Este documento descreve uma pesquisa sobre como as experiências acumuladas durante a graduação afetam o processo de entrada na carreira docente de egressos do curso de Educação Física. A pesquisa envolveu narrativas biográficas com 6 egressos atuando em escolas públicas. A formação inicial é fragmentada e desconectada da prática, mas projetos extracurriculares contribuem positivamente para a formação docente. Os desafios enfrentados nos primeiros anos de carreira, como sobrevivência e descoberta, são

1. Problemas sobre os professores principiantes em seus processos de inserção
profissional
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
SOCIALIZAÇÃO DOCENTE E EXPERIÊNCIAS PRÉ-PROFISSIONAIS
LEÃES NASCIMENTO, Carolina
carolinanleaes@hotmail.com
Universidade Federal de Santa Maria
GÜNTHER CAMARGO, Maria Cecília
mceciliacg6@hotmail.com
Universidade Federal de Santa Maria
Palavras-chave: Formação Inicial - Socialização Docente – Habitus.
O presente trabalho relata um processo investigativo em fase final de realização, no qual
temos como objetivo central analisar de que modo as diferentes experiências acumuladas
ao longo do período de graduação repercutem sobre o processo de iniciação da docência
dos egressos do curso de Educação Física Licenciatura da UFSM.
O estudo configura-se como um estudo de caso descritivo, que tem como investigados 6
egressos do curso de Educação Física – Licenciatura do Centro de Educação Física e
Desportos (CEFD) e agora estão atuando na rede pública de ensino.
Foram realizadas narrativas biográficas (orais e escritas), por entender que ela por si só,
funciona como um processo de formação, pois no momento da entrevista, o entrevistado
trará à tona elementos significativos sobre seu percurso formativo durante a graduação e
também anterior a ela, ou seja, fazem parte da construção da identidade docente do
indivíduo, interferindo na sua ação na escola. Esta metodologia é diferenciada, pois
acaba gerando uma reflexão sobre a própria prática, assumindo assim um importante
papel formativo, reelaborando as ações a partir da entrevista.
Segundo Bolívar (2002, p. 175):
A pesquisa biográfico-narrativa possibilita compreender os modos como os
professores e professoras dão sentido ao seu trabalho e atuam em seus contextos
profissionais. Mais especificamente, permite explicitar as dimensões do passado que
pesam sobre as situações atuais e sua projeção em formas desejáveis de ação.
Dentro desta perspectiva buscamos englobar toda a história de vida dos professores
colaboradores, suas experiências pré-profissionais, sua afetividade, suas crenças e
valores pessoais, etc.

2. Foi realizada também uma revisão na literatura, referente ao tema pesquisado, visando
agregar contribuições importantes de alguns autores sobre o assunto, sempre fazendo
um link com nossas ideias principais.
A formação inicial pode ser definida como um processo longo e com uma variedade muito
grande de saberes, que começam a se desenvolver muito antes do ingresso na
faculdade, ou seja, são adquiridos na formação escolar anterior, passando por algumas
modificações na formação inicial e se legitimam no início da profissão, nos primeiros anos
da carreira, e continua a se desenvolver durante a vida profissional do docente. Dentre
esses saberes, estão os saberes profissionais, que são transmitidos aos acadêmicos
durante o processo anteriormente citado, no qual o papel do aluno é o de apropriar-se
desses saberes, visando atingir sua competência profissional.
Tardif (2002) e Borges (2004) convergem opiniões sobre a formação inicial, alegando em
seus estudos que até agora, esteve voltada sobretudo para conhecimentos disciplinares,
sem nenhuma conexão com a ação profissional, devendo, em seguida, ser aplicados na
prática, nos estágios e em outras atividades. Há portanto, uma fragmentação nos
currículos, causando pouco impacto nos alunos.
