venía manteniendo desde sus comienzos
en los bajos.
El propio diseño del edificio fue objeto de debate y de decisión y, contra
todt pronóstico, el MEC (no había transferencia de competencias en
educación en aquel momento) accedió a ejecutar numelrosas reformas en
el diseño inicial a propuesta de la Comunidad Educativatz'
En los alrededores de la colonia Trabenco se habían construido ya nuevos
barrios emergentes y el colegio hubo de ser edificado algo más
lejos. Habría áe admitir a niños y niñas de esos nuevos barrios, ajenos
a la cooperativa.
Todo ello hacía presagiar una progresiva pérdida de la identidad
inicial qu€ se iría haciendo notar con el tiempo... Nada más lejos de
la realidad.
El colegio cambió, es cierto. En realidad ha estado cambiando siemtoda institución viva y dinámica, pero más por la necepr",
"oáo
ri¿u¿ de adaptarse a los nuevos tiempos y a sus requerimientos que
por inanición.
El traslado se produjo al completo, todos los profesores/as, todos los niños
y niñas, todo el maierial de trabajo y de estudio,... la comunidad en pleno
que tomaba posesión de una casa nueva pero que se mantenía fiel a
üs principios educativos por los que se había regido, que conservaba las
mismas formas de convivencia y de participación, la misma estructura
17 Fueron años de mayor receptividad por pafte del
en ir
MEC, todavía con competencias plenas' que no tardaron
dando paso a una actitud progresivamente más controladora'
organizativa... ahora con más espacios y dependencias: de estreno.
Para entonces el centro estaba completamente consolidado
y era sobradamente conocido en los ambientes educativos. Generalmente, los profeso_
res/as que pedían su inc.orporación a la plantilla del centro lo hacían
conociendo su funcionamiento y estructura. Lós padres/madres que
inscribían a sus hijos, lo elegían entre otras opciones educativas existentes ya enl-a zona.
A lo largo de la historia del centro ha habido algún caso, tanto .rro. ,t
o.ofesorado como entre las familias, de "confusión" o de falta de informaóión
acerca del tipo de centro al que se accedía, pero han sido muy escasos y
se han resuelto siempre posib'ilitando el cambio de las personas que no
estuvieran de acuerdo con la línea educativa del colegio-..Esta situación,
unida al tamaño reducido y famlliar de la institución ha resultado determinante para su continuidad y el desarrollo de su proyegto.
Quienes esperaban que el centro decayese por sí mismo, que el tiempo
fuera diluyendo el proyecto inicial en una nueva formula normalizadá y
estándar no vieron 4unca cumplidas sus previsiones. Han ido cambiando
las instituciones públicas, han pasado ayuntamientos y concejales, el MEC
y la comunidad de Madrid, cambiaron directores/u" g"o".ul"s, inspectores/as,... y el centro ha permanecido fiel a su proyecto con los ru*tio. y
adaptaciones que se han ido incorpérando, renovando la plantilla de profesores y profesoras, acogiendo a nubvos alumnos y alumnas, incorpoiando a familias nuevas que se interesaban por é1, perofiel al espíritu que inspiró siempre su proyecto educativo, qon la evolución lógica que requieren
35 años de existencia en el momento,actual.
8. Tratlenco, una escuela democrática
De entre los muchos posibles, voy a resaltar dos indicadores principales
que confieren a un bentro educativo la coirdición de escuela democráticars,
18Dewey,J.(1995).DemocraciayEducación.Madrid:Morata;Apple,M.w.yBeane,J.
(1997).Escuelasdemocráticas. Madrid: Morata; Carbonell, J. (2N2). La avenfiira de innovar El cambio en Ia escuela.
Múnd: Morata.

10. y de las que Trabenco participó siempre:
.Laexistenciadeuncurrículumabiertoyflexible_ylosresultados
alcanzados Por el alumnado-'
'
LaParticiPación'
páginas siguientes'
A esos indicadores me referiré en las
Contraloquehasidounaopinióngeneralizadadequienesnoconocieron
currículum que "se impartía" en
nunca el centro a""pr"n"¿idad, el
decir que los niños
á"" "r currículum oficial. Quiero
Trabenco no era
"rr"
yniñasaprendíanmatemáticas'lenguaje'ciencias'.etc"'comoencual-en
u'¿ir"r"ncia tundamental estribaba
quier otro cotegio. ;;;i;;;",
ta forma de acceder a esos conocimrentos"
Eltrabajoescolarenelcentrosiempreestuvoenfuncióndelaactividad. de
haciendo" P-odí.an responder a la forma
Fórmulas como
"ia;;;;J"t
el gtudo de contaminación que sufren
funcionar del centro ,i rro n "ru por
generllizado y circular de boca en boca
esas maneras de decir al haberse
diferente'
utig""Jut a experiencias de naturaleza tan
pero vivificado cada día. cada
se trata-ba del currículum oficial, sí,
tatea que se emprendía' surgía
aprendizaje qrr" ," uUordaba, cada
por saber' por U:t"-:l*i:*
del interés de todos y todas por conocer'
crítica mediante la expenencra'
;;;;; aprendizaj" ,é ou,uuá d" fotrnucolectiva, través del debate y
.a
a través de la uiu"rr"iu individual y
recreado en cada
común se accedía u'ur
de la puesta en
;;t#"
qrr",
,i".p'"
"oro"imiento de unas personas
lo he pensado' nunca era el mismo
a otrasle.
que ya no
19
que no expresa' en absoluto'
pasado que utilizo con frecuencia
soy consciente de la redacción en
que ya no estoy
como miembro de ella y en la
uou
sea asi, sino que me refiero u
presente aunque
que h" conocido
"*p".ian"iu
f" a" que cada
nunca t'uyu ¿"j'J ¿'acompañarme'.Do'
ulra de las afirmaciones y descrip-
cionesqueestoyabordandoso,,perfectamenteaplicable.salmo*"nto*tual,comolosonalosiniciosdelcen.
troyquelaconjugaciónpretéritadeldiscursonoessinounrecursoliterario-T:.:.:Y*"aotracircunstanpor hacerjuseste que procumré enmendar
cia que a la situacion purticotur
ticia
a quienes
"n
"rr
ie-q.i., rr"*
*o*".io roá*n pun"
¿" narrador. Extremo
y al trabajo que realizan'
de esa comunidad Educativa
Aprendían los alumnos/as y aprendían los profesores y profesoras, también los padres y madres, presentes siempre, porque el centro siernpre
constituyó una verdadera comunidad de aprendizaje.
No siempre era detectable si la clase era de Lengua o de Sociales, pon¡ue
los contenidos rara vez se empaquetaban en disciplinas rígidas.., simplese-éstaba en clase. En la misma sesión se podía calcular la capaci- mente
dad de una vasija y compararlá con los restos de vasijas romanas encontradas en Mérida.
Un elemento altamente revelador del tipo de actividad, del estilo que
ha desarrollado cada centro es el clima qu€ en él se respira desde
el momento en el que se accede a sus dependencias, es la música de
fondo. que ameniza la vida del centro. El modo de desenvolverse los
alumnos/as, el estilo de las relagiones entre los miembros de la comunidad, la decoración existente, la vigencia.de normas explícitas o no y el
origen del que emanan.
En Trabenco esa música se percibe desde el principio y hasta en los pequ€ños detalles. Todos e,lios contribuypn a la creación de un ambiente de trabajo y de investigación sereno y libre de presiones. No hay exámenes, no
hay calificaciones, no hay clasificación de las personas. Cada uno y cada
una aprende porque el conocimientó engrandece a las personas y nos hace
más libres, porque nos permite interpretar mejor el mundo que nos rodea
y desenvolverrros en é1, porque se fomenta la autoestima de cada uno/a y
todos y todas se sienten capaces de aprende¡ todos y todas tienen algo que
decir, tienen cosas que
aportar.
:
del interés del alumno/u, ,i provoca, se alimenta, se estimula.
Sentirse capaz, comprobar lo aprendido es un potentísimo elemento
motivador, emprender tareas y terminarlas, poder considerarlas nuestras,
ser capaces de ayudar a los demás y sentir que todos/as están dispuestos a
ayudamos nos pone en el camino con déterminación y enfusiasmo.
Se parte
El ambiente de Trabenco es un entorno afectivo en el que cada persona
se siente importante para los demás. Los compañeros y compañeras
son algo nuestro, las personas quq forman parte de la Comunidad
63

11. Educativa se quieren unas a otras, se quieren sinceramente, términos
ampaéstos que parecían haber sido desterrados del lenguaje escolar,
y de mal entendida
rado y revestido de un tupido velo de tecnicismo
modo natural y al ritmo al que cada uno puede hacerlo.
.
profesionalidadzo.
presentados
En ese clima afectivo, los conocimientos, con frecuencia, son
una salida-cultural, la
en torno a centros de interés de lo más variado:
que aglutine
celebración de una efeméride, la organización de ün evento
a todo el centro, etc.
proponen
Los alumnos y alumnas saben por qué hacen las cosas, qué se
a corto
hacer y para qué, conocen su utilidad y pueden comprobarla
toda la comunidad en la
p?azo..'.aespües pueden mostrar los resultados a
oen la exposición
Semana de Teatro, en la puesta en escena del carnaval
es lo de menos y puede
de trabajos acerca de Leonardo da vinci... eso
variar mucho de unos casos a otros'
Para todo ello:
.
.
.
No hay libros de texto. Hay multitud dS libros y de materiales de consulta y de apoyo a los que se recuffe permanentemente sin que ninguno de ellos marque el ritmo ni la secuencia de los aprendizajes.
Las asignaturas se engloban y se entr€mezclan entre sí. El conocimiento no se encuentraparcelado y se aborda desde el punto de vista
de las diferentes áreas.
No se imparte religión. Existe absoluta libertad de creencias en el
ámbito personal y familiaq pero no forman parte del currículum,
como no lo forma la ideología política de cáda familia.
Todos/as participan en la labor educativa: profesores/as, alumnos/as
y padres/madres. No sólo enseña el profesorado. La educación es
una tarea común y, permanenfemente, los padres y madres están presentes en el centro y en las aulas aportando su experiencia como
unos miembros activos más de
.
artiLos horarios son flexibles. La actividad no empieza o termina
ficiosamente al toque de una sirena'
.
No existen exámenes ni calificaciones. Las personas nUnca son clade un
sificadas ni cabe medir el aprendizaje tealizado. se aprende
la comunidad
educativa. Los
niños/as se ayudan y se enseñan entre sí y enseñan a los adultos muli
tifud de cosas.
.
y
contrastadas -muchas
20 Son innumerables las anecdotas de la vida diaria en el centro que ¡engo recogidas
pudor
este afecto que se vive y s€ muestra sin ambages' sin sentir
de ellas vividas en primera persona- acerca de
entre profesores/as' alumnos/as o
entre todos los miembros de l¿ comunidad, sin distinción
que no tsrmialgo propio y las personas como algo nuestro, sensación
padres/madres. El centro se vive como
el tiempo como una riqueza que nadie nos puede arrebao, ,ino qrrJp"rduo
se abandona el
na cuando
"n
"ent
a través de los años' la res,*. ¡ri to prueban fu, ,"f"mn"t qu" i".*uno"n entre los miembros del centro
ab¿ndonado' de no mantener una
quese obtiene ante el tlamamiento puntual aun después de haberlo
puesta
alguno
y
relación-cotidiana o vivir separados por grandes distancias'
antiguos. alumnos/as, profesorevas y
que habían abandonado el centro hacia2' años' y que acudieron
padreslmadres de las primeras pmmociones,
por alguien de su promoción con quien yo pude contacal simple reclamo de una llamada telefonica realizada
p".ron* que llevaban mucho tiempo sin verse' el
tar. Pude contrastar la sincera alegría del feencuentfo "nt "
que cada uno es como
que frre determinante en sus vidas' conscientes de
y la temura po. una
afecto
"*p"riJncia y el. orgullo de haberlo podido vivir, la sensación de privilegio después
es gracias a Trabenco, la satisfacción
de haber visto el mundo que hay de esa burbuja para afuera'
En mi tesis doctoral poa" entreuistur a multitud de personas,
AA
9. Los niveles de competencia del alumnado
La singularidad del centro, la forma de abordar el currículum, las peculiaridades organizativas o la ausencia dp mediciones en forma de examen
hacía planear la sombra de la duda en lb que se refiere a la preparación con
la que saldrían los alumnos/as con vistas a su integración en la secundaria
y el seguimiento de estudios posteriores, sobre todo entre aquellas person¿ls menos convencidas o en las que seguía pesando excesivamente la concepción tradicional de escuela instalada en el pensamiento colectivo.
Para ello, en dos largos periodos a
lo largb de la historia del centro, se ha
hecho un seguimiento riguroso de la marcha de los alumnos/as una vez
abandonaban el centro y se incorporaban al institr¡to correspondiente.
El primer estudio lo realizó Lola Pedrosa, profesora fundadora del centro
65

12. en los años ochenta. El segundo lo realicé yo mismo en la segunda mitad
de la década de los noventa, a 1o largo de cinco años, justo en el momento previo al inicio de mi tesis doctoral.
Sin ánimo de demostrar nada con datos estadísticos, diré que ambos estudios llegaron a idéntica conclusión: los alumnos y alumnas de Trabenco
no obtienen peores resultados que los de otros centros. Es más, los resultados numéricos eran mejores en ambos casos, medidos en base a indicadores habi¡¡ales de estimación del fracaso escolar:
.
.
El número de aiumnos/as que promocionaban de curso en los cinco
años siguientes era superior a la media de alumnos/as del instituto
en el que estaban matriculados (con una diferencia de 15-20 puntos,
según los años).
El número de alumnos/as de Trabenco que aprobaba todas las asignaturas en los cinco años siguientes a su incorporación al instituto
era superior a la media (alrededor de 15 puntos de diferencia).
Nada de esto llevó a pensar nunca que en Trabenco se ofreciera una educación de más calidad que en otros centros... ese no fue en ningún momento un indicador de calidad válido en el centro, ta-mpoco que los alumnos/as
aprendieran más, pero tranquilizaba mucho a quienes temían que pudieran
salir peor preparados.
Sí conviene hacer una aclaración importante para la que no dejaré pasar
ni una página más. Han sido frecuentes las críticas -generalmente
desde sectores ajenos al centro- en el sentido de que "los contenidos"
importaban poco. El currículum abierto y flexible, las salidas frecuentes,
la ausencia de libros y de exámenes, la organización singular del cerrtro,
la presencia de padres y madres y otros aspectos que seguiré analizando
en las páginas siguientes, daban a entender a ciertas personas que se prestaba menos atención a los contenidos de las áreas curriculares. Nada
más lejos de la realidad.
En Trabenco nunca se desdeñó que el alumnado "supiera" cuanto más,
mejor. Y de todo. Es verdad que esos contenidos son presentados de otra
66
forma, qu€ no se accede a ellos de un modo tradicional -mediante el estudio academicista, la memorización, la repetición yel examen- y que siempre pareció más importante la_recreación crítica de los aprendizajes que la
memorización de los datos, pero se trabajb siempre el currículum oficial y
se pretendió -y se sigue pretendiendo- que los alumnos y alumnas de
Trabenco adquirieran como mínimo los mismos conocimientos que los
niños y niñas de cualquier otro centro. Lo que sí es cierto es que el alumnado del centro adquiría, además, una serie de conocimientos, competencias, destrezas y valores que no son habituales en nuestro panorama educativo, pese a que son imprescindibles.
No predominaban los aprendizajes memorísticos ni cerrados, no se repetían fechas ni datos, ni se divulgaba una visión ánecdótica o fenomenológica de la sociedad o de la historiazt. Por el contrario, los alurnnos/as desarrollaban una importante autonomía'personal y grandes destrezas en el
uso de recursos diversos: buscar información y seleccionarla, distinguir lo
fundamental de lo accesorio, observar, clasificar, comparar, debatir,
contemplar distintos puntos de vista acerca del mismo hecho y sacar
conclusiones personales.
principio con los
requerimientos que suele pedir el,profesorado de secundaria, pero esa
adaptación se completaba en breve tiempo y el rendimiento, en general, no
se veía afectado por la procedencialdel alumnado.
Es verdad que estas destrezas chocaban generalmente al
Todo esto, merece una salvedad que conviene resaltar: el alumnado
de Trabenco, como el de cualquier centro público, no se sometía a ningún
criterio de selección a la hora de su acceso. Es más, siempre se ha tenido como política de centro la de admitir a cualquier alumno/a que presentase dificultades de escolarización o de aprendizajezz y, así, en el
2l Si bien la memoria, por ejemplo, como capacidad, se trabajaba mucho en eI centro, pero no con vistas a repetir la leccién. La participación en el teatro generalizada, las representaciones y dramatizaciones frecuentes, el
papel preponderante de la literatura,... suponían actividades frecuentes que exigían la memorización y repetición de textos, poemas, etc.
22 El centro se vinculó desde el principio al proyecto de Integración del MEC para la escolarización
de alumnos/as discapacitados.
67

13. los grupos existe un número
momento actual, por ejemplo, en todos
apoyo o de compensación'edude alumnos/as que"pr"Ji*'*"¿idas de
casos' la composición de los grupos
cativa hasta el punto que' en algunos
lo razonablemente sosteniblez¡'
alcanza característi"á, ut líriite de
actualidad-, se derivan de los objetivos generales del centro, tal y como se
recogen en su Proyecto Educativo y su Proyecto Curricular:
.
.
micos posibles,.pues
del gruPo a efecto alguno'
Apesardetodo,yalmargendelasobservacionesmáSomenossisteatrevo a asegurar que existen
matizadas que pudieron réalizarse' me
que los niñosias de Trabenco adquirídos razones fundamentales por las
cunicuiar que no les situaba en desventaja
an un nivel de
";;;;";iá
centros o que, incluso, procon respecto a tos [ue procedían de otros
porcionaban una notable ventaja:
.ElgustoporlalecturaquesefomenJadesdelasedadesmás
tempranasyqueseinstalacomounhábitonaturalenlavidade
los escolares.
.Lasganasdesaberqueseinculcanalosalumnos/as.Laactitud
potenciado siempre
positiva hacia el conocimiento que se ha
como
(profesorado y familias conjuntamente)
"l
y elemento de acceso no sólo
elemento liberador de las p""o"u'
laboral' sino a una plena libertad
a puestos i.
"'po"tabilidad
Y autonomía Personal+s'
desde
;;;t*
educativos generales que orienEn el terreno de 1o concreto, los principios
en la
en Trabenco -y lo siguen orientando
taron siemp."
"t "uJ"ulum
se.escol{T'":
Tltllli:i:::'::":,::.,Hi:lTJ:T[#:";
;;*i:nT.l::'":ffi?Xffi"üii.".¡" de inadaptación v d", r*:"j^",::':]::i"""lTlliiT:ffinl
:ffl ;:;.Til""J,::':::'*X;il;;e',ü;-1;'¡:1::::y:1151::#.:I:'['J:1ff il:T;
'
;; ;iqr,::: :::* t" T::::"*:""::üffn'":
*'il:ilffi: ;:: ñ;ffffiffi
j:"',:::"J.:::r:ffi ;:
:iiñ;fr 'J:ffiJru#::#;;;;;";;."::y,E*ti de arumnos/as con dificurta;.$:;1ffi
de escorarización
Capacidad crítica.
.
Esteextremorrof*o'ece,enprincipio'losmejores,resultadosacadéal margen
estos niños/as nunca se consideraron
Libertad de expresión.
Autocontrol.
Toda la actividad educativa del centro estaba orientada, desde su puesta en
marcha, a potenciar y a desarrollar en los alumnos/as estas tres capacidades básicas, lo que condicionaba el estilo docente, la organización del aula
del centro, las relacionesr, entre los miembros de la Comunidad
y
Educativa,
etc.
,,
A ello contribuían activamente üs famili&s; con su participación activa y
constante en el centro -como verdmos en las páginas siguientes-, la de los
propios alumnos/as en la toma de decisiones a través de las asambleas que
se celebraban frecuentemente2s, de las relaciones afectivas entre profeiores/as, alumnos/as, padres/madres, personal no docente, etc.
La ausencia de libíos de texto únicos (pero con una enorrne y bien dotada
biblioteca general y otras tantas do aula), la participación continua del
alumnado, el proceso de investigación que protagoniza cada alumno/a
como artiftce de su propio aprendizaje, el fomento de la lectura desde los
primeros años, la presencia de la literatura en la vida escolar, eltamiz critico por el que se pasa cualquier inf0rmación,... tantos y tantos detalles
eternamente repetidos en el día a día de todas y cada una de las clases, van
creando un clima particular, una singularidad perfectamente reconocible
que le confiere al centro un carácter propio e inequívoco.
23 A lo larso de toda la historia der centro
J;;;
3ffi;tn"i:;.l#l:ili;üffi1,ffi;i"i,",,*;**
que el centro ofrecía para ello'
ü il;orá;e
las facilidades
ft::::T:?;::.iffi;;.:;;;;;;;'r'-
::
"r
*'T:l'.:-d:
"::::'::"ffff:.'T:'::":,fi"ff:
de oportunidades
::":fi:'"':lnil:Xif;J:::"ffi;;ffi';i...*. "it"i"o aserite de iguardad
-' -" "-::;;:;;,"*, misma y comnensador la desigualdad
la
liberador
escnros y ¿rtruuru5
para lu ciase trabajadora,
de
'
compensa
de
r^^:-.,^t¡di
entre clcses
^-tp clases'
25
pe manera ordinaria se celetrra una asamtllea semanal en cada grupo, en la que participan todos los alumprofesor/4 pero a la que puede ser invitado (o asistir por su propia iniciativa) compañe-
nos y alumnas con su
ros/as de otros Srupos, padres, madres u otros familiares, la'tonse{a" del centro (madre de dos alumnos de
Trabenco durante muchos años),... si el tema que se tratara podía implicar o interesar a cualquiera de esas personas. De forma ocasional, se celebran muchas más asambleas, improvisadas la mayor parte de las veces, cuando surge un acontecimiento, conflicto, noticia, etc. que así 1o aconseja. En esas ocasiones se paraliza la clase y
se dedica el tiempo necesario al extremo aquel que ha reclamado la atencién del grupo hasta que se obtiene un
acuerdo, se toma una decisión,...
69

14. :. r::
La vida, [a ciencia, el arte, la sociedad,... nunca se transmi,"n an'-'
Trabenco, no Se reprodUcen para el consumo de los escolares, no s€ presentan como conjunto de verdades terminadas y estancas, sino _que Se
recrean permanentemenie, se cuestionan, Se matizan, se someten a la
interpretación de los diferentes puntos de vista que darán lugar al debate
posterior, al intercambio de ideas, a una dialéctica, en fin, permanentemente enriquecedora.
¡:'
pensar en los demás, ponerse en el punto de vista del otro, compartir,
socializaPt.
10.
La participacién y la organizacién del centro
He mencionado la participación como rasgo esencial, definitorio de una
escuela democrática, en segundo lugar, pero no porque sea de menor
importancia y, en efecto, en Trabenco no lo fue nunca.
A comienzos del curso Lgg2-g3,tras una revisión profunda del Proyecto
Educativo del centro, se reformularon los tres objetivos generales mencionados anteriormente, de forma que la modificación afectó al tercero, que
pasó a desglosarse en otros dos, del modo siguiente:
Libertad de expresión.
La diferencia fundamental con otros centros es que la panicipación de
todos los sectores de la Comunidad Educativa, como ya he indicado, no
hubo que conquistarla, no hubo que decidirla en ningún momento, ni fue
el fruto de un acto de toma de decisiones, sino que nació con el mismo
centro. Es más, el propio centro nació fruto de la participación de una
comunidad preexistente. Y desde aquel momento ha seguido así.
Actitud crítica.
La organización del centro está concebida no sólo para potenciar, sino
Responsabilidad.
para exigir la participación de todos y todas, hasta el punto de que ciertos
Solidaridad.
niveles de participacjón han provocado
conflictos con la Administración.
Esta diferenciación cualitativa en dos objetivos, responde mejor al espíritU del centro, pues el término autocontrol, además de ser más ambiguo y
menos preciso, puede tener unas connotaciones autorrepresivas bastante
alejadas de 1o que en realidad se pretende, que no es otra cosa que fomentar en los alumnos-as -y en los adultoszo- conductas:
Responsables: En el sentido de ser consecuentes con lo que cada uno hace
y asumir las consecuencias de sus actos, y de ser capaz de anticipar esas
consecuencias antes de que la acción -buena o mala- haya sido consumada y sus consecuencias sean irreparables.
Solidarias: Lo mas desprovistas posible de egoísmo,
lo cual
implica
26 Esta acotación es importante, pues los objetivos generales del centro no sólo afectan a los alumnos-as, sino
tamtrién a los adultos que conviven en el centro: profesores/as padres/madres, conserja, cuidadoras de come-
y
siguen provocando no pocos
El máximo órgano de toma de rdecisiones del centro es la Asamblea
General, a la que pertenecen todos y todas por el mero hecho de formar
parte de la Comunidad Educativa. Cada persona tiene un voto, independientemente del grupo al que peftenezc*¡. En ella se debaten y se deciden
los temas de interés general y se reúne, al menos, dos veces al año de
forma ordinaria... y cuantas veces resulta necesario, de forma extraordinaria, en función de las decisiones quo hay que tomar- La Asamblea General
se celebra en la Biblioteca, uno de los lugares más amplios y acogedores
del centro.
27
op. cit.
28 Se entenderá frácilmente que padres
y madres sean mayoria abrum¿dora en este érgano de decisión, contra
lo que sucede en los órganos de participación y gestión ordin¿rios (Consejos Escolares), lo cual nunca supuso
problema alguno porque padres/madres y profesorado nunca estuvieron enfrentados, no persiguen intereses
divergentes, sino ¿l contrario, ambos han estado siempre unidos por el interés general del centro y, en particular, del alumnado.
doq etc.
70
7l

15. En el día a dia,los padres y madres están organizados/as en Comisiones,
cada una de las cuales, integrada por cuatro o cinco personas (este número puede variar de unas a otras y en el tiempo), se encarga de los asuntos
que le son propios: Económica, Comedor, Salidas Extraescolares,
Pedagógica, Recursos, Biblioteca, etc.
Las comisiones están formadas sólo por padres y madres, no suele haber
profesores en ellas, salvo excepciones y son la forma de gestionar el centro en todos sus detalles de forma cotidiana, habitual, diaria.
Los padres y madres organizan las "excursiones", hacen las reservas, contratan los transportes, etc. de todo el centro; gestionan el dinero del centro
y su gasto, reparten el material común, gestionan el comedor, contratan a
la empresa, deciden los menús,... todo.
Las asambleas generales. enriquecen y educan en la participación y en el
respeto a las opiniones de los demás y proporcionan una información
completa a todos los miembros del colegio, pero no son un órgano lo suficientemente funcional para poder estarse convocando todas las semanas;
por ello, a lo largo del curso y cuando los temas atratar no revisten la gravedad que requeriría una convocatoria extraordinaria, la asamblea delega
en un órgano que la representa: la Junta.
necesaria la Asamblea- sin que sea habitual que se vote. Los temas se
debaten y se discuten hasta alcanzar el consenso.
Una o dos veces al año, generalmente en Navidad'y en verano (en especial la primera) se reúne la Junta General. Es una ocasión extraordinaria
en la que asisten todas las comisiones al completo y el conjunto del claustro de profesores/as. Es un grupo de entre 30 y 40 personas que mantienen
una sesión informativa y de trabajo, pero que cumple, a su vez, una función afectiva, de convivencia, de celebración, de acercamiento...
El Claustro se reúne, generalmente, dos veces por semana. Se trata
de
un centro pequeño, de una línea, por lo que no tienen sentido las reuniones de ciclo o de seminario. Nada de eso existe en Trabenco. El colegio
es de todos/as y los problemas o los asuntos que afectan a alguien se
convierten en asuntos comunes. El claustro no decide: debate, propone, estudia los temas de interés pedagógico y los lleva a los órganos de
decisión
correspondientes.
.
Los alumnos/as mantignen sus Asambleas de Aula de forma ordinaria.
Hacen una asamblea,semanal establecida en el horario de cada grupo y las
propuestas que trascienden del ámbito del aula se llevan, igualmente a los
órganos de decisión.
1
La Junta se reúne quincenalmente, un día fijo de la semana, por la tarde,
después de las clases. Está formada por representantes de todas las comisiones de padres y madres, que pueden asistir de manera libre y en numero variable, según su disponibilidad o el acuerdo que en cada comisión se
haya tomado para cada ocasión y dos profesores/as que se van turnando
en su aparición en la Junta. Todo ello forma un grupo que puede variar
entre las t2y 18 personas.
No existen juntas de delegados, ni comités de convivencia, ni grupos de
mediación,... ni tantas otras fórmulas que se han ido extendiendo por tantos centros: no hace falta nada de eso.
Cuando se reúne la Junta todos conocen previamente el orden del día, el
cual se ha tratado con anterioridad en las diferentes comisiones y en el
claustro, por 1o que cada cual está en condiciones de aportar los puntos de
vista del grupo con el que trabaja más relacionado.
El AMPA -Asociación de Madres y Padres de Alumnos-, existe, sí
En la Junta se adoptan todas las decisiones del centro -salvo cuando
72
I
La convivencia entre todos y todas se vive de forma natural. Cada persona es libre para expresar lo que piensa y lo que siente y tiene canales suficientes para hacerlo.
¡
como en el caso de la Asamblea, todas las familias pertenecen a ella por
el mero hecho de ser miembros del centro. Disponen de una sala para reunirse que se utiliza permanentemente. En ella se celebran reuniones de
comisiones y la Junta.
es
73

16. un órgano que limita la parNo ha existido nunca consejo Escolar. Ese es
frena el número de
ticipación a cotas controlad"as por la Administración,
y minop"á"ip*,es y situa siempre u lot g*pos en un juego de mayorías
rías, de rePresentatividad, etc'
imperativo legal, pero tieLos cargos unipersonales son nombrados, por
legislación educativa les atribunen una función muy distinta de la que la
y firma la documentayern. SoUre todo el áirector/a representa al centro
más de la comunidad
ción institucional. En general son unos miembros
centro'
Educativa, sujetos al funcionamiento general del
El
director/a es representante de
la
Comunidad Educativa ante la
momentos
ai revés, como pretende esta, sobre todo en
los criterios de gestión' Este sende conflicto o de falta de coincidencia en
'timiento
una gran
profundo, esa convicción por parte de todos/as aporta
la
solidario, p"ro prorrlca conflictos frecuentes con
ft;i;iro*ión;no
;;td"d i
¡entido
Administración Educativa'
genera conflictos freEn general, todo el modelo organizativo descrito
desde sus inicios' El afán
cuentes que han salpicado la hiitoria del centro
Educativa se conjuga
de normali zacióny^de control de la Administración
democráticos'
mal con las iniciativas de los centros singulares,
Democraciayescuelason,paraalgunos'términos.antagónicos'T:a
jerarquiAdministración promueve y exige modelos organizativos
fijas e inmuestructuras de poder lon urignución de funciones
zadoso
en personas o grupos
tables, con responsabilidades que se concentran
participación y de cogestión
concretos y que contradicen las iniciativas de
más elementales.
centros ordinarios. Su presencia en ellos es puramente testimonial. Los
órganos colegiados, en los que siempre están en minoría, han ido perdiendo funciones en favor del profesorado y, en especial, de los cargos unip€rsonales. No tienen capacidad alguna para tomar decisiones y su presencia
en los centros no es más que una maniobra vergonzante para justificar un
sistema controlador basado en la autoridad, que intenta dar legitimidad y
carta de naturaleza a una situación en la que se entorpece y s€ impide el.'
derecho inalienable de los padres y madres a participar directa, activa y
realmente en la educación de sus hijos e hijas.
11.
Un día en Trabenco
Un día cualquiera en Trábenco transcurre con calma, coil naturalidad.
Desde que se accede al centro se percibe una agradable sensación de
sosiego definitoria de su clima general. Es "la música de fondo" a la que
me referí antes, una melodía qüe lo impregna todo y que se oye por encima de las declaraciones de norrnas y de principios.
Los niños y niñas var¡ llegando a la hora de entrada y se dirigen a sus clases. L€s acompañaq madres y padres que acceden al centro, hasta el aula
misma, no tienen que quedarse en la verja exterior, alremolinados en la
acera, como ocuúe en tantos colegios, viendo cómo sus hijos e hijas cruzanelpatio al que ellos/as no tienen acceso. Si es necesario, intercambian algún comentario con el profesorla, que ya está en el aula, sobre algún
aspecto de interés de última hora3o,
Cada niño, cada niña, cuando llega, saluda a sus compañeros, deja
sus cosas en su sitio y va directamente a la biblioteca de aula y toma
el libro que está leyendo. Lo lee en la alfombra (si es una clase de edades
tempranas) o en su mesa (después de los primeros años en las aulas ya
no hay la alfombra).
LospadresymadresnotienencÍrucesdeverdaderaparticipaciónenlos
Durante la primera media hora (en realidad, casi siempre 40-45 minutos)
diferentes criterios a lo largo
29 pzra elnombramiento de estos cargos, sobre todo el director/a, se han seguido
veces la perso(por orden alfabético u otro método aleatorio)' Otras
del tiempo. En ocasiones t u ,i¿J.ottiiuo
nanombradahapermanecidoporunciertonúmerodeañoscomotal,segúnsudisponibilidadocapacidadpara limide laAdministración han
esperan. con l¡ecuencia" los requerimientos
ostentar las funciones que de ella se
para poder ser nombrada' En
á" O"*"í"t que reúnen condiciones aáministrativas
tado a unas pocas el
en el desempeño de sus funciones'
toda laComunidad
arropado/a
rir**"
io¿o
,*u,
se siente
30 Si
no ha dormido bien, si parece que esta incubando un resfriado,... cualquier detalle que afecte al niño/a es
importante entre personas para quienes los niños/as son el fundamento único de la institución educativa.
ior
75

17. tranquila y relajadamenel centro entero está en silencio, se está leyendo
te, ya que €so ocure en todas las aulas'
La puerta de la clase se abre de repente y se asoma un niño o una niña y
avisa a los que trabajan:
'-¡Vamos,
Pasadoesetiempoempiezalaactividadcomún,enalgunasclases-tanto a
el profesor/a suele reunir
más cuanto menor es ia edad del alumnadoser un cuento, poner en
io¿or¡ur y tiene lugar una reunión general. Puede
es el ritual de comparcomún eíplan de trabajo del día, etc. lo importante
tir las tareas, de crear y fortalecer el grupo'
en 1o que tienen entre
Antes de las diez todos los grupos están trabajando
el plan de traÁunor, según la edad, la aJividad que tienen emprendida,
bajo previsto.
.
patio cuando les corresponde
Alguna clase puede salir al gimnasio o al
-i"pabelién"
a clase de música, de tecnología, a la
Educación Física,
por los pasillos, no
uiutio,""u general,... no suele haber gritos ni carreras
de la hora del recreo ni del
t uy ti-U."i ni sirenas estridentes, ,tudi" avisa
cambio de clases.
libremente por el centro
Los alumnos/as no forman filas, pueden moverse
es suyo' lo saben y lo cuidan'
sin ir acompañados po,,'o adulio' El centro
desde la calle al patio
Las puertas están ufi"rrur, incluida la de acceso
las paredes ni en las mesas.
de rócreo. No hay pintadas, no se escribe en
cosas' como en
Los niños y las niñua *utt"han, rompen' estropean
y procuran dejar las cosas
todos sitios... y después limpian, recogen
como las encontraron.
sin amenazas ni
Todo esto se sucede de forma natural, sin imposiciones,
cuidarían cualquier otra cosa
castigos. Los niños cuidan su centro. como
para ellos'
que sienten como suya. El centro es importante
como en cualExisten problemas, excesos, faltas de responsabilidad,..eso ocuffe, cua[y
quier grupo t umÁ y especialmente infantil, cuando
No tiene por qué ser
quiera llama la atención a quien se está excediendo.
otro niño'
un profesor/a, puede ser una madre, puede ser
que ya se van! -dice.
Es una clase cualquiera que sale de excursión para varios días. Van a un
albergue, a una granja escuela,..- Entonces la clase se intemrmpe y todo
el centro sale al patio a despedirl,os. Se distribuyen a lo largo de la verja,
desde el interior, mientras sus compañeros y amigos montan en el autobús
preparado a la puerta, y allí permanecen todos hasta que el vehículo a{ranca y se agitan cientos de manos y se elevan otras tantas voces en una
despedida multitudinaria. Están presentes las rnadres y padres de los
viajeros/as, todos los profesofes/as y todos los niños y niñas del centro,
pero también salen las madres y padres que están trabajando en sus cornisiones,... es que se va un grupo del centro, se va alguien querido
por todos,... se va algo nuestro.
Quien no sea capaz de entender esto, no entenderá nunca Trabenco. Todo
regresa a la normalidpd en unos minutos y se reanuda la actividad en el
punto exacto en el qrie se había dejado.
En el recreo los niños y niñas s€rrrueverr libremente porel patio. Sólo
los de Educación Infantil tienen una secció-n reservada. Pero muchos niños
de primaria pasan al "corralito" de Infantil a saludar a los pequeños, a
sus hermanos menores, a sus vecinos, a sris amigos... Juegan con ellos,
los entretienen,-..
Muchos/as "se quedan al comedor"ly tras las clases, o por las tardes, los
niños pueden estar en el patio o permanecer en sus aulas terminando trabajos, leyendo, preparando actividades, ensayando el teatro, confeccionando el disfraz de Carnaval,...¡qué sé yo!...
En todo momento, a lo largo del día, hay madres y padres en el centro.
Pueden estar reunidos en una Comisión, pueden pasar al aula y participar
en ella, regentan e irnparten los talleres que tienen lugar dos días a la
Semana, pueden entrar a contar un cuento, aspectos de su trabajo que puedan ser de interés para los niños/as, de su tierra, de su infancia,...
77

18. en el centro y
Es importante que la presencia de los padres y madres
algo normal, que sucede a diario, que inen las aulas se u"u
"olno
con el
teraccionan con los niños / se relacionan permanentemente
que funprof"roruOo,... Trabenco es una Comunidad de Aprendizaje
relaciones que
ciona de forma natural. Las cosas que suceden y las
una familia
se establecen no son distintas de las que se establec"l :1
tan facil y tan dificil
cualquiera, no hay rangos, no hay protb'colos: es
com0 eso.
12.
Algunos problemas recurrentes
a lo largo de
En una experiencia de esta natvraleza, qrrc se prolongaya
No es
años, es verdad que tienen que surgir dificultades'
treinta y
"irr"o
cierto tipo de adversisencillo mantenerse todo este tiempo y sobrevivir a
regularidad, y que tienenque
dades que se producen y se repiten con cierta
ver con asPectos distintos-
por esa razlnmuchas de las experiencias innovadofas son efimeras, percuando cesan las
manecen durante algunos años y luego se desvanecen
analizat algunas de las
condiciones que las"hicieron pósibles. Intentaré
más frecuentes:
12.1. Profesorado
de la
En toda experiencia innovadora, democrática y democratizadora
yo diría
Es necesario,
escuela el equipo docente resulta fundamental.
especialmente comimprescindibie, un determinado perfil de profesor/a
exigente respecto
prómetido con un proyecto educativo que suele resultar
a varios asPectos:
.
en este tipo
Disponibilídad de tiempo y de horario. Generalmente,
especialmente disde experiencias, el profesorado debe encontrarse
más de lo
ponible yu q,r" t. pu.u mucho tiempo en el centro' mucho
del
que la tegisiación vigente estipula como tiempo de dedicación
participación,
profesor/á. proponef debatir, consensuar, ofrecer
coordinarejercitar una críiica permanente de la actividad docente,
El
se,... resulta más laborioso que tomar decisiones unilateralmente.
profesorado de este tipo de centros es especialmente generoso en lo
que se refiere a su disponibilidad. Trabajar en Trabenco, se dijo
siempre que era equivalente a una militancia, y así se ha vivido en
todo momento, sé sigue viviendo.
Predisposición para el trabajo en equipo. La educación no es tarea
de personas aisladas que, con frecuencia, ejercen influencias contradictorias, sino de equipo. Las escuelas democráticas basan
su razón de ser en un proyecto cgmún, aceptado por todos y
todas, libremente aceptado y sujeto a revisión crítica pennanentemente. No tiene cabida aquí el profesor/a dueño absoluto de
su clase, de sus métodos, de su exclusiva forma de entender la educaqión y la escuela. El trabajo docente se enriquece de las aportaciones de todos/as, incluidos los alumnos/as y padres/madres, naturalmente, y todos/as sen enriquecidos a su vez por el conjunto.
Es u.n trabajo cooperativo, coordinado, que constituye una verdadera comunidad de aprendizaje.
Capacidad parq la reflexión crítíca. No existe una determinada
manera de haqer las cosas, ni los procedimientos pueden repetirse
para aplicar a nuevas sifuaciones aquello que resultó bien en otras
circunstancias. La práctica docente tiene que ser permanentemente
analizada, matizada, enriquepida por el conocimiento de las situaciones cambiantes en las qu€ se produce, sujeta a interacciones
de todo tipo e influida por multitud de Variables ernergentes. La educación es una actividad dinámica que exige intervenciones siempre
diferentes ante las que resultan ineficaces las rutinas, las "recetas"
y los manuales de buenas prácticas.
Por esas razones, no todo el profesorado puede integrarse en este tipo de
escuelas. El profesor-funcionario no tiene cabida en ellas por las exigencias -siempre autoexigencia- que llevan asociadas.
Han sido relativamente frecuentes los profesores/as que llegaron
del Concurso General de Traslados, y no pudieron integrarse haciendo suyo su Proyecto Educativo. Profesores/as que
accedieron al centro pensando más en cuestiones como la cercanía al
a Trabenco, procedentes
79

19. fenuncraron prondomicilio, buen transporte público y razones similares,
to a su plazaen el centro y terminaron por abandonarlort'
en la comuAlgunas veces, este profesorado ha sido fuente de conflictos
elemento
,riia¿ educativa. E[ós/as no se sienten integrados y suponen un
distorsionador en el conjunto de la Comunidad'
singulares e irltroNótese que Trabenco -€omo ocuffe con otros centros
determinada
vadores- es una opción libremente elegida, que implicu."-tu
por lo que
forma de entendér la educación -y de entender la vida-,
quienseimplicaenéllohacelibremente,porpropiavoluntad,por
i
rro
"on
r"ncimiento. Es una opqión ideológica con fuertes connotaciones
decaráctermoral,ético,porloquelaexigenciadelproyectonoes
En la medisino una autoexigencia, gomo decíámos en líneas anteriores'
participan de ese misda en |a que todos los miembros de la Comunidad
que cohesionan
mo nivel de autoexigencia, se crean unos lazos de unión
g*po de una forma en la que no sería capaz de hacerlo la legisla-
"t más estricta.
ción
12.2.
Famitias
Algo similar al profesorado ocufre con aquellas familias que acceden
un
al centro exclusivamente por razones de proximidad o que tienen
estableco-gestión
concepto de escuela tradicional. La participación, 1a
padres y madres tanto como al profecida en Trabenco implica a los
razones expuestas
sorado y oc.,,re qo", álg,ntas familias -pocas, por las
con
en el epígrafe anterior- se encuentran un centro que no coincide
lugar a cierto
,o, .*p".1ativas o su disponibilidad, lo que puede dar
caso del
tipo de conflictos de natuialezaparecida a los expuestos en el
profesorado.
de nueEn Trabenco, todos los años, una vez recibidas las solicitudes
la
vas incorporaciones de alumnos/as y siempre antes de formalizar
muy frecuente. Dada su singularidad, el
en el caso de Trabenco, esta sih¡ación no ha sido
y, generalmente, quien accede al
es bastante conocido en el entomo educativo
proyecto Educativo del centro
que conlleva, pero no deja de haber excepciones'
profesionales
centro lo hace consciente de las implicaciones
Jl A decir verdad,
matrícula, se convoca a los aspirantes a nuevos padres y madres del centro a una reunión en la que se les muestra el edificio, se les muestran las
instalaciones y se les explica, con detalle, el Proyecto Educativo del centro. De este modo, quienes deciden continuar el proceso de matriculación
e incorporación de sus hijos e hijas raravez se sienten defraudados.
I 2. 3.
Admínistracíó.n educativa
Al menos en lo que
se refiere a Trabenco -creo que no es diferente en qtras
instituciones parecidas- los problemas con la Administración han sido los
más frecuentes, con una puntualización: los conflictos anteriores, los relativos al profesorado y a las familias, se pueden solventar en el ámbito del
propio centro. Las instituciones,los grupos, las comunidades de convivencia, de forma infuitiva o prevista expresamente, tienen sus cauces de resolución de conflictos, o diré más'bién, dp gestión de conflictos, porque los
conflictos no siempre se resuelven y, en ocasiones, constituyen el motor
que-provoca cambios y soluciones innovadoras e imaginativas; pero cuando la fuente de conflictos es la Administración, la gestión es mucho más
dificil, trasciende a las formulas habituales en el centro.
La Administración,
de conflicto, suele erigirse en figura de auto"n "u.o
ridad por lo que, generalmente, no negocia, no interpreta, no atiende a particularidades, sino que dictamina, sanciona, ordena.
I
La normativa vigente en materia educativa, como en cualquier otra, es
rígida, impersonal y prevé situaciones generales, no está concebida para
poder atender la singularidad, lo nuevo, lo excepcional. Las nonnas tienen
carácter universal sean cuales fueren las circunstancias particulares de
cada centro y su aplicación generalizadarepercute en la obtención de una
escuela homogénea, normalizada, uniforme.
¿cómo se puede propugnar que se atienda a la diversidad del alumnado si
la propia institución que debe hacerlo no es atendida en su diversidad por
quien prescribe este principio?
Los centros democráticos, participativos, autogestionarios, tarde o temprano, tienen dificultades y desencuentros con la Administración, tanto es
8t

20. es un indicador claro de que
así que rne atrevo a afirmar que sg existencia
un centro es democrático'
y la
La democracia implica autonomía, capacidad para la deliberación los
y de gestión dentro de
adopciónde decisiónes, libertad de organización
toda institución
límites del principio áe responsabilidad que afecta a
de las necesidades y,
educativa, posibilidades de oiganizaciónen función
todas direcciones y
sobre toáq participación, información fluida en
está contemplado en la
transparenciaen la'gestión. como nada de esto
centros que pretenden
tegisiación vigente, ásulta inevitable que, aquellos
que desean presewar sus
sei artífice. d" ,., propio Proyecto Educativo'
,u*go, de identidad caracteiísticos, indagar crítica y reflexivamente
los procesos de enseñanen busca de su propia línea educativa, entender
en el aula, converza-aprendizaje iomo un ejercicio de investigación
la que todos/as
tirse en una verdadera cJrnunidad de Aprendizaje en
enseñanytodos/asaprenden(todos/asenseñanloquesaben,cada
que encontrar
apiende lo que puede),... necesariamente tienen
uno/a
dificultades con la Administración'
cada vez más excluyente en materia de
no acepta'
purti"ipu.ión en los últimos años, cada vez más controladora'
no permite, no reconoce:
La normativa actual vigente,
.
Los modelos de organización asamblearia'
.
centro'
Laparticipación de padres y madres en la gestión del
'
La dirección colegiada o compartida'
en fase de movilizaciones y reivindicaciones de diverso tipo para provocar que la Administración convenga en negociar una salida razonable a
una situación que procede de lo que la Administración considera un funcionamiento irregular.
Como ya ocurriera en otras ocasiones, la represalia más dura consiste en
no renovar la posibilidad de seguir en plantilla a partir del'siguiente curso
al profesora.do que no cuenta con nombramieñto definitivo en el centro.
Esta no renovación, la desarticulación del equipo docente, no es una sanción ejemplificadora a unos funcionarios por sus acciones concretas, sino
que am€naza la desaparición del Proyecto en sí mismo, dada su dependencia respecto al equipo docente que lo desarolla, cotno dijimos anterior-
mente.
'
".,,
La Administración Educativa p{efiere condgnar a la desaparición un proyecto innovador, consolidado y coherente,'que se viene desarrollando a lo
largo de 35 años, antes que permitir que la existencia de un centro de estas
características ponga de manifiesto, señale con el dedo, las carencias y las
limitaciones de un sistema obsoleto, controlador, intervencionista y claramente reaccionario.
I
Unavez más está en juego la democracia en los centros y el derecho de
los padres y madres a participar real y activamente en la educación de sus
hijos e hijas. No se puede educar en la democracia si se limita, entorpece
o impide el ejercicio de las libertadeis. La edücación, entendida en los términos en los que la practica la Administración Educativa, se convierte en
un elemento de adoctrinamiento, de sumisión y de obediencia.
La paradoja está servida: ¿La libertad existe? Sí, el pájaro puede moverse
libremente por su jaula.
.Lacreacióndeequiposdocentesenbaseaproyectoseducativos.
conflictos frecuentes
Por todo ello, Trabenco ha tenido, y sigue teniendo,
con la Administración.
semestre de 2007-' el
En el momento de redactarse estas páginas -primer
.rnu serie de medidas disciplinarias'
centro se encuenffa amenazado
"or, educativo -aplicación de su PEC- y
.""""nriu de su ejercicio
83