Revista digital Mirando con el Corazón

Mirando con el corazónMirando con el corazón
Conociendo a Camila a través de la
entrevista.
Pág. 20
La escuela tiene que estar preparada
para atender las necesidades de los
discapacitados visuales conoce el
Decálogo del profesor
Pág. 13
Conociendo a Natalie Barraga y sus
items. Niños con discapacidad
visual se puede trabajar de manera
individual para cada caso.
Pág. 26

SumarioSumario
Mirando con el Corazón, Enero 2016
Intervención Didáctica en Necesidades Educativas Especiales
Instituto Universitario Veracruzano
Km. 148+090; Col. Ocotita, Centro,, 91300 Banderilla, Ver.
Tel: Tel: 01 228 811 1155,
http://www.iuv.edu.mx/
Tema Página
Génesis de la atención de las personas con discapacidad. 3
Modelos de atención 6
Discapacidad 10
Necesidades educativas especiales 13
Barreras para el aprendizaje y la participación 17
Evaluación psicopedagógica 24
Índice de inclusión 32
Diseño universal. 36

Historia
Comienza con la aparición de la escritura en el 1476 D.C
con la caída del Imperio Romano de Occidente y en este
apartado se aportarán datos acerca de las Edades que la
conforman: Antigua, Media, Moderna y Contemporánea.
A modo de inicio, dos ejemplos son importantes mencionar
durante la época de florecimiento de las primeras
civilizaciones: los espartanos de la antigua Grecia, arrojaban
desde el Monte Taigeto a las personas con discapacidad,
pues no querían que "en su bella y floreciente civilización"
existieran personas diferentes y en Grecia del siglo IV A.C.
el eminente filósofo Aristóteles trató de interpretar algunas
desviaciones. Existen registros de estudios de las diferencias
físicas y mentales realizados por Diógenes, Hipócrates y
Galeno quienes estudiaron la epilepsia, la demencia, entre
otras formas atípicas.
En las antiguas culturas primitivas se abandonaba y dejaba
morir a los niños deformes o discapacitados. En algunas
sociedades de la Antigüedad, el destino de las personas con
discapacidad era la muerte. Era normal el infanticidio
cuando se observaban anormalidades en los niños y niñas.
Si eran adultos se los apartaba de la comunidad: se los
Génesis de la atención de las personas con discapacidad.
Génesis de laGénesis de la
DiscapacidadDiscapacidad
consideraba incapaces de sobrevivir una existencia acorde con las
exigencias sociales establecidas (Ferraro, P., 2001)
Grecia: En su culto a la belleza y a la perfección física a los
discapacitados los expulsaban de las ciudades o los exterminaban.
En Atenas, comienzan a crearse lugares saludables, por su clima o
sus aguas, para la estancia de enfermos o convalecientes
(Hernández Gómez, R., 2001).
Esparta: Por su carácter ofensivo, no permitía miembros no
válidos. Los lanzaban desde un monte.
Asia: Los abandonaban en el desierto y los bosques (Hernández,
E.).
India: Los
abandonaban en la
selva y los echaban
en un lugar
llamado Sagrado
Ganges
Egipto: Los
abandonaban.

GénesisGénesis
Hebreos: Los antiguos Hebreos creían que los defectos
físicos eran una marca del pecado. Dieron un
tratamientos diferente a las personas con limitaciones,
podían participar en los asuntos religiosos, el Judaísmo
precursor del cristianismo al elevar la dignidad de la
persona humana, hizo que se convirtiera en deber la
atención a las personas con discapacidad. Constantino
creo instituciones: los Nosocomios una especie de
hospital donde se brindaba, techo, comida y ayuda
espiritual.
Los hebreos parece que trataban bien a sus
discapacitados, considerándolos como verdaderos
hombres y, por tanto, hechos a imagen y semejanza de
Dios (Hernández Gómez, R., 2001).
Fue con el advenimiento del cristianismo que se inició
un verdadero movimiento de asistencia y consideración
hacia los minusválidos, los marginados, los
desprotegidos (Ferraro, P., 2001)
Los Indios Masai asesinaban a sus niños
discapacitados.
Los Chagga de África Oriental utilizaban a sus
discapacitados para ahuyentar al demonio, los Jukun
de Sudan consideraban que eran obra de los malos
espíritus y los abandonaban para que murieran.
Los Semang de Malasia empleaban a sus lisiados
como hombres sabios.
De los mayas sabemos que poseían una gran bondad
de costumbres. Respetaban y querían a los ancianos y
les eran especialmente gratos los enanos y los seres
deformes.
Para los Nórdicos los discapacitados eran verdaderos
Dioses.
Los romanos, especialmente a partir de la Ley de las
Doce Tablas (540 A. C.). conceden al padre todos los
derechos sobre sus hijos, muerte incluida. En la Roma
Imperial, asimismo, la Roca Tarpeia cumplía igual
propósito con los niños y los inválidos congénitos y
ancianos ya que por ella se los empujaba al vacío igual
que en Esparta.
Pero la muerte del niño deforme no era lo habitual,
sino que se le abandonaba en las calles, o bien se le
dejaba navegar por el Tíber, introducido en un cesto,
para pasar a las manos de quien le utilizase, bien como
esclavo, bien como mendigo profesional.
Es en Roma donde se inicia el ejercicio de la
mendicidad como oficio y donde nace la costumbre,
tan extendida después, de aumentar las deformidades
deliberadamente con el fin de que al ser mayor la
compasión fuesen también mayores las limosnas. Esto
originó todo un comercio de niños deformes o
deformados a voluntad con distintos tipos de
mutilaciones que se va a mantener prácticamente hasta
nuestros días.
Nota:
Hecho importante en esta etapa lo constituye la aparición del Cristianismo, que, en
principio, consigue la integración fraternal de todos los hombres en una sola comunidad.
Esto da origen a la creación de instituciones para la atención del discapacitado, que
culminan con los “nosocomios” del emperador Constantino. Puede decirse que esta época
constituye un oasis de bienestar en la odisea del discapacitado.

Edad Antigua
Clásica, Grecia
y Roma
• (Hipocrates
460-377 a.c.)
• Causas
Naturales
• Se apoya de la
teoria de los
humores o
fluidos del
organizmo
• Grecia:
Infanticidio
(apariencia
inusual)
• Roma: Ley de
Rómulo
permitía que
el hijo invalido
pudiera ser
abandonado
Edad Media
• Considerados
anormales,
olvidados y
rechazados.
• Asilos para
enfermos y
discapacitados
(por los
poderes civiles
y religiosos
eran
perseguidos)
• Primer
renacimiento
y Reforma
• Hay brotes
aislados de
atención (por
parte
religiosas)
manicomios,
custodias, se
comienza a
incluir en la
sociedad.
Siglos XVI y
XVII
• Considerados
de la Razón y
de las Luces
• El estado y la
Iglesia participan
mas, exigen a
sus fieles
devociones
afectivas
• Se inicia la
educación
terapéutica, la
educación
diferencial y la
reeducación
(Para quienes
Tienen
dificultades
sensoriales)
• Empieza a verse
desde un punto
biologicista-
naturalista
• Surgen
hospitales
psiquiátricos y
manicomios
Siglo XVIII
• Importantes
avances en el
campo de la
atención a
niños sordos
y ciegos.
• Pestalozzi crea
el Instituto
Yverdurn
• Roebel funda
el Instituto
General
Alemán de
Educación
• Rousseau es
iniciador de
una revolución
pedagógica y
de la pedagogía
especial
Siglo XIX
• Diferenciación
entre enfermedad
y deficiencia
mental.
• Mendel, en 1865,
comienza el
estudio
cuantitativo
de la trasmisión de
los caracteres
hereditarios.
• Seguín
promueve la
colaboración
médico-
pedagógica
• John Langdon
Down (1826-
1896) describe
por primera vez el
síndrome que lleva
su nombre.
Línea de tiempo

A lo largo de los años han surgido diferentes modelos explicativos de la discapacidad, los cuales han tenido una
notable influencia en las actuaciones, que en política sanitaria y social se han desarrollado en los distintos países.
De especial interés ha sido precisamente, el condicionamiento que han ejercido en los modos de comprender y
clasiflicar las discapacidades y en las respuestas que las instituciones, y en
ultima instancia la sociedad, han dado.
Por ello. y con objeto de clarificar dichos aspectos, nos ha
parecido de interés revisar aquí, Ios elementos esenciales de los
modelos más significativos desarrollados, así como su impacto
en el sistelna de Clasificación de Discapacidades promovido por
la Organización Mundial de la Salud. Entre dichos modelos
cabe destacar el Médico-Biológico y como contrapunto el
Social, de éste último han surgido variaciones que incorporan
actuaciones y puntos de vista defendidos por los movimientos
de activismo político y de “lucha pro derechos”, que a
continuación se mencionan.
El modelo médico plantea la discapacidad desde la
dicotomía salud-enfermedad, asociando la
discapacidad con la enfermedad.
Ante este hecho y, dadas las limitaciones médicas para
resolver o prevenir el problema, se plantea una
intervención caracterizada por la necesidad de realizar
adaptaciones en la persona con discapacidad, las
cuales le permitan dar respuesta a las exigencias de la
vida en sociedad.
Como resultado positivo de todo ello se puede
destacar el planteamiento de diversas taxonomías
sobre las discapacidades y el desarrollo de distintos
tipos de medidas preventivas, terapéuticas,
rehabilitadoras y compensatorias ante tales
limitaciones. Pero, por otro lado, también dio lugar a
la etiquetación de la persona con discapacidad como
Modelo Médico-Biológico
Modelos de AtenciónModelos de Atención
El modelo tradicional hace referencia a la diversidad de creencias experiencias prácticas y
conocimientos acumulados en las distintas culturas en torno a la discapacidad.
«desviada» de lo normal y, por tanto, sometida a
necesaria «reparación».
El modelo médico se centra más en la salud que en
la calidad de vida y la participación social de la
persona. Por tanto, reforzando el estereotipo de la
persona con discapacidad como persona
dependiente que no puede realizar ningún tipo de
actividad.
En la actualidad, pese a que teóricamente este
modelo está superado, todavía sigue estando en la
mente de las personas que la discapacidad es un
tema que atañe únicamente a las personas con
discapacidad y a las que, por consideración social
hacia la situación a la que han llegado, se les pueda
dar un trato especial.

En oposición al modelo médico, que enfatizaba los
aspectos más directamente relacionados con los
déficits y las limitaciones de las personas con
discapacidad, surgen de forma progresiva
movimientos en favor de la vida independiente y de los
derechos de estas personas, dando lugar al
planteamiento de un modelo social.
Desde este modelo se considera que las personas con
discapacidad siempre han sido discriminadas y que
sus limitaciones se deben en gran medida a lo
inadecuado del entorno construido (barreras físicas) y
del entorno social en cuanto a actitudes, prácticas y
estructuras institucionales.
Así, frente a la consideración como sujetos pasivos de
los modelos anteriores se pasa a considerar clave su
participación activa, estableciendo sus propias
necesidades autodefinidas y su lucha por sus derechos
civiles.
De todo ello se deriva la necesidad de dar respuesta
a sus alteraciones mediante distintos tipos de servicios
dirigidos a la prevención, al tratamiento y al bienestar.
Modelo Social
Dentro de este modelo pueden diferenciarse, a su
vez, enfoques distintos como el social radical
marxista, el sociopolítico, el de minoría oprimida y
el universalista.
Se entienden así los postulados de Hahn , según los
cuales en la discapacidad: “el problema radica en el
fracaso de la sociedad y del entorno creado por el
ser humano para ajustarse a las necesidades y
aspiraciones de las personas con discapacidad y no
en la incapacidad de dichas personas para adaptarse
a las demandas de la sociedad”.
Se nos revela con ésta frase que en éste modelo se
tiende a localizar las limitaciones inherentes a la
discapacidad en el entorno construido (donde se
hallan las barreras físicas), y en el entorno social,
que impone estereotipos y limitaciones a la
participación, justificándose además que las
actuaciones no se planteen a nivel individual sino en
el de la propia sociedad.

También llamado “El Modelo de las Minorías
Colonizadas”, es una extensión del modelo social es
el que incorpora las luchas “pro derechos” de las
personas con discapacidades. En ellas se defiende que
el individuo con discapacidad es miembro de un grupo
minoritario que ha estado sistemáticamente
discriminado y explotado por la sociedad. Defienden
los activistas de la discapacidad que las limitaciones
con las que se enfrentan las personas con
discapacidades, en términos de educación, empleo,
transporte, alojamiento, etc., no son en realidad la
consecuencia de su problema médico sino la
resultante de las actitudes de la población, y del
abandono socio-político en el que se encuentran.
Las teorías sociales de la discapacidad y el activismo
político están en gran medida relacionados. Por
ejemplo, el hecho de que una persona en una silla de
ruedas no pueda ir a trabajar por sus propios medios,
por no existir elementos facilitadores de movilidad en
el entorno, es explicado en ambos casos no como la
resultante de las características de la persona, sino
como la consecuencia de una inadecuada respuesta de
la sociedad. Desde esta perspectiva, el defensor del
modelo social y el activista político, localizarán el
problema no en la falta de movilidad generada por la
discapacidad, sino en la incapacidad de la sociedad
EL Modelo Político-Activista de la Discapacidad
para dar respuesta a sus necesidades, por ejemplo,
eliminando las barreras a la movilidad existentes en
el entorno. Se justifica así que sus actuaciones se
centren, no en el nivel sanitario, sino en el de la
acción política y social.
Visto de otra manera, el derecho a construir una
identidad que, basada en la discapacidad, les
ofrezca la posibilidad de sentir que pertenecen a un
colectivo cuyas características de identidad ellos
mismos han establecido, y a crear unas condiciones
positivas de vida que les permitan gozar de
experiencias enriquecedoras y solidarias capaces de
anular muchos de los aspectos negativos que
comporta el hecho de vivir con la discapacidad. Es
de destacar como en distintos países estos
movimientos están propiciando la aparición de
nuevas instituciones colectivas (los denominados
“Centros de Vida Independiente”) que ofrecen a los
discapacitados la oportunidad de crear estructuras
asistenciales y de apoyo capaces de proporcionarles
los servicios que necesitan, sin que se den en ellas
connotaciones negativas, de estigmatización y
marginación.

La postura que debemos plantearnos ante la
discapacidad no es la de la lucha desde una
perspectiva de “minorías colonizadas” en
búsqueda de sus derechos y en favor de superar
la discriminación y marginación, sino la de
plantear que la discapacidad es un hecho
universal, en el que toda la población está en
situación de riesgo. Así, como bien indican
Bickenbach y colaboradores: “...aún cuando se ha
conseguido mucho con la lucha por los derechos
civiles y con el modelo de grupo minoritario, el
futuro esta en defender el modelo de la
universalización...”.
Se asume en este modelo que la discapacidad no
es un atributo que diferencia una parte de la
población de otra, sino que es una característica
intrínseca de la condición humana. Ser humano
significa, en esencia, ser limitado o, por decirlo de
El Modelo Universal
otra manera, ser relativamente incapaz, de
forma que no hay ser humano que posea un
total repertorio de habilidades que le permita
enfrentarse a las múltiples y cambiantes
demandas de la sociedad y del entorno.
Según el principio de la universalización, el
desarrollo de políticas y actuaciones sobre la
discapacidad ha de hacerse a partir de la
superación del concepto de especificidad (tanto
del grupo como de las necesidades) y teniendo
siempre presente que dichas iniciativas no
deben estar dirigidas a personas o grupos
específicos, sino a toda la población. Es decir
legislamos y actuamos sobre el principio de que
toda la población en cierta medida es, o si se
quiere, está en riesgo de ser, discapacitada.
También conocido como “Modelo de
Integración”, gracias a este modelo es posible
establecer un lazo entre los distintos niveles
(biológico, personal y social) que sustentan la
discapacidad y desarrollar políticas y actuaciones
dirigidas a incidir de manera equilibrada y
complementaria sobre cada uno de ellos. Se
facilita además, gracias a esta visión integradora,
el establecimiento de una diferenciación entre los
distintos componentes de la discapacidad, por
ejemplo entre las deficiencias, las actividades
personales y la participación en la sociedad, lo
cual nos clarifica la naturaleza de las actuaciones
que son requeridas y los niveles a los que dichas
actuaciones han de estar dirigidas.
Tiene también cabida en el modelo, aunque ello
exige lograr un siempre difícil equilibrio, la lucha
por superar la marginación y estigmatización y
El Modelo Bio-Psico-Social
por garantizar la igualdad, y el esfuerzo por
potenciar los aspectos comunes y minimizar las
diferencias.
Sin embargo debemos tener presente que la
lucha por eliminar la discriminación y la falta de
igualdad en el acceso a los bienes sociales exige
identificar a aquellos individuos que presentan
deficiencias y establecer sus características,
para actuar de manera positiva sobre ellas. Si no
tenemos esto en cuenta, corremos el riesgo de
que el esfuerzo por generalizar el concepto de
igualdad y universalidad, en base a ignorar las
diferencias o minimizarlas hasta hacerlas
inoperantes, tenga como resultado el
desatender las distintas necesidades que las
personas con discapacidades presentan.

A lo largo de los años, la discapacidad ha sido percibida de distintas maneras por
la sociedad. En el siglo XX se encontraba vinculada a una cierta función que se calificaba
como dañada en comparación al estado general de un sujeto. Podía tratarse de una
discapacidad física, intelectual o de otro tipo, originada por un trastorno mental o por una
enfermedad de características crónicas.
Partiendo de lo expuesto tenemos que subrayar que básicamente cuando hablamos de
discapacidad de tipo físico nos estamos refiriendo a la ausencia o a la disminución de
capacidades motoras que tiene una persona lo que supone que le sea muy complicado
llevar a cabo distintas actividades de la vida rutinaria.
Problemas durante la gestación o al nacer así como diversos accidentes que le hayan
podido causar graves daños en su cuerpo, y en concreto en zonas como la médula, son
algunas de las principales causas que traen consigo que alguien tenga una discapacidad
física.
También existe lo que se conoce como discapacidad psíquica. Está en concreto es la que
surge en un ser humano como consecuencia de que el mismo se encuentra sufriendo
cuadros de esquizofrenia, trastorno bipolar o síndrome de Asperger, entre otros.

Todo ello trae consigo que aquel tenga dificultades a la hora de integrarse y de
comportarse en el ámbito social.
Y finalmente tenemos la discapacidad mental. Con esta denominación se hace referencia a
que alguien cuenta con un desarrollo y funcionamiento mental que es inferior a la media.
Por todo ello, podríamos establecer que entre las personas que poseen este tipo de
discapacidad se encontrarían las que tienen síndrome de Down así como todas aquellas
que por problemas en el parto, por accidentes de tráfico o por lesiones prenatales hayan
visto disminuida dicha capacidad intelectual.
En los últimos años, en cambio, la discapacidad comenzó a ser considerada a partir de
una perspectiva de derechos humanos. El objetivo pasó a ser la integración de los
discapacitados en la comunidad, facilitando esto a partir de la idea de accesibilidad.
La Discapacidad visual(DV) está relacionada con una deficiencia del sistema de la visión que afecta la
agudeza visual, campo visual, motilidad ocular, visión de los colores o profundidad, afectando la
capacidad de una persona para ver. Al hablar de DV podemos referirnos a la persona que presenta
ceguera o baja visión.
Ceguera (agudeza visual menor a 20/200)
Es una condición de vida que afecta la percepción de imágenes en forma total reduciéndose en ocasiones
a una mínima percepción de luz, impidiendo que la persona ciega reciba información visual del mundo
que le rodea.
Baja visión (hasta agudeza visual de 6/18)
Es una condición de vida que disminuye la agudeza o el campo visual de la persona; es decir, que
quienes presentan una baja visión ven significativamente menos que aquéllas que tienen una visión
normal.
Discapacidad Visual

En algunos casos la baja visión no es una condición que limite a quien la padece en su capacidad para
desplazarse y conducirse de la forma que lo hace una persona con una visión optima, impidiendo que las
personas que le rodean comprendan las dificultades que esta condición representa para realizar todas
aquellas actividades que exigen una agudeza visual mayor, considerándolos apáticos, lentos, descuidados,
incomodos o latosos.
El docente debe estar abierto a la posibilidad de que dentro de su grupo haya estudiantes con Baja Visión,
por lo que es recomendable que conozca y considere desde el inicio de ciclo escolar la aplicación de
pruebas estandarizadas y escalas visuales como el listado de observaciones propuestos en el ABC de la
dificultad visual de José, 1988.
ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD
Al hablar de orientación y movilidad nos referimos a la habilidad para trasladarse, moviéndose
progresivamente desde un punto de partida hacia un destino, permaneciendo orientados mientras se
realiza el recorrido, para lo cual la persona con DV puede hacer uso de alguna de las siguientes técnicas:
Técnicas de Protección Personal (de protección alta, media y baja, de rastreo, de búsqueda de
objetos caídos entre otras): Permiten el desplazamiento de forma eficaz, independiente y
segura, sobre todo en interiores, proporcionando el máximo de protección posible sin necesidad
de utilizar ayudas
Técnica con Bastón: Conjunto de técnicas que se emplean al usar el bastón para que las personas
ciegas puedan desplazarse con relativa seguridad. El bastón puede ser rígido o plegable según las
necesidades del usuario y debe respetar la altura apropiada para cada persona.
Técnica con Guía Vidente: Conjunto de señales corporales, apoyadas por indicaciones
verbales que permite a la persona con ceguera o deficiencia visual, desplazarse con
seguridad y eficacia apoyado(a) de una persona vidente en distintos entornos y
condiciones.
Técnica del Perro Guía: Apoyo de un perro entrenado para el traslado de la persona con DV de
un lugar a otro. Para llegar a este tipo de técnica la persona con DV debe certificarse en el
área de orientación y movilidad y cumplir con los requerimientos para la adquisición del
perro guía.
SISTEMA DE ESCRITURA BRAILLE
Es un sistema de escritura adoptado mundialmente para que las personas con Discapacidad Visual
puedan contar con un sistema de lecto-escritura táctil que les permite acceder y compartir información
necesaria para su incorporación a actividades cotidianas y su inclusión plena en los contextos educativo,
social y laboral.
Fuente: http://eespecial.sev.gob.mx/difusion/visual.php

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES PARA
DISCAPACITADOS VISUALES
“Es necesario pensar que todas las personas tenemos una serie
de capacidades y discapacidades, y las personas con
discapacidad visual tienen muchas capacidades que les permiten
compensar su discapacidad sensorial”. Señalan Laura Carlota
Fernández García y et al.
A MANERA DE ACLARACIÓN
“La gran mayoría de las personas con discapacidad visual tienen algún grado de visión funcional
aunque ésta, en los casos graves, se limite a la visión de luz, sombras u objetos en movimiento.
Sólo un porcentaje limitado no alcanzan ninguna sensación visual. Ésta deficiencia sensorial sigue
un continuo desde trastornos relativamente leves hasta una discapacidad visual total”. Laura
Carlota Fernández García y et al.
Ante las características particulares del
grado de discapacidad visual que
presentan los alumnos, requieren el
apoyo de su entorno para cubrir sus
necesidades educativas especiales, tales
Como:
1) Destaca la importancia de la estimulación temprana
en niños ciegos y con discapacidad visual.
Permitiendo la adaptación a su entorno a través de
los estímulos que reciba su cerebro en los primeros
años de su vida.
Tales estímulos se apoyan de las otras vías
sensoriales: Estímulos auditivos, táctiles, olfativos y
kinestésicos; permitiendo que el niño conozca su
medio de manera activa.
Resulta muy importante que se le enseñe al niño a
acercarse a quién le habla, potenciar el
conocimiento de su propio cuerpo y de la
organización espacial. Así mismo el desarrollo de
exploración táctil, permitiéndole que se familiarice
con los rasgos de los objetos.
2) Detección oportuna para evitar el retraso escolar.

La escuela tiene que estar preparada
para atender sus necesidades:
DECÁLOGO DEL PROFESOR
1º.-Estar consciente que el niño con baja visión ha
perdido sólo parcialmente lo que otro niño posee.
2º.- Tener la mayor información sobre la situación del
alumno y familiarizarse con su discapacidad.
3º.- Plantear con cada alumno/a unos objetivos de futuro,
poniendo los medios humanos, técnicos y materiales
necesarios para que estos puedan tener un papel en la
sociedad.
4º.- Organizar el centro, tanto a nivel pedagógico como
físico, para potenciar actitudes comunes que integren a
todas las personas del grupo escolar.
5º.- No dejarse llevar por la dinámica de la persona con
ceguera, y por compasión o paternalismo, dejar que sea
ella la que marque siempre las pautas.
6º.- Localizar materiales Braille y equivalentes, máquinas de
escribir especiales, grabadoras, calculadoras, etc. (Lo ideal).
7º.- El docente debe orientar al alumno en el aula para que
la recorra y se familiarice. Así como Cuidar la colocación de
mobiliario en el aula para tenga el espacio adecuado de
traslado.
8º.- Es necesario integrar y dar significado a todo lo que el
estudiante ha aprendido a hacer con sus ojos.
9º.- Quien tiene una mínima visión, primordial suficiente
iluminación.
10º.- El docente debe verbalizar sus explicaciones con
mucha paciencia, pues la parte actitudinal- sensible da la
pauta del progreso del alumno. Además es fundamental
que cuando se refiera a la persona discapacitada siempre
mencionar su nombre.
Fuente Laura Carlota Fernández García y et al.

CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS
v Apoyar aprender a usar juntas las manos
y los ojos como parte de un ejercicio
más avanzado de fijación de los objetos.
v Se deben realizar ejercicios con dibujos,
identificación de formas geométricas
básicas, trazados lineales.
v Se pueden hacer juegos de
emparejamiento, identificación y
direccionalidad, teniendo siempre en
cuenta la edad y la experiencia del
alumno.
v El contar con un atril puede ser de gran
utilidad al acercarle el trabajo a sus ojos,
considerando que los anuncios,
boletines, notas etc. debe ser escrita de
manera que le resulte accesible.
v El docente debe tener presente que
autores que diseñan una serie de tareas
de permanencia afirman que la visión
no se sustituye por la audición, sino
primordialmente por el tacto.

PROPUESTA DE TRABAJO EN LAS
ESCUELAS DESDE UN CASO
PARTICULAR DE INCLUSIÓN.
A través de la experiencia realizada en el CEIP (Consejo
de Educación Inicial y Primaria) Joan Maragall, de Rubí,
en Barcelona, podemos ver una propuesta desde la
inclusión para un niño ciego.
El niño se llama Yassin, tiene 8 años, a los tres le
diagnosticaron un astrocitoma anaplásico intracraneal,
se le operó el tumor y perdió totalmente la visión; a su
ceguera se le suma una hemiparesia del lado derecho.
A día de hoy continúa con diversos tratamientos
médicos, ya que su salud sigue siendo muy delicada.
Poco a poco comienza a mejorar y acude al centro.
Cuando llegó al centro, después de haber estado
anteriormente la mayor parte del tiempo en hospitales,
presentaba poco interés por actividades de juego y
escolares, y mostraba dificultades para la exploración y
poco desarrollo del tacto.
El centro ha sido adaptado para fomentar la autonomía
del alumno. Hay barandillas, señales en los peldaños de
las escaleras, se han rotulado los distintos espacios de
la escuela introduciendo el código braille, la
distribución del aula facilita la movilidad, hay alfabeto
en braille y éste código está presente en la
comunicación. Para ayudar a su adaptación, los
profesores tratan al niño con calidez y humor, cuidando
bien la entonación y el tono de voz, y facilitándole el
contacto físico con sus compañeros.
Además, la escuela recibe el apoyo del centro de
recursos educativos para discapacitados visuales Joan
Amades y la maestra de educación especial.
Las actividades que se llevaron a cabo en la clase
buscaban lograr una serie de objetivos, y se ha tenido
en cuenta lo siguiente:
· Fomentar las vivencias y adquisición de
conocimientos.
· Adaptación curricular individual ya que la
competencia en las áreas instrumentales era
muy inferior a la de sus compañeros.
· Estimular todos los sentidos.
· Adquisición de competencias necesarias para la
escritura y lectura en Braille.
· Fomentar la participación en actividades con
sus compañeros.
La descripción de trabajo mencionado es un
proyecto cuya metodología combina los
aprendizajes y fomenta el trabajo en equipo y
las relaciones sociales.
Primero hacen maquetas del tipi para analizar
su forma, y Yassin va descubriendo que el tipi
está formado por una base circular y un cono
mediante el tacto. De esta forma logra hacer
una imagen mental del mismo. Para construir
un tipi a escala se necesitan tomar medidas, y
se consiguen cintas métricas adaptadas para
que el niño pueda medir. Se hacen preguntas
para investigar sobre el tipi, y escriben una
carta a una experta que los conoce, y ella les
envía la respuesta. Para que el alumno
conozca la respuesta, ésta se le ofrece en
formato de audio, y también en braille.
Escriben las respuestas a las preguntas que se
hicieron sobre los tipis, y Yassin usa la
máquina de escribir Perkins, y de este modo
se va familiarizando con la misma y
aprendiendo su correcto uso”.
Estudian todos los temas relacionados con los
tipis; su historia, geografía, contexto… los
alumnos ven imágenes de los mimos, y para
Yassin se emplean Termocopias, dibujos con
texturas, y objetos para que los pueda tocar.
Para documentarse mejor acuden a un museo,
y permiten que Yassin toque las piezas para
poder conocerlas.
Esta es una experiencia integradora, donde
participan los profesores, los alumnos, los
padres y toda la comunidad, destaca el
progreso y la favorable evolución que Yassin
logró a lo largo de la realización del proyecto.
Fuente Laura Carlota Fernández García y et al.

¿QUÉ DECIR DE LA APRECIACIÓN DE LAS
PERSONAS QUE RODEAN A QUIENES
TIENEN DISCAPACIDAD VISUAL?
Interesante señalamiento realiza Echeita (2009) con respecto a la
apreciación que tiene su entorno hacia los discapacitados “cuando
su entorno social respeta y acepta la diferencia como parte de su
realidad”, se moviliza prestando los apoyos que cada
discapacitado requiere y esta conceptualización se diluye, al
grado de apreciarlas como cualquier otra persona.
Sin embargo esta apreciación no es la común entre las personas
que rodeamos a los discapacitados, generando que en Educación
existan barreras para el aprendizaje.
Las barreras para el aprendizaje son factores que
limitan el acceso a la educación y al aprendizaje, que
se generan a partir de la interacción de los estudiantes
con su contexto (Personas, políticas, instituciones,
cultura, circunstancias sociales y económicas).

Para el autor Puigdellívol , las barreras mencionadas son de
carácter:
§ ACTITUDINAL
Se presentan una serie de supuestos por parte algunos
docentes de la forma en la que aprecia a los alumnos con
discapacidad, tales como:
1) No es alumno que me corresponda, no me preparé
para ello, es alumno para especialistas.
2) Las expectativas por parte del docente sobre la
capacidad de los alumnos de esta naturaleza son
bajas.
Además en la forma que es tratado algunos docentes:
1) El alumno es excluido, se carece de actividades
inclusivas.
2) Baja tolerancia.
Así mismo los familiares que lo rodean, limitan el
crecimiento del discapacitado, por ejemplo cuando los
padres no lo apoyan en las tareas, lo ignoran, no dan un
seguimiento de sus necesidades médicas o de
estimulación.
§ METODOLÓGICA
En la práctica educativa, existen percepciones que
imposibilitan al alumno con discapacidad visual, tales
como:
1) Desconocimiento de ritmos y estilos de aprendizaje.
2) En la planeación no consideran la diversidad.
3) La evaluación no es ajustada a las características del
alumno discapacitado.
4) Falta diversidad en estrategias y materiales.
5) Aprecia carencia de trabajo de colegiado.
§ ORGANIZATIVAS
La parte organizativa tiene que ver con la función de los
docentes y los directivos, al respecto:
1) Falta de planeación y organización previa de
materiales, lo que lleva al docente a improvisar en las
sesiones las actividades de los discapacitados.
2) Poco liderazgo directivo.
3) Indiferencia de la necesidad de los discapacitados al
interior del centro.
4) Los desplazamientos de los alumnos con discapacidad
visual se dificulta por no existir las adecuaciones de las
instalaciones.

§ SOCIALES
Algunos factores sociales que limitan al discapacitado
visual son:
1) Prejuicios, tales como: La sobreprotección, generalizar
el comportamiento de una persona con deficiencia
visual con el resto de las personas que tienen la misma
situación, elevar la voz – sabiendo que estas personas
escuchan perfectamente, no evitar pronunciar las
palabras mirar, ver… A pesar de las circunstancias en
las que están estas personas, no significa que no
debemos usar dichas palabras, es más, ellos las
pronuncian con total normalidad.
2) Padres con dificultades emocionales para la crianza de
sus hijos.
§ HUMANAS
“Los obstáculos más comunes a los que se enfrentan los
niños NEE, no son de tipo arquitectónico, ni los contenidos
curriculares elevados, ni la severidad de sus limitaciones
físicas sino:
1) La falta de sensibilidad hacia lo diferente.
2) Falta de conocimiento sobre las nuevas tendencias
educativas y los derechos inalienables a la educación.
Fuente:Patricia Frola
RESPETO POR LAS DIFERENCIAS
En las últimas décadas, en el sistema educativo mexicano mucho se ha
avanzado a partir de los programas de inclusión, a las escuelas públicas, a los
niños y jóvenes con alguna discapacidad; sin embargo desde una apreciación
personal, los docentes adolecemos de una preparación especial, que permita
realmente atender las necesidades especiales y particulares que nuestros alumnos
presentan; lo que conduce que a nuestro entender realicemos adecuaciones
curriculares por simple deducción, sin la certeza normativa de realizar lo correcto,
nos documentamos para comprender la problemática del joven que tenemos al
frente, nos sensibilizamos, tratando de ser empáticos y asertivos; pero qué decir
del factor TIEMPO, cuando en proporción la dedicación al alumno con discapacidad
es mínima por tener la responsabilidad de sacar adelante el resto de los integrantes
del grupo, realmente ¿Estaremos generando igualdad de posibilidades de acceso
a los conocimientos, que contribuyan a la integración social plena de los niños y
jóvenes con tales condiciones?.
Considero que por respeto a la persona discapacitada que asiste a las
escuelas normales, los docentes que vamos a recibir a los alumnos (En mi caso
en el Telebachillerato) con tales características recibamos una capacitación previa
al ingreso a la escuela, se supone que los jóvenes tienen un seguimiento de su
historial escolar por parte de USAER, quienes podrían investigar las decisiones
de las escuelas a las que van a ingresar los alumnos y en el intersemestral realizar
talleres, para exponernos las características propias de las discapacidades de los
alumnos, así como las recomendaciones de atención, para que de una forma más
atinada realicemos los ajustes a las planeaciones didácticas, con anterioridad a
su asistencia. Tal vez aun así resulte que no respondamos del todo a las necesidades
de los alumnos, pero es un avance, conocer quien tengo al frente es primordial
para la enseñanza sea o no sea discapacitado o ¿Tu qué opinas?

CONOCIENDO A CAMILA A TRAVES DE LA ENTREVISTA.
Hola buenas tardes señora Susana, el propósito de mi entrevista
es que nos dé a conocer su testimonio de convivencia con su
pequeña hija Camila, quien ya sabemos que se caracteriza por
tener discapacidad visual.
¿Cuándo empezó el problema visual de su hija?
Desde recién nacida los médicos hacían exámenes y resonancias
magnéticas, el diagnóstico fue un poco lento, a los cuatro meses
de edad nos informan que María Camila tiene Displasia septo
óptica, asociado a displasia cortical frontal y crisis convulsivas
parciales con generalización tónica, retraso en el desarrollo e
hipotonía generalizada.
Como usted escucha el diagnóstico para la familia fue un completo
desconocimiento de la exactitud del problema, sólo entendíamos
que no era alentador y que si a esto se suma que los neurólogos
me decían que mi hija no iba avanzar mayor cosa.
¿Qué acción toma su familia una vez conocido el diagnóstico de su
hija?
No nos dejamos intimidar por la información proporcionada por
los doctores y empezamos a investigar sobre el problema de
nuestra hija. Así a los 7 meses de edad María Camila comienza su
proceso de desarrollo a través de programas de atención
temprana; terapias con fonoaudiólogo, fisioterapeuta, fisiatra y
terapeutas ocupacionales.
Además acudimos a una fundación que nos brindara apoyo para
que Camila recibiera atención de especialistas y a la vez nosotros
como padres nos preparamos para acompañar en el desarrollo de
nuestra niña.
¿Cuáles eran las características de Camila cuando inicia sus
sesiones de atención? Y ¿Qué avances se le aprecian?
Ingresa sin tener control cefálico, no giraba su cuerpo, su tono
muscular era muy bajo y constantemente mantenía sus manos
empuñadas. Al pasar el tiempo la pequeña iba adquiriendo y
desarrollando habilidades y destrezas acordes a su edad.
Poco a poco María Camila fue alcanzando habilidades, adquirió el
control cefálico, giró, gateó, se arrodilló y paso a paso adquirió la

marcha.
A sus 2 años, la pequeña ingresa al preescolar, la maestra se muestra
atenta y receptiva ante todo lo que pueda aprender de los procesos
que se llevan a cabo con la niña.
Actualmente ¿Dónde lleva a su hija para continuar su atención?
Continúo llevándola a la fundación, allí se le da apoyo pedagógico
en áreas de orientación y movilidad, adiestramiento sensorial, e
incluso el inicio del sistema braille y María Camila ha adquirido un
gran número de habilidades para desenvolverse en la sociedad.
¿Qué mensaje le gustaría dejar para nuestros lectores?
“Dios quiso que yo fuera diferente, no le dio luz a mis ojos pero
me dio una gran capacidad para desarrollarme muy bien en otras
cosas; intelectual, artística, y amorosamente, soy feliz con mi
mundo, será difícil pero no imposible y gracias pero de todo
corazón a todos los que permiten que yo esté tan pero tan bien”
(Susana Román, madre de María Camila).
Fuente:
discapacidadvisualeinclusion.blogspot.com/p/historia-de-vida.
UNA MUESTRA MÁS DE SU AMISTAD
Los perros guía son de vital ayuda para las personas con
discapacidad visual, que van ganando un importante papel en
la sociedad, quien empieza a ser educado desde las siete
semanas de su nacimiento, como básico se le inculca a ser
perro limpio, educado y afectuoso; posterior tendrá que
acostumbrarse a entrar en las tiendas del barrio, grandes
almacenes, cines y todo tipo de transporte público.
Es sorprendente su capacidad resolutiva y de adaptación,
como si fuese un ser humano más pero con un gran instinto de
protección.

ALGUNOS APOYOS TÉCNICOS Y ÓPTICOS PARA LA DISCAPACIDAD VISUAL
§ Ayudas ópticas: Uso personalizado de la tecnología que permite sacar mayor
rendimiento al resto visual.
:
§ APOYO A LA ESCRITURA: Lo que permite agilizar la escritura y la legibilidad de
la misma, ejemplo máquina Perkins, máquina de escritura en negro, papel
pautado, rotuladores.
§ Apoyo para el estudio de la matemáticas y las ciencias:
LUPA DE LUZ
MONÓCULOS LUPA TELEVISIÓN
LUPA TELEVISIÓN
LUPA TELEVISIÓN
CUBARITMO
ÁBACO

§ Apoyo para le lectura: Todo material impreso Braille o negra.
§ Apoyos auditivos
§ Ayudas informáticas: Periféricos que permiten al acceso de la informática.
GONIÓMETRO
IMPRESORA
BRAILLE

LO IMPORTANTE NO ES VER CON LOS OJOS, SINO CON EL CORAZÓN.
De qué sirve tener vista si sólo la utilizas para criticar y no para ayudar.
AYUDAME A VER MÁS
Debido a la disminución visual, algunos alumnos
demandan adecuaciones en los materiales y en la
organización del aula.
A continuación se proponen adecuaciones sencillas
que el instructor podrá efectuar con apoyo de los padres
de familia. Aula Cuando el alumno con discapacidad visual
ingrese al salón por primera vez, acompáñalo en un
recorrido por el espacio del aula para queseoriente y gane
confianza. Toma en cuenta las siguientes
recomendaciones y adecuaciones:
• Ubícalo muy cerca de ti, de forma que se le facilite
recibir la información que proporciones al grupo.
• Analiza qué lugar del salón le favorece, de acuerdo
con sus requerimientos de iluminación (mucha o poca).
• Asegúrate de que no se dejen objetos en el piso con
los que pueda tropezarse.
• Procura que no se muevan las áreas dentro del aula
(por ejemplo, lista de asistencia, biblioteca y línea del
tiempo); informa al alumno respecto de cualquier cambio
necesario y recorre el aula junto con él.
• Conserva en orden y señalizados los materiales del
aula, para favorecer la independencia del niño.
• Coloca un listón u objeto pegado en la silla del
alumno, para que pueda localizar su asiento.
• Toma en cuenta las posibilidades de visión del
alumno y enséñale los lugares u objetos que podrá tomar
como referencia para llegar a la escuela, en caso de
desplazamiento en exteriores.
• Utiliza la técnica de guía vidente o el uso del bastón,
si se requiere. Recursos y materiales didácticos. Algunos
alumnos con baja visión no requieren ninguna adecuación
en los materiales para ver mejor y sólo necesitan mover la
cabeza dejando fijo el texto, acercarse el libro o mayor
iluminación, así que se sugiere permitirles colocar el libro
en la posición que más les acomode para su lectura. Las
características de la visión del alumno determinan el tipo
de materiales que le resulta más conveniente.
“OJO”
La ceguera se refiere a la ausencia total de
la percepción visual o percibir luz sinlograr
definir qué es o de dónde proviene. También
está el concepto de “ciego legal” que se
refiere a quien tiene una agudeza visual
menor a 20/200, es decir que una persona
ve a 20 metros lo que una persona normal ve
a 200. En consecuencia, un ciego legal es
una persona con baja visión, que tiene
discapacidad visual pero no es ciego total y
puede realizar utilizar sus restos visuales
para muchas tareas.
La deficiencia visual afecta a las funciones
perceptivas, pero, a través de los ajustes que
se producen en ellas como mecanismos de
compensación, se puede llegar a incidir
sobre el modo de funcionamiento de los
procesos psicológicos, haciendo que las
estructuras cerebrales cambien y se
adapten.
Educación Especial. La discapacidad
visual. 2009.
“La deficiencia visual conlleva desde una
ausencia total de visión hasta alteraciones
que si bien no son totales suponen una
dificultad para ciertas actividades”
(CRUZ ROJA ESPAÑOLA,
2009).
EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA

Los seres humanos tendemos a ser muy duros con las personas que padecen alguna
discapacidad por instinto no tenemos el tacto de analizar el daño que podemos ocasionar en
ellas además, de que en la cultura mexicana no hay una enseñanza propia en la familia solo
existe cuando algún miembro de la misma la padece, pero si no, no es así no hay conciencia;
por eso la empatía es un ejercicio que permite llegar a reflexionar y analizar el daño tan severo
que podemos ocasionar en un ser humano que es igual que nosotros.
En relación a lo anterior el docente debe de conocer cómo tratar a un alumno con esta
discapacidad para poder ser tratado igual que el resto del alumno en el aula.
DATO CURIOSO QUE DEBE DE
SABER, COMO PRIMER PUNTO EL
DOCENTE DE CADA UNO DE SUS
ALUMNOS PARA PODER HACER LA
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
La gran mayoría de las personas con discapacidad visual
tienen algún grado de visión funcional aunque ésta, en los casos
graves, se limite a la visión de luz, sombras u objetos en
movimiento. Sólo un porcentaje limitado no alcanza ninguna

En ausencia de la vista para
compensar la disminución del aporte
de información visual que el alumno
recibe, utiliza en un grado superior al
de las personas sin este tipo de
discapacidad la información que le
proporcionan los otros sentidos.
El tacto pasa a ocupar un papel
predominante en el conocimiento
del entorno próximo, el oído pasa a
actuar como receptor ocupando un
papel que sobrepasa con mucho el
que desempeña en el caso de los
videntes. Sentidos como el olfato o
la sensibilidad térmica, que ofrecen
una información de relativa poca
utilidad para el vidente, aumentan
su relevancia en el caso del
invidente.
Las personas con esta
discapacidad hacen lo posible
por agradar al resto de la
sociedad para ser aceptados
como miembros iguales:
Ejemplo los lentes los usan para
no ser criticados e incomodar a
los videntes; porque sus ojos
son diferentes a los nuestros
por su misma discapacidad es
una característica propia.

Conociendo a NATALIE BARRAGAN Y SUS ITEMS
Menciona que cada niño con discapacidad visual o baja visión se puede
trabajar de manera individual para cada caso.
Sus ítems, el juego de escalas…
INSTRUCCIONES GENERALES Deberíamos referirnos a esta escala como un juego a
jugar si los niños son pequeños , si los niños tienen diez años de edad más debería
instruírselos de que es una escala para mostrar cuán bien ellos pueden ver ciertas
cosas.
Para la primera declaración, probablemente sea lo más apropiado trabajar con un
niño a la vez, a pesar de que se pueden manejar dos o tres niños como grupo con
períodos de evaluación. La persona que administra la escala debería asegurarse
que cada niño comprenda las instrucciones claramente para cada ítem (repita
tantas veces como sea necesario).
Debería permitírsele al niño que mire tanto tiempo como le parezca razonable (el
maestro debería usar su propio juicio). Es de particular importancia que el maestro
controle para ver que cada niño tiene su dedo en la fila correcta y que mire a todos
los ítems en esa fila antes de hacer su elección. Si el niño no está acostumbrado a
sostener y marcar con un lápiz, sería mejor permitirle practicar en algunas hojas
preparadas por el maestro antes de comenzar la escala. Cuando un niño tiene
dificultad en mantener su lugar, puede usarse una hoja de cobertura para exponer
un ítem o una fila a la vez.
A los niños debería permitírseles sostener la hoja tan cerca como lo deseen. No
deberá dársele ninguna indicación al niño, si su respuesta es correcta o no. Si él o
ella preguntan, simplemente diga “está bien” o algo similar. La escala está
diseñada para que ningún niño con visión pobre pueda responder correctamente a
todos los ítems, y es necesario que entienda que no se espera que responda a ítems
que no puede ver. Debería alentarse al niño a probar con todos los ítems que él/ella
insiste que son demasiados pequeños para ver, o que no puede decir cuál es la
diferencia. Si pareciera más apropiado romper el procedimiento de evaluación en
dos o más sesiones, el maestro puede parar al final de cualquier sección y comenzar
con la próxima sección en un tiempo futuro. La escala está diseñada para evaluar el
funcionamiento de las conductas y respuestas visuales ante ítems de complejidad
incrementada en tamaño, detalle e interpretación.

La primera sección (Ítems 1 hasta 12) se relaciona con la discriminación claro-
oscuro, y el tamaño y posición en el espacio.
La Sección 2 (Ítems 13 hasta 14) requiere la discriminación y la unión del tamaño de
la figura, el detalle del objeto y la figura abstracta, la posición de figuras en el
espacio y la consistencia de la imagen de contornos, detalles de diseño y objetos. La
tercera sección (Ítems 25 hasta 36) presenta ítems para la cercanía visual de
figuras, la perspectiva espacial de los contornos de la figura, y la discriminación
visual y el encaje de objetos y detalles abstractos de la figura.La sección
cuatro (Ítems 37 hasta 48) requiere la discriminación de tamaño,
posición, secuencia y relación de los símbolos. En ningún momento se debe esperar
que el niño reconozca o nombre las letras, o pueda leer palabras o grupos de
palabras.
INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS Distribuya la escala a los niños con un lápiz rojo y
diga: “Vamos a jugar un nuevo juego o vamos a mirar algunas cosas para ver cuán
bien las pueden ver. Quiero descubrir cuántas figuras y dibujos pueden ver
mirándolos con sus ojos. Escuchen cuidadosamente a todo lo que yo digo y
marquen sólo cuando yo les diga”. Siempre refiéranse a los ítems como formas,
figuras, cuadros, letras, o palabras o grupos de palabras, nunca a ningún ítem por
su nombre en particular. No debe dársele ninguna ayuda en la elección o el
marcado de cualquier ítem. Si un niño indicara que no puede ver o entender un
ítem, aliéntelo a proseguir con el próximo ítem y a probar todos. Sin embargo, los
maestros deberían ejercer su propio juicio en cuanto a la omisión de algún ítem o la
finalización de la administración.
DIRECCIONES PARA LA ADMINISTRACIÓN DE ÍTEM POR ÍTEM
1.- Diga: “Pon tu dedo en la primera hilera. Mita las formas dentro del casillero,
marca aquella en la hilera que se asemeje (o sea exactamente igual) a la del
casillero”.
2.- Diga: “Mueve tu dedo de la siguiente hilera y marca la forma que sea diferente
(que no se parezca a las otras)”.
3.- Diga: “Mueve tu dedo a la siguiente hilera. Mira la forma en el casillero y marca
aquella en la hilera que se parezca (o sea exactamente igual) a la que está en el
casillero”.
4.- Diga: “Mueve tu dedo a la siguiente hilera y pon una marca en la cruz”.
5.- Diga: “Mira la forma en el casillero, marca aquella en la hilera que se parezca (o
sea exactamente igual)”.

6.- La misma que la Nº 5. Diga: “Vuelve la hoja y pon tu dedo en la primera hilera”.
7, 8, 9.- Diga: “Mira la forma dentro del casillero, luego marca aquella en la hilera
que se parezca /o sea exactamente igual)”.
10.- Diga: “Mira la figura en el casillero, luego marca aquella en la hilera que sea
igual a aquella”.
11.- La misma que la Nº 10.
12.- Diga: “Mira la figura en la caja y la apertura de ella. Marca aquella en la hilera
que tiene una apertura parecida”. Diga: “Vuelve la hoja y pon tu dedo en la primera
hilera”.
13.- Diga: “Mira la figura en el casillero y la apertura en aquella. Marca aquella en
la hilera que tenga una apertura exactamente en el mismo lugar”.
14.- La misma que la Nº 13. 15, 16, 17, 18.- Diga: “Mira la figura en la caja, marca
aquella en la hilera que sea exactamente igual”. Diga: “Vuelve la hoja y pon tu dedo
en la primera hilera”.
19, 20.- Diga: “Mira la figura en la caja y marca aquella en la hilera que se
exactamente como esa”. 21.- Diga: “Mira las líneas en el primer casillero, luego
marca aquellas que sean exactamente como esas”.
22.- Diga: “Mira la figura en el casillero, marca las partes que sean exactamente
parecidas a aquellas del casillero cuando se pongan juntas”.
23.- Diga: “Mira las partes de la figura en el primer casillero, luego marca aquella en
la hilera que se formaría cuando las partes se juntan”.
24.- Diga: “Mira la figura en el casillero, señala aquella en la hilera que más se
parezca”. Diga: “Vuelve la hoja y pon tu dedo en la primera hilera”.
25.- Diga: “Los pedazos en el primer casillero se pueden juntar para formar un objeto.
Marca el objeto en la hilera que conformarían”.
26.- Diga: “Mira el pedazo de una figura en el casillero, luego marca el pedazo en la
hilera que encajará en él para formar una figura entera”.
27.- Diga: “Mira la figura en el casillero, marca aquella en la hilera que sea la misma”.
28.- Diga: “Mira todos los bloques, marca aquel que no sea el mismo tipo de bloque”.
29.- Diga: “Indica la figura que tiene diferente forma de las otras”.
30.- Diga: “Mira la figura en el casillero, marca aquella en la hilera que sea parecido
al del casillero”. Diga: “Vuelve la hoja y pon tu dedo en la primera hilera”.
31.- Diga: “Mira al objeto en el casillero, marca aquel en la hilera que sea parecido
al del casillero”.

32.- Diga: “Mira el objeto en el casillero y marca el que es igual”.
33.- Diga: “Mira la parte de la figura que está en el casillero y marca la figura en la
hilera que tiene una parte igual a la parte en el casillero”.
34.- La misma que la Nº 33. 35.- Diga: “Mira la letra en el casillero, marca aquella en
la hilera que sea la misma”.
36.- Diga: “Mira la letra en el casillero, y marca aquella en la hilera que sea
exactamente igual”. Diga: “Vuelve la hoja y pon tu dedo en la primera hilera”.
37.- Diga: “Mira la letra en la caja, marca aquella en la hilera que sea exactamente
como esta”.
38.- Diga: “mira el grupo de letras, marca el grupo de letras en la hilera que sean
parecidas a aquellas”.
39.- Diga: “marca el grupo de letras que no sea como las otras”. 40.- Diga: “Mira la
palabra en el casillero, marca aquella en la hilera que sea exactamente como esa”.
41.- Diga: “Mira la palabra en el casillero, marca aquella en la hilera que más se
parezca”.
42.- La misma que el Nº 41. Diga: “Vuelve la hoja y pon tu dedo en la primera hilera”.
43.- Diga: “Mira el contorno en el casillero, marca el grupo de letras en la hilera que
encajaría en ese contorno”.
44.- Diga: “Mira la palabra en el casillero, marca la palabra en la hilera que sea
exactamente como aquella en el casillero”.
45.- Diga: “Marca la palabra que no sea parecida a las otras”.
46.- Diga: “Mira la palabra en el casillero. Encuentra la misma palabra en una
palabra más larga en la hilera y pon una línea a través de ella”.
47.- Diga: “Mira el grupo de palabras en el casillero, después dibuja una línea a través
del grupo de palabras que más se parezcan a aquellas en la caja”.
48.- Diga: “Dibuja una línea a través del grupo de palabras que no se parezca a las
otras”.
Anexos: buscar en la
paginahttp://www.foal.es/sites/default/files/docs/Escala%20de%20Eficiencia%2
0Visual%20N.Barraga.pdf

EJEMPLOS DE CONTRASTES PARA EL TRABAJO CON ALUMNOS QUE
PRESENTAN BAJA VISIÓN
Es recomendable que el docente los conozca para poder
trabajar con material adecuado a las necesidades de su alumno.
María es una niña inteligente de 17 años que se dispone a ingresar a la Universidad. María es ciega de
nacimiento. Poco tiempo atrás, le hicieron algunos test psicológicos y de CI, y le fue bien: obtuvo
puntuaciones superiores a las esperadas de acuerdo a su edad y su nivel educativo. Sin embargo, durante
una de las pruebas sucedió algo inesperado. El evaluador le entrego un plátano sin pelar y le preguntó: ¿Qué
es esto? María cogió el plátano y se lo pensó, pero su respuesta fue incorrecta. El evaluador quedo tan
asombrado como los profesores y los padres de María: después de todo ese ítem del test está pensado para
niños de corta edad. Aunque María había comido plátanos muchas veces. A su experiencia con estos frutos,
le faltaba un detalle importante: nunca había pelado un plátano por ella misma.
Esta historia real (adaptada de Swalow, 1978) ilustra la inmensa importancia que tiene el sentido de la
vista para lograr informaciónexacta y completa sobre el mundo en quevivimos. Losniños con discapacidades
visuales pueden no aprender - o aprender mal- muchos conceptos que los niños videntes aprende casi sin
esfuerzo, a menos que alguien se los enseñe. Quienes trabajan con estos niños deben planificar este tipo de
NEGRO SOBRE BLANCO BLANCO SOBRE NEGRO
AMARILLO SOBRE NEGRO BLANCO SOBRE AZUL
BLANCO SOBRE ROJO AZUL SOBRE BLANCO
ROJO SOBRE BLANCO AMARILLO SOBRE VERDE

experiencias de primera mano y presentarlas a los alumnos: con frecuencia los mejores maestros son los
que le permiten aprender haciendo las cosas por sí mismos.
Pero aunque los niños con discapacidades visuales se le presente la información deliberadamente, es
posible que no aprendan tal como lo hacen los niños videntes. Los niños con discapacidades visuales deben
de aprender a utilizar muy bien sus demás sentidos, pues el oído, el tacto, el olfato y el gusto pueden ser
canales importantes de información, aunque no compensa por completo la pérdida de la visión.
ÍNDICE DE INCLUSIÓN
(Índice de inclusión es un instrumento que se utiliza como guía para apoyar a los centros escolares
en el proceso de la inclusión educativa y que, además, por sus características podría actuar como
promotor de una mejora escolar)
QUE DEBE DE HACER EL PROFESOR
Partiendo de la base de que el profesorado es el primer agente educativo, este debería
favorecer la integración del alumno y alumna tanto en el centro como en su entorno
social. Para ello debe diseñar medidas educativas tanto a nivel de centro como de aula.
• El profesorado
tendrá que dar
respuesta a las
necesidades
educativas
especiales que
presente el
alumnado.
•El profesorado
ha de crear un
clima adecuado
para la
integración.
•la clave es el
profesor
preparado para
esta enseñanza.
• El centro educativo debe
favorecerla integración y el
profesoradoasumirá la
enseñanza y autorización del
alumno y alumna con ceguera
o déficit visual.
f
t
r

Para obtener un mejor índice de inclusión
Los alumnos y alumnas con
resto visual deben utilizar
las ayudas ópticas prescritas
para favorecer el acceso a la
información textual y
gráfica. Los alumnos y
alumnas con ceguera
necesitarán de otros
materiales en cada una de
las áreas curriculares.
B) INCLUIREN LAS
ÁREAS CURRICULARES
LAS SIGUIENTES
ADAPTA-CIONES:
A) FACILITAR EL ACCESO AL
CURRICULUM.
El profesorado disponede
dos medidas educativas
complementarias para dar
respuesta a las necesidades
educativas especiales que
se derivan del déficit visual:
ÁREA LINGÜÍSTICA (Lengua castellana y lenguas extranjeras)
Las modificaciones más importantes en esta área son las siguientes:
• Introducción del sistema braille como código de lectoescritura para los alumnos y alumnas con ceguera y
aquellos otros en los que su resto visual no les permita una lectoescritura funcional en tinta.
El docente común:
• Brindará un modelo de relación y de actitud hacia el niño ciego, que será percibido y tomado por todo el
grupo. • Realizará la planificación da las actividades, y de los recursos y la entrega de los mismos con
anticipación a la maestra integradora, para que puedan ser adaptados al niño ciego y pueda de esa manera
aprovechar la situación de aprendizaje como el resto de los niños. • Participará en la toma de decisiones y en la
evaluación.

El modelo de educación inclusiva permite
ofrecer experiencias de atención a la
diversidad. Se encuentra atravesado por el
principio de equidad: la igualdad de
oportunidades no significa dar a todos lo
mismo, sino dar a cada uno lo que necesita.
Implica la modificación de la estructura, del
funcionamiento y de las prácticas educativas.
No se puede aprender a respetar las
diferencias si no se convive con ellas, si las
diferencias de cualquier tipo se obvian o se
excluyen.
Dentro de un modelo inclusivo, la integración
escolar es una estrategia dinámica y
transformadora tantode la organización como
de la respuesta educativa. En el caso de
propuestas de integración de niños ciegos, las
modificaciones se encuentran en gran medida
relacionadas con las adaptaciones de acceso al
curriculum y las de contexto: apoyos,
organización de la enseñanza e interacciones
en el aula y en menor medida con los
componentes relacionados con el acceso a los
contenidos significativos.
Dentro de un modelo inclusivo, la integración
escolar es una estrategia dinámica y
transformadora tantode la organización como
de la respuesta educativa. En el caso de
propuestas de integración de niños ciegos, las
modificaciones se encuentran en gran medida
relacionadas con las adaptaciones de acceso al
curriculum y las de contexto: apoyos,
organización de la enseñanza e interacciones
en el aula y en menor medida con los
componentes relacionados con el acceso a los
contenidos significativos.

NIÑOS CIEGOS Y NIÑOS DISMINUIDOS VISUALES
Al hacer referencia a los niños con discapacidad visual se incluyen
tanto a niños ciegos como disminuidos visuales.
Se considera a una persona con discapacidad visual a quien
manifiesta limitaciones en la agudeza visual, el campo visual o la
visión del color.
Estas características determinan una amplia gama de sujetos con
diversas condiciones visuales.
Existe un alto porcentaje de niños con discapacidad visual que son
disminuidos visuales, y que acceden al sistema de escritura
convencional, requiriendo para ello apoyos adecuados: ayudas ópticas
o no ópticas.
Esta población responde a la modalidad de abordaje de los niños con
visión
normal.
En otros casos la condición visual es insuficiente para acceder a la
escritura convencional aún utilizando macrotipos, por lo que se
proponen procesos de alfabetización inicial utilizando el código de
escritura braille.
Las definiciones de ceguera o disminución visual cobran una mayor
relevancia al momento de definir las configuraciones de apoyo
necesarias para que estos grupos de niños puedan participar en el
ámbito escolar.

DISEÑO UNIVERSAL
SI TODOS TUVIERAS LAS MISMAS OPORTUNIDADES HABRÍA ESPACIOS ADECUADOS PARA
TODOS Y EN AL REALIDAD NO ES ASÍ.
Un ciego con Luz
Había una vez, hace cientos de años, en una ciudad de Oriente, un
hombre que una noche caminaba por las oscuras calles llevando una
lámpara de aceite encendida.
La ciudad era muy oscura en las noches sin luna como aquella.
En determinado momento, se encuentra con un amigo. El amigo lo
mira y de pronto lo reconoce. Se da cuenta de que es Guno, el ciego
del pueblo.
Entonces, le dice: -¿Qué haces Guno, tú ciego, con una lámpara en
la mano? Si tú no ves..
Entonces, el ciego le responde: - Yo no llevo la lámpara para ver mi
camino. Yo conozco la oscuridad de las calles de memoria. Llevo la
luz para que otros encuentren su camino cuando me vean a mi...
No solo es importante la luz que me sirve a mí, sino también la que yo uso para que otros puedan también servirse de
ella.
Cada uno de nosotros puede alumbrar el camino para uno y para que sea visto por otros, aunque uno aparentemente
no lo necesite.
Alumbrar el camino de los otros no es tarea fácil...
Muchas veces en vez de alumbrar oscurecemos mucho más el camino de los demás...
¿Cómo?
A través del desaliento, la crítica, el egoísmo, el desamor, el odio, el resentimiento...
¡Qué hermoso sería sí todos ilumináramos los caminos de los demás! Sin fijarnos si lo necesitan o no... Llevar luz y
no-oscuridad... Si toda la gente encendiera una luz el mundo entero estaría iluminado y brillaría día a día con mayor
intensidad...
Todos pasamos por situaciones difíciles a veces... todos sentimos el peso del dolor en determinados momentos de
nuestras vidas... todos sufrimos en algunos momentos... lloramos en otros...
Pero no debemos proyectar nuestro dolor cuando alguien desesperado busca ayuda en nosotros... No debemos exclamar
como es costumbre: -La vida es así... llenos de rencor, llenos de odio... No debemos...
Al contrario ayudemos a los demás sembrando esperanza en ese corazón herido...
Nuestro dolor es y fue importante pero se minimiza si ayudamos a otros a soportarlo, si ayudamos a otro a
sobrellevarlo... luz... demos luz..
NÁYADE GARCÍA

Instituto Universitario Veracruzano
Km. 148+090; Col. Ocotita, Centro,, 91300 Banderilla, Ver.,
Tel: 01 228 811 1155
http://www.iuv.edu.mx/

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