Em uma pesquisa realizada por Borges (2004), professores reconhecem a importância da
formação inicial para o futuro profissional, porém são críticos em relação aos currículos
dos cursos de licenciatura, no sentido de que esses, devessem estar melhor conectados
com as disciplinas, com o contexto escolar e à realidade de ensino, contribuindo de forma
mais significativa no percurso formativo dos acadêmicos.
No momento em que os acadêmicos percebem a fragilidade do currículo, no sentido de
que este não atende as expectativas almejadas, procuram se inserir em grupos e projetos
de pesquisa e extensão, na tentativa de ampliar suas bagagens de conhecimentos e
também de experiências na área de estudo desejada, agregando novos significados à
sua formação inicial.
Baseado em Minuzzi (2009, p.32-33):
No CEFD/UFSM, conforme os dados de 2009 existem 298 alunos matriculados no
curso de Educação Física – Licenciatura e 238 alunos matriculados no curso de
Educação Física – Bacharelado. Do total desses alunos da licenciatura, 168 estão
envolvidos com algum projeto e, do total dos alunos do bacharelado, 111 estão
envolvidos como autores, co-autores, colaboradores e participantes dos projetos.
Significa que 52% dos alunos matriculados estão vinculados a projetos. Destes, 33%
estão vinculados a projetos de extensão, 17% a projetos de pesquisa e 2% em
projetos de ensino.
Ainda neste estudo a mesma autora identificou um total de 116 projetos de pesquisa,
ensino e extensão no ano de 2009. Da totalidade, 73 caracterizaram-se como projetos de
pesquisa, 39 como projetos de extensão e 04 como projetos de ensino. Assim, destaca-
se a existência de um número expressivo de projetos no interior do CEFD, entre eles de
extensão. Tais espaços têm constituído uma formação paralela, que pouco dialoga com o
currículo oficial.
Como acadêmica do 8º semestre do curso de licenciatura, pude constatar que a minha
inserção no Grupo Pátio de Estudos Qualitativos Sobre Formação de Professores e
Práticas Pedagógicas em Educação Física só veio a acrescentar com a minha formação.
Nos encontros realizados quinzenalmente pelo grupo, discutimos textos, buscando
relações com as nossas experiências vivenciadas durante as pesquisas, que são fatores

3. peculiares que podem contribuir positivamente com os demais participantes do grupo, ou
seja, a troca de experiências nos possibilita crescer e desenvolver mais como futuros
docentes. Me arrependo de não ter podido fazer parte antes do grupo, para poder
agregar e compartilhar mais conhecimentos e experiências com os demais. Assim como
para mim, acredito que esses espaços formativos fizeram toda diferença para os
egressos investigados, principalmente quando se depararam com a realidade escolar.
Buscamos através desta investigação, com egressos dos últimos três anos do curso de
Educação Física Licenciatura do CEFD/UFSM, que estão atuando como professores em
redes públicas de ensino, de que forma as experiências vivenciadas em espaços
formativos extra-curriculares (projetos de extensão, grupos de pesquisa/estudo,
programas extensionistas), contribuem no processo de iniciação à docência.
Depois que concluem a graduação os estudantes ingressam no mundo do trabalho,
assumindo sua condição de professores. O campo de inserção dos mesmos, será a
escola, e a partir deste momento eles buscarão conquistar seu espaço. Baseados em
Bourdieu (1996), Araújo, Alves e Cruz (2009), afirmaram que “ao ingressarem na escola,
esses jovens professores desejam atingir bens simbólicos, como, por exemplo: prestígio
e reconhecimento”.
Dentro do campo escolar o novato encontrará um ambiente no qual as relações já estão
estabelecidas, portanto, para que seja admitido deve-se partir do pressuposto que este,
tenha feito os investimentos necessários, no sentido de apropriação de saberes,
conhecimentos e experiências, adquiridos durante sua formação profissional e também
no decorrer de sua trajetória, o que inclui também sua história de vida. Neste momento os
ingressos podem se adequar ao sistema vigente, ou desenvolver estratégias e meios
para mudar a realidade encontrada, buscando seu espaço e não se permitindo
acomodar.
Araújo, Alves e Cruz (2009) baseados em Bourdieu (1996), afirmam que “o campo pode
ser considerado tanto um ‘campo de forças’, pois constrange os agentes nele inseridos,
quanto um ‘campo de lutas’, no qual os agentes atuam conforme suas posições,
mantendo ou modificando sua estrutura”.
Isso quer dizer que os professores iniciantes vivem uma situação que lhes exige
conquistar um espaço de reconhecimento e, para tanto, precisam lutar ou desenvolver
diferentes estratégias que lhes assegura condições mínimas para a realização de seu
trabalho, evitando situações adversas que, frequentemente lhes são impostas,
exatamente por sua condição de ingressante.
Há então uma hierarquia no campo escolar, e cabe aos jovens professores decidir se vão
submeter-se ou não a ela. Nesse campo ocorrem lutas e disputas por postos e espaços,
e existem relações de poder, nas quais poderíamos citar, os “privilégios” que professores
com mais tempo de serviço tem, em relação os professores que recém estão ingressando
no mundo do trabalho, e necessitam conquistar seu território.
Ainda para os mesmos autores, “campo é definido como um espaço estruturado de
posições onde dominante e dominados lutam pela manutenção e pela obtenção de
determinados postos” (BOURDIEU, 1996).
Nessa perspectiva, os professores mais antigos, teriam um capital de conhecimentos
mais amplo que os professores iniciantes, por estarem a mais tempo inseridos no campo
escolar. Esse conhecimento pode, em grande medida, estar relacionado a situações
experienciais, tratando-se portanto, do que Tardif (2002) denomina de “saberes

4. experienciais”, o qual será mais explorado à frente. Trata-se de um capital simbólico no
qual, o acúmulo de experiência profissional constitui-se em vantagem para os
professores mais antigos, mas que não pode ou não precisa ser tomado como elemento
definidor de uma relação de subalternidade dos professores ingressantes.
O processo de ingresso na docência costuma ser marcado por um período de adaptação,
no qual a realidade do cotidiano mostra-se muito mais desafiador do que esperam os
professores recém formados. Nesse sentido, buscaremos conhecer mais profundamente
como foi o período de formação acadêmica e seu papel no percurso formativo de
professores, de modo a ultrapassar o currículo oficial. Lembrando que cada egresso fez
um percurso diferente, mesmo que para se formar todos tenham tido que percorrer a
mesma trajetória acadêmica, o que enriquece ainda mais a pesquisa.
Tardif (2002) define como primordial o momento de ingresso na carreira docente (de 1 a
5 anos), para que os professores acumulem sua experiência fundamental, ou seja, para
que possam aprender fazendo, provando para os demais e para si mesmo, sua
capacidade de ensinar.
Durante esta fase, é comum que aja um enfrentamento entre as relações com os pares e
com os saberes produzidos pela experiência coletiva dos professores, desta forma os
saberes experienciais passam a adquirir mais objetividade.
Nos aprofundaremos na etapa de entrada na carreira, que correspondem aos 2-3
primeiros anos de ensino. Huberman (2007) faz referência a Fuller (1969), Field (1979) e
Watts (1980), que costumam descrever essa “fase” usando os seguintes conceitos:
falam de um estágio de “sobrevivência”, que pode ser definido como o confronto com a
realidade encontrada na escola e o de “descoberta”, que reflete o entusiasmo de
finalmente estar à frente de uma turma, aumentando suas responsabilidades como
docente. As duas se complementam, havendo sempre um equilíbrio entre as etapas,
possibilitando que o professor tenha um norte, descobrindo aos poucos os aspectos
positivos que sua profissão pode proporcionar-lhes. Podemos então dizer, que os
primeiros anos são importantíssimos para o docente, visto que é neste momento que o
sentimento de competência profissional é adquirido.
Segundo Huberman (2007), a carreira docente pode ser analisada a partir de ciclos que
apresentam características próprias e, embora guardem aspectos comuns, são
vivenciadas de modo subjetivo pelos professores. Há então, fases, transições, crises,
etc., durante a carreira docente, que afetam grande parte de seus praticantes. A fase de
exploração ocorre nos primeiros anos, que se assemelha muito com os estágios de
sobrevivência e descoberta, citados anteriormente e que são definitivamente importantes
na aquisição dos sentimentos de competência e satisfação com seu trabalho cotidiano,
aprendendo assim o ofício de sua profissão.
Para que o Professor possa desenvolver um bom trabalho na escola, ele deve fazer uso
dos saberes que adquiriu durante sua formação inicial e outros anteriores a ela, portanto,
trabalharemos um pouco sobre a ideia de saberes docentes.
Borges (2004) e Tardif (2002) convergem em relação aos saberes dos professores,
quando alegam que estes não podem ser dissociados das demais dimensões de ensino,
ou seja, devem ser compreendidos amplamente, principalmente na formação inicial, pois
está é uma das fontes onde se originam os saberes dos professores. Então não podem
ser analisados separadamente, mas relacionando com os demais saberes,
principalmente, em relação aos saberes da experiência.

5. Tardif (2002), define o saber docente como um saber plural, constituído pelos saberes
oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.
Na própria prática os professores desenvolvem saberes específicos baseados em seu
trabalho e no conhecimento do meio em que estão inseridos. Esses saberes surgem com
a experiência e por ela são confirmados. Eles incorporam-se à experiência individual e
coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber ser.
Ainda para Tardif (2002, p. 49)”[...] Os habitus podem transformar-se num estilo de
ensino, em “macetes” da profissão e até mesmo em traços da “personalidade
profissional”: eles se manifestam, então, através de um saber-ser e de um saber-fazer
pessoais e profissionais validados pelo trabalho cotidiano”.
No decorrer de sua profissão os professores se deparam com situações variadas, e esse
processo é formador, pois lhes permitem desenvolver os habitus, que podem ser
definidos como maneiras de agir que o docente acaba adquirindo com o tempo e com as
circunstâncias.
Bourdieu (2002, p.83) define habitus como:
[...] algo que diz respeito às disposições incorporadas pelos sujeitos sociais ao longo
de seu processo de socialização; integra experiências passadas, atua como uma
matriz de percepções, de apreciações, de ações. Essa “matriz”, ou conjunto de
disposições, nos fornece os esquemas necessários para a nossa intervenção na vida
diária. Conforme trata o autor, essas disposições não são fixas, não são personalidade
nem a identidade dos indivíduos: “habitus é um operador, uma matriz de percepção e
não uma identidade ou uma subjetividade fixa1
.
Ainda conforme o mesmo autor, “sendo produto da história, o habitus é um sistema de
disposições aberto, permanentemente afrontado a experiências novas e
permanentemente afetado por elas. Ele é durável, mas não imutável” (Bourdieu, 2002,
p.83).
Nos deteremos mais especificamente aos saberes experienciais, por julgar que se
enquadram perfeitamente na investigação em questão. São saberes que se desenvolvem
e se constituem aos poucos, através da prática docente, do trabalho cotidiano e pelo
conhecimento da realidade do ambiente escolar. Pode-se dizer também que são nutridos
pelos saberes conceituais.
Para Tardif (2002), os saberes experienciais são construídos cotidianamente, nas ações
realizadas durante a docência, diferindo, portanto, dos saberes sistematizados,
teoricamente adquiridos no currículo de formação inicial. Essa categoria de saber tem
caráter experiencial, incluindo representações que balizam interpretações e formas dos
professores compreenderem e elaborarem à docência, constituindo, desse modo, o que
se denomina de cultura docente.
Desta forma, fica perceptível que os saberes experienciais não provém da formação
inicial, nem do currículo, pois são originados da prática. Através de sua utilização no
ambiente de trabalho o professor tem a possibilidade de compreender sua formação
anterior e a que está se desenvolvendo no decorrer de sua carreira. Na medida em que
os saberes experienciais vão se constituindo, alguns docentes reproduzem crenças pré-
profissionais e outros reorganizam essa prática.
1
Trecho extraído de uma entrevista de Pierre Bourdieu à Maria Andréa Loyola no ano de 2000 e
publicada na forma de livro em 2002.

6. Na constituição desses saberes existem várias relações, entre elas a do professor com
outras pessoas, principalmente com os alunos, propiciando a ele integrar-se e adaptar-se
dentro do contexto escolar.
Segundo Freitas (2002, p. 156-157)”[...] a socialização profissional ocorre na articulação
entre o agente em socialização e o meio profissional ao qual pretende se filiar, é
necessário compreender tanto as estratégias e interações dos agentes quanto o espaço
em que esse processo ocorre”. O professor iniciante, diante das situações presentes na
escola, busca formas de interação que possibilite sua efetiva inserção nesse ambiente e
assegure a realização de seu trabalho.
Deve-se levar em consideração o fato de que o processo de escolarização distingue a
categoria profissional docente. Todos os professores ficaram imersos no que
posteriormente viria a tornar-se o seu local de trabalho, a escola, durante um período
muito longo, antes de se tornarem docentes. Esse processo é formador, pois nesse
espaço de tempo foram adquiridas crenças e representações, que muitas vezes não são
superadas pela formação inicial e são reutilizadas sem reflexão. A bagagem de
conhecimentos e aprendizagens anteriores, herdados na história escolar é muito grande.
Na graduação as experiências pré-profissionais deveriam ser analisadas e superadas
pelos professores, mas alguns no exercício de sua profissão, simplesmente reproduzem
as crenças adquiridas durante sua formação escolar, enquanto outros a reorganizam.
Todos esses aspectos estão relacionados com o significado e importância que cada um
confere á sua formação inicial: para alguns ela teve um grande impacto, para outros nem
tanto, quer dizer, depende de como cada um orienta seu percurso formativo.
Dentro da perspectiva teórica proposta por Tardif (2002) não é possível discutir o saber
sem relacioná-lo com o trabalho cotidiano dos professores. Através dos saberes e das
experiências de vida, os professores constroem sua identidade, e principalmente suas
relações com os alunos e colegas de trabalho. Portanto, esse saber é social, pois não é
construído individualmente, dentro de um mecanismo de socialização que pode ser
definido ainda por este autor como um processo de formação do indivíduo que se
estende por toda a história de vida através de um percurso que comporta rupturas e
continuidades.
Deve-se considerar, que o que faz desse saber, um saber social, está ligado ao fato de
ser compartilhado entre os envolvidos, diz respeito às relações que acontecem entre os
sujeitos, caracterizando um trabalho construído para e com o grupo. É de suma
importância lembrar que o período de graduação valida a definição e utilização desse
saber, durante esse processo o professor não define individualmente o próprio saber
profissional, mas sim a partir das relações com outros grupos de pessoas. Então os
saberes emergem das relações vivenciadas pelas pessoas, coletivamente, tanto os que
foram constituídos na formação inicial, quanto os constituídos pela prática, na iniciação
da docência na escola.
Tais saberes se transformam e agregam novos propósitos ao trabalho docente, de
acordo com as necessidades existentes no momento, nesse contexto, alguns saberes se
tornam desnecessários, e outros passam a ter grande importância, essas oscilações
ocorrem em decorrência das mudanças que acontecem o tempo todo em nossa
sociedade. Em consequência desses fatores, dentro do contexto escolar, ocorre o
processo de socialização profissional, onde o professor aprende a ensinar na prática de
seu trabalho ao longo de sua história. Nessa lógica é impossível compreender e

7. dimensionar o saber dos professores sem pô-los em prática, no trabalho cotidiano dos
mesmos.
Os professores farão uso de seus saberes na medida em que julgarem necessários, visto
que existem diferentes saberes, ou seja, são requisitados conforme exigidos no trabalho
e nas situações vividas na escola.
A prática docente age como um mecanismo de aprendizagem, no qual os professores
reinterpretam sua formação, moldando-se ao seu novo status, utilizando apenas o que
pode ser útil no exercício do seu trabalho, e descartando o que for desnecessário e sem
conexão com a realidade encontrada. A partir dessa prática os professores refletem e
reformulam seus saberes, no sentido de formar um saber mais amplo, constituído por
todos os outros, e que será legitimado pela prática cotidiana.
Busca-se relacionar nessa investigação o que os egressos são e fazem com o que foram
e fizeram durante a formação inicial, sua inserção em grupos de pesquisa e extensão, e
como essas experiências vem contribuindo na iniciação da docência nas escolas,
associando os saberes adquiridos durante esse tempo com o processo de socialização
profissional.
Alguns saberes e o saber-fazer dos professores não são produzidos pelos mesmos ou
pelo exercício de seu trabalho, mas provenientes na família, da escola que o formou, de
sua cultura e outros estão fortemente enraizados nas universidades, balizados nas
experiências pré-profissionais e são incorporados à sua identidade em vários momentos
da vida e possuem várias fontes, entre elas podemos destacar: a formação inicial e
continuada, currículo, socialização escolar, experiência na profissão, cultura pessoal e
profissional, aprendizagem com os pares e sua história de vida.
Assim como Tardif (2002), também acredito que a formação inicial de professores deve
estar mais conectada com a prática, ou seja, com a realidade que iremos encontrar nas
escolas, depois que nos formarmos, da mesma forma os saberes devem estar
intimamente relacionados com o trabalho que realizaremos ao término da formação
inicial. Porém é muito importante que o professor continue sua formação após o período
de graduação, buscando autoformar-se e reciclar-se, através de vários meios, tendo
consciência crítica de que os conhecimentos profissionais, tanto teóricos quanto os
práticos, são progressivos e evolutivos.
Estando o estudo em etapa final, podemos afirmar que até o momento, tanto através da
revisão de literatura, quanto das entrevistas que foram realizadas até o momento, a
importância da inserção desses jovens professores em espaços extra-curriculares
durante a formação inicial, contribuindo de forma significativa para o ser-professor, no
processo de iniciação da docência na escola. Até o presente momento é possível afirmar
a importância desses espaços, no sentido de aprofundamento de conhecimentos e
também afirmar, que não existe pouca relação entre o currículo oficial do curso e estes
espaços formativos.
REFERÊNCIAS
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campo e de habitus na obra de Pierre Bourdieu. Revista Perspectivas da Ciência e
Tecnologia v.1, n.1, jan-jun 2009.

8. BOLÍVAR, Antonio. Profissão Professor: o itinerário profissional e a construção da escola.
Tradução de Gilson César Cardoso de Souza. Bauru, SP: EDUSC, 2002.
BORGES, Cecília. M. F. O professor da Educação Básica e seus saberes profissionais.
1ª edição, Araraquara-SP, JM Editora, 2004, 320 p.
BOURDIEU, P. Razões Práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 1996. 231
p.
FREITAS, M.N.C. Organização escolar e socialização profissional de professores
iniciantes. Cadernos de Pesquisa, n.115, p.155-172, março/2002.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (Org). Vidas
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LOYOLA, M.A. Pierre Bourdieu. Volume 1 de pensamento contemporâneo. Editora:
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MINUZZI, Evelise D. A ênfase dada à formação inicial do professor de educação física do
CEFD/UFSM a partir de projetos de ensino, pesquisa e extensão do período de 2009.
Monografia (Especialização em Educação Física Escolar). Universidade Federal de Santa
Maria, 2010.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.