La formación inicial del profesorado sigue siendo, en la actualidad, la mayor asignatura pendiente de nuestro sistema educativo. Ya ha habido importantes intentos, desde leyes orgánicas reguladoras del sistema, como la LOGSE, de mejorar el modelo de formación inicial del profesorado, pero quizás por la autonomía pedagógica de la universidad, estos intentos han sido siempre intentos fallidos. No ocurre lo mismo en los países de nuestro entorno europeo, paises, que curiosamente encabezan las evaluaciones del informe PISA. En la actualidad, tanto la LOE como la LEA plantean importantes mejoras que mucho tememos quedarán como mera declaración de intenciones. La realidad es que el profesorado, especialmente el de secundaria, acude por primera vez a un centro educativo sin conocimientos didácticos, ni psicológicos y desde luego sin apenas práctica educativa. Es por ello por lo que la revista PRÁCTICA DOCENTE del CEP de Granada constituye una importante herramienta de aprendizaje colaborativo en la que este colectivo de profesionales participa especialmente en dos sentidos, como autores y autoras de artículos y como lectores asiduos. La revista no nació con este objetivo sino que su principal finalidad fue la de difundir prácticas educativas innovadoras que ayudaran al profesorado que las escribe a reflexionar críticamente sobre sus prácticas diarias y al profesorado que las lee a aprender nuevos caminos, nuevas estrategias para aplicar al alula.

1. Revista digital “Práctica docente” del CEP de Granada: 1
Una herramienta de aprendizaje colaborativo para el profesorado principiante
REVISTA DIGITAL “PRÁCTICA DOCENTE” DEL CEP DE GRANADA:
UNA HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO PARA EL PROFESORADO PRINCIPIANTE
AUTORÍA COMPARTIDA: COMISIÓN DE EDICIÓN DE LA REVISTA PRÁCTICA DOCENTE
Calvo Ramos, Luis Jacobo
De la Torre Castro, José
García Lázaro, Juan Bautista
Medina López, Juan
Molina Rubio, José
Montes Martín, Alicia
Morales Lupiáñez, Salvador
Navarrete Morales, Gerardo
Quirantes Rodríguez, Miguel Ángel
Ramírez Avilés, Javier
Ramos López, Cristina
Rodríguez Leyva, María Dolores
Roig Calatayud, José
Utrera Rodríguez, María Cruz
CORREO practicadocente@cepgranada.org
INSTITUCIÓN: Centro del Profesorado de Granada
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2. Revista digital “Práctica docente” del CEP de Granada: 2
Una herramienta de aprendizaje colaborativo para el profesorado principiante
RESUMEN
La formación inicial del profesorado sigue siendo, en la actualidad, la mayor asignatura pendiente
de nuestro sistema educativo. Ya ha habido importantes intentos, desde leyes orgánicas reguladoras del
sistema, como la LOGSE, de mejorar el modelo de formación inicial del profesorado, pero quizás por la
autonomía pedagógica de la universidad, estos intentos han sido siempre intentos fallidos. No ocurre lo
mismo en los países de nuestro entorno europeo, paises, que curiosamente encabezan las evaluaciones
del informe PISA. En la actualidad, tanto la LOE como la LEA plantean importantes mejoras que mucho
tememos quedarán como mera declaración de intenciones. La realidad es que el profesorado,
especialmente el de secundaria, acude por primera vez a un centro educativo sin conocimientos
didácticos, ni psicológicos y desde luego sin apenas práctica educativa. Es por ello por lo que la revista
PRÁCTICA DOCENTE del CEP de Granada constituye una importante herramienta de aprendizaje
colaborativo en la que este colectivo de profesionales participa especialmente en dos sentidos, como
autores y autoras de artículos y como lectores asiduos. La revista no nació con este objetivo sino que su
principal finalidad fue la de difundir prácticas educativas innovadoras que ayudaran al profesorado que las
escribe a reflexionar críticamente sobre sus prácticas diarias y al profesorado que las lee a aprender
nuevos caminos, nuevas estrategias para aplicar al alula.
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3. Revista digital “Práctica docente” del CEP de Granada: 3
Una herramienta de aprendizaje colaborativo para el profesorado principiante
REVISTA DIGITAL “PRÁCTICA DOCENTE” DEL CEP DE GRANADA:
UNA HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO PARA EL PROFESORADO PRINCIPIANTE
1.­ INTRODUCCIÓN
“Nadie osará defender la tesis de que no se necesita la actualización en la formación específica
que exige la actividad docente... Vivimos una especial coyuntura al estar inmersos en la cultura neoliberal
que nos envuelve en dinámicas de individualismo exacerbado, competitividad extrema, obsesión por la
eficiencia, conformismo social, reedificación del conocimiento, imperio de las leyes del mercado, olvido de
los desfavorecidos, privatización de los servicios y globalización de la economía. No es este precisamente
un buen caldo de cultivo para la educación que se pretende ofrecer a los ciudadanos de una sociedad
democrática asentada en valores...” (Miguel A. Santos Guerra)
El nuevo papel del profesorado nos exige una permanente actitud de innovación que, desde el
análisis y la reflexión sobre nuestra práctica, nos permita incorporar nuevos elementos para impartir una
enseñanza de calidad. En este sentido, Andalucía ha otorgado un papel fundamental a la formación
permanente del profesorado, como elemento clave de un sistema educativo asentado sobre la nueva
tecnología de la educación.
Sin embargo, la formación inicial del profesorado no ha seguido el mismo camino. El hecho de que
pongamos “en tela de juicio” esta formación inicial, como un factor de calidad de la enseñanza, no es
nuevo. Mucho se ha escrito sobre las necesidades formativas de este colectivo e incluso sobre el perfil
más adecuado de personalidad para desarrollar esta humilde pero digna profesión. La realidad es bien
distinta a lo que esbozan tantos textos, artículos y teorías: Cuando terminamos nuestros estudios
universitarios y entramos por primera vez en un aula, nos invade una inmensa sensación de soledad,
fracaso e impotencia ante una realidad educativa que nada tiene que ver con los conocimientos
adquiridos en nuestras facultades.
2.­ FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
Han sido muchos los intentos de mejorar el modelo desde las leyes orgánicas que regulan el
sistema educaivo. Todos ellos intentos fallidos, quizás por la autonomía pedagógica de nuestras
universidades, universidades que no se sienten como parte del sistema. Recordemos la expectación que
al respecto produjo la reforma educativa de la LOGSE, quizás la misma expectación que hoy produce la
recién aprobada LOE que apuesta claramente por una formación inicial del profesorado de calidad.
Concretamente, en su artículo 100 (Formación inicial del profesorado) establece que “para ejercer la
docencia en las diferentes enseñanzas reguladas en la presente Ley, será necesario estar en posesión de
las titulaciones académicas correspondientes y TENER LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA Y DIDÁCTICA
que el Gobierno establezca para cada enseñanza.” Creemos que, a pesar de ser un ley Orgánica que
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4. Revista digital “Práctica docente” del CEP de Granada: 4
Una herramienta de aprendizaje colaborativo para el profesorado principiante
posteriormente ha de ser desarrollada en Reales Decretos, Órdenes, etc. es un texto demasiado ambiguo
para legislar un tema de tanta embergadura. Es tan ambiguo y abierto que deja incluso, la opción de que
todo siga igual.
Más precisa es la LEA, nuestra ley autonómica, que en su artículo 18 establece que “La formación
inicial del profesorado abarcará tanto la adquisición de conocimientos, como el DESARROLLO DE
CAPACIDADES Y APTITUDES. El componente esencial será la relación permanente e interactiva entre la
TEORÍA Y LA PRÁCTICA y la preparación para la dirección de los procesos de enseñanza y aprendizaje
y de desarrollo personal del alumnado, y su objetivo final será preparar al profesorado para dar respuesta
a los retos del sistema educativo que se recogen en la presente Ley”. A pesar de su precisión, quienes
hemos vivido distintos cambios educativos leemos ambos artículos más como una declaración de
intenciones que como una realidad inmediata.
Por otra parte, desde el principio de esta comunicación, nos gustaría hacer una diferencia clara
entre la formación inicial del profesorado de Primaria y la formación del de Secundaria. Es obvio que los
planes educativos de las facultades de Ciencias de la Educación son más sensibles a las reformas
educativas y a la realidad en el aula que los del resto de facultades. Pero quizás la diferencia más
determinante sea la vocación, la motivación que lleva a uno y a otro colectivo a ser docentes: quienes
deciden estudiar para ser maestros y maestras, claramente optan desde el principio, desde su toma de
decisión vocacional, por dedicar su proyecto de vida profesional a la docencia. No ocurre lo mismo con
quienes se licencian en biología, química o literatura (por citar algunas de nuestras licenciaturas) y al
terminar sus estudios optan a la docencia como una (y en muchos casos la única) salida laboral. Esta
diferencia es determinante pues no sólo los conocimientos y capacidades definen el cómo comenzamos
nuestra carrera profesional sino también, y especialmente, nuestras actitudes y expectativas
En estos momentos de cambio, una vez más, el debate educativo está de actualidad. Si
revisamos la prensa de los últimos meses podremos encontrar numerosas noticias, (especialmente al
informe PISA), referidas a nuestra situación respecto al resto de países y a las diferencias entre las
distintas comunidades autonómicas que conforman el estado. Sólo tenemos que mirar a nuestros vecinos
europeos para darnos cuenta del papel que en la actualidad otorga a la educación como instrumento
estratégico no sólo de las políticas de empleo e investigación, sino sobre todo de cohesión social,
integración y diversidad cultural. Y dentro de la educación, la formación inicial del profesorado es uno de
los factores que en toda Europa se mantiene como elemento de calidad educativa. Curiosamente, si
analizamos con detenimiento el informe PISA, los países con mejor rendimiento académico por parte del
alumnado son aquellos que mantienen una formación inicial del profesorado muy específica, incluso con
una selección previa de los mejores expedientes de cada una de las carreras universitarias.
Ante este informe, evitando profundizar en sus datos, tenemos una sensación general de fracaso,
por numerosos motivos. Entre ellos, tenemos la conciencia de que los modelos tradicionales de
transmisión de conocimientos y actitudes han fracasado, también en la formación del profesorado, y nos
debatimos ante la necesidad de adaptación constante a los cambios veloces en la sociedad de principios
de siglo. Esta frustración recae de una forma especial sobre el sujeto que posiblemente haya cambiado
menos en el universo educativo: el profesor de universidad, que desde su función docente, la mayor parte
del tiempo hace las mismas cosas que venían haciendo sus antecesores hace doscientos años
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5. Revista digital “Práctica docente” del CEP de Granada: 5
Una herramienta de aprendizaje colaborativo para el profesorado principiante
3.­ FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO PRINCIPIANTE
Pero quizás, una vez comenzada nuestra trayectoria profesional, sean otras las cuestiones que los
profesionales de la enseñanza deberíamos plantearnos y debatir, con el claro objetivo de que el destino
último de cada debate, de cada inversión, ha de ser la calidad de nuestras prácticas educativas. Aquí es
donde enlazamos la formación inicicial del profesorado con su formación permanente pues no olvidemos
que la selección de los aspirantes a profesores y profesoras, maestras y maestros, no culmina hasta
terminar su primer año de prácticas en las aulas. En este año, además de otros requisitos, el profesorado
novel debe realizar un curso de formación en su CEP de referencia.
Cada uno de los CEPs de Andalucía diseña y gestiona estos cursos con la clara intención de
ofrecer al nuevo profesorado un amplio abanico de ideas innovadoras que sobre todo contribuyan como
elemento motivante para su nueva tarea (a veces no tan nueva porque con el actual sistema de acceso a
los cuerpos docentes, en numerosas ocasiones quienes aprueban el concurso­oposición llevan muchos
años ejerciendo la docencia como interinos).
Sin entrar en el debate y la calificación de la calidad, duración e impacto de estos cursos,
pensamos que es insuficiente para paliar las carencias de su formación inicial. Por eso, desde nuestro
CEP, planteamos un asesoramiento constante al profesorado novel cuyo paradigma podríamos definir a
través de las siguientes premisas:
1ª Investigación / construcción
El profesorado, mediante su propia acción, son los que construyen los conocimientos acerca de
su papel profesional. Esa acción no es de cualquier tipo, exige inexcusablemente requisitos
como intencionalidad, planteamiento, autorregulación, organización, método, etc. Desde esta
perspectiva, podemos afirmar que la única actividad, que cuenta con estos atributos, es la de la
investigación, entendida en su más amplio sentido. Por consiguiente, el conocimiento es una
construcción de la propia investigación personal y colectiva,
2ª Contextualización
La formación del profesorado ha de estar en una conexión directa y estrecha con aquellos
problemas que tienen planteados el grupo de profesores y profesoras en su práctica
profesional. En el asesoramiento no puede otorgarse prioridad a aquellos aspectos que, incluso
pudiendo tener una cierta relevancia técnica, se pueden encontrar sin embargo desligados de
las prácticas del profesorado.
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Una herramienta de aprendizaje colaborativo para el profesorado principiante
Pero la contextualización también la concebimos como el planteamiento de modelos y prácticas
de asesoramiento que se inicien con la consideración rigurosa del punto de partida real de los
asesorados, de su nivel profesional, de sus intereses y posibilidades prácticas, para que, de
esta manera, pueda llegar a alcanzar una funcionalidad plena, pues es harto frecuente
constatar cómo pueden ser muy divergentes los objetivos de formación del profesorado y de los
“expertos”, quedando a posteriori reflejado en los resultados finales.
En resumen, otorgamos un doble sentido a la contextualización, por un lado se trata de partir de
los problemas reales y prácticos del profesorado; y por otro, de contar, mediante un
procedimiento de negociación, con su nivel de partida y sus intereses, que en ambos casos
pueden coincidir o no con los propios del asesor, o con los del sistema en su vertiente
administrativa
3ª Facilitación de Autonomía
Una de las funciones de las asesorías, concretamente la que roza su vertiente de “experto”,
consistiría en “facilitar” la actividad del grupo de asesorados, contribuir a resolver aquellos
problemas que, con frecuencia, les impiden avanzar en su proceso de investigación, y alumbrar
posibles salidas a los mismos.
Sin embargo, vistas así las cosas, no olvidamos la existencia de una posible dificultad en el
hecho de que el grupo tienda a desarrollar conductas de dependencia respecto a la información
que suministra el asesor, de tal forma que su dinamismo fundamental no proceda de sí mismo,
de su interior, sino de fuera.
Para evitar este peligro, es evidente que la labor de asesoramiento ha de estar siempre
orientada por el principio de otorgar al grupo de trabajo y/o al profesor concreto, el mayor grado
de autonomía posible; o dicho de otra manera, que el asesoramiento debe prestarse con el
horizonte permanente de respetar y fortalecer la autonomía profesional del profesorado, aún
cuando esto pudiera retrasar la consecución de los objetivos planteados. En este sentido
somos, partidarios de priorizar la autonomía del grupo de trabajo
4ª Dinamización – Animación
Por último, mencionaremos una función que no siempre es compartida por todos, pero que
desde nuestra perspectiva y experiencia personal juzgamos, como especialmente importante.
En concreto, sostenemos que como en cualquier otro proceso o actividad en el que intervienen
personas, en el asesoramiento intervienen tanto elementos objetivos, racionales y
epistemológicos, como elementos emocionales y de opinión subjetiva.
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Una herramienta de aprendizaje colaborativo para el profesorado principiante
Esto significa que el asesor o asesora debe disponer de mecanismos que permitan poner esos
elementos emotivos al servicio de su finalidad, porque con bastante frecuencia el éxito de la
asesoría depende estrechamente de ellos.
El asesor no puede, en consecuencia, mantener una actitud “neutra” respecto a la materia o
respecto al proceso de asesoramiento. Ha de respetar la autonomía profesional del grupo como
acabamos de decir, pero al mismo tiempo ello no debe ser un obstáculo para actuar como un
factor positivo de animación hacia la tarea. Debemos orientar, sugerir y facilitar, pero también
hay que movilizar los afectos positivos hacia las tareas propuestas .
4.­ LA REVISTA DIGITAL “PRÁCTICA DOCENTE” DEL CEP DE GRANADA
Bien, pues todas estas premisas confluyen en nuestra revista digital “PRÁCTICA DOCENTE”. Una
revista que nació en en el año 2005 con la finalidad de difundir las experiencias innovadoras del
profesorado de cualquier nivel educativo. La idea era muy sencilla: desde el CEP conocíamos muchas
experiencias muy interesantes que se estaban desarrollando en determinados centros y necesitábamos
un canal, una vía para darles la máxima difusión, para que pudieran ser reelaboradas por otros docentes
en otros contextos y con otro alumnado. Si bien esta era la primera finalidad, nos plantábamos otros
objetivos más concretos:
 Provocar en el profesorado la autorreflexión crítica sobre su práctica diaria.
 Provocar que esta reflexión fuera planificada y sistematizada para poder reflejarla en
un texto.
 Promover la socialización de este conocimiento y así la construcción colaborativa de
nuevos planteamientos educativos, nuevas fórmulas para enfrentarse a los retos
diarios.
 Crear un banco de recursos de innovación educativa.
 Crear un foro de intercambio de experiencias.
 Reconocer públicamente la labor docente de muchos y muchas profesionales que en
su soledad, día a día generan conocimiento.
4.1.­ Un formato digital
El hecho de elegir un formato digital para nuestra revista nos ofrecía interesantes ventajas frente al
tradicional formato impreso. La más inmediata de ellas, que no la más interesante, era su reducido coste,
en realidad coste cero, pues aprovechábamos nuestra página web como soporte de edición. Tanto es así
que este reducido coste nos permitía publicar de forma ilimitada, valorando sólo la calidad de los artículos
sin necesidad de establecer un número determinado o límite de publicación.
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8. Revista digital “Práctica docente” del CEP de Granada: 8
Una herramienta de aprendizaje colaborativo para el profesorado principiante
Pero sobre todo, el formato digital nos permitía una publicación constantemente abierta y con la
más amplia difusión que hoy puede darse a cualquier información: “el ciber espacio” al que hoy tienen
acceso todos los centros educativos y en consecuencia todo el profesorado de nuestra comunidad.
Y por último, aunque con menos trascendencia pero sí de una inminente practicidad,
conseguíamos que a través del ISSN todas las publicaciones de nuestra revista se tuvieran en cuenta en
el concurso de traslados. Esta no es una cuestión baladí, pues con los nuevos baremos que se están
aplicando conseguir que una publicación, en formato papel, sea tenida en cuenta y se traduzca en
puntuación requiere que la editorial certifique que dicha publicación se vende en librerías y se ha
distribuido en todas y cada una de las provincias andaluzas. ¿Es que las publicaciones científicas y
pedagógicas son rentables económicamente? ¿Es así, por su venta y distribución, como valoramos la
calidad de una publicación?
Evidentemente, pensamos que éstas no deberían ser las claves que definieran el orden de
prioridades en un concurso de traslados. No obstante, estas son las reglas del juego, y quienes jugamos
lo hacemos con las mismas reglas. Así, a pesar de no compartir esta forma de baremar estos méritos, la
publicación en formato digital nos asegura que va a ser valorada en cualquier proceso, y esto constituye
un elemento motivador interesantísimo para el profesorado que ya está cansado de que el sistema haga
uso y abuso de su voluntarismo, sin recibir nada a cambio, ni tan siquiera el reconocimiento.
4.2.­ Participación del profesorado principiante en nuestra revista
Desde del comienzo de nuestro rodaje constatamos la amplia participación del profesorado novel
no sólo como autores de artículos sino como lectores asiduos de los mismos.
La motivación más inmediata que se nos ocurre para que este colectivo presente sus experiencias
educativas a la comisión de “Práctica docente”, no es otra que la ya aludida consecución de méritos para
el concurso de traslados o cualquier otra participación en concursos de méritos. En definitiva, el
profesorado principiante necesita mejorar su curriculum y nuestra revista le ofrece la posibilidad de
hacerlo mediante una publicación periódica.
Como lectores, pensamos que este profesorado encuentra en nuestra revista un banco de
recursos, una fuente donde poder beber, donde recoger ideas, prácticas que resuelvan, o al menos
contribuyan a la resolución de los conflictos diarios a los que se enfrenta en el aula. Desde este punto de
vista la lectura asidua de estos artículos constituye una autoformación del profesorado principiante
absolutamente contextualizada a su nivel de conocimientos y a sus necesidades profesionales.
Quizás, ninguna de las experiencias en ella publicada pueda ser reproducida de una manera
exacta en ninguna otra realidad educativa. Por tanto, el profesorado principiante, debe adaptar (como si
de un nivel de concreción curricular se tratara, todas esas ideas a su nivel educativo, área, grupo de
alumnado, características de su centro, recursos disponibles, etc. lo que desde nuestro punto de vista
constituye otra fórmula de autoformación y construcción de carrera profesional.
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9. Revista digital “Práctica docente” del CEP de Granada: 9
Una herramienta de aprendizaje colaborativo para el profesorado principiante
4.3.­ Dimensión organizativa: colectividad y participación de la comisión
Una Comisión de Edición gobierna el funcionamiento de "Práctica Docente". Una comisión que,
formada por asesoras y asesores, asume entre sus miembros, diferentes roles para garantizar la "marcha"
eficaz y consensuada de la revista. Existe, por tanto, una estructura organizativa democrática y
colaborativa que distingue:
a. Una persona responsable de gestión
b. Varios equipos de valoración formados por dos asesores o asesoras y
c. Una comisión en Pleno
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Una herramienta de aprendizaje colaborativo para el profesorado principiante
Funciones de cada órgano:
Persona responsable de gestión Equipos de valoración Comisión en Pleno
• Registro de colaboraciones
• Asignación de colaboraciones
para su valoración
• Comunicación del registro
• Comunicación del resultado de
la valoración
• Requerimiento de subsanación
• Publicación de la colaboración.
• Trabajos de de maquetación
• Labores de información
• Convocatoria de reuniones
• Trabajos de
valoración
• Labores de
asesoramiento
• Debate de asuntos de interés
para la revista
• Adopción de acuerdos por
consenso
• Aprobación de
modificaciones en la
organización y
funcionamiento de la revista.
4.4.­ Calidad de los artículos: criterios de publicación
"Práctica Docente" publica experiencias educativas realizadas por el profesorado en centros de las
distintas etapas educativas. La publicación de una colaboración está supeditada al estudio y valoración
del artículo o videoexperiencia, según criterios o indicadores de calidad e interés didáctico y pedagógico.
Cada equipo emplea esos criterios y los utiliza en un proceso de valoración conjunta que implica una
primera fase de "lectura ciega" y una segunda fase de debate en el equipo hasta deducir que la
colaboración alcanza la calidad requerida para su publicación.
Nuestros criterios de publicación los hemos estructurado en dos grandes áreas, pues tan
interesante nos parece lo que dice el artículo como el cómo lo dice
Criterios de valoración
A B
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CONTENIDO FORMA
Estructura Prerrequisitos
Innovación Expresión
Organización del texto
Fundamentación
Es importante reconocer dos valores:
1º. Los criterios son públicos, es decir, visibles para el profesorado en la página de la revista.
2º. La aplicación de los criterios puede ser "cuestionada" por las autorías.
¿Qué propósito buscamos?: Sin duda democratizar un instrumento de difusión de experiencias
que queremos esté al servicio del profesorado y, además, conseguir que el debate, la reflexión, la
discusión, el disenso... sean fuentes que impulsen el conocimiento y una verdadera conciencia sobre
aquello que se hace en las aulas.
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12. Revista digital “Práctica docente” del CEP de Granada: 12
Una herramienta de aprendizaje colaborativo para el profesorado principiante
5.­ NUEVO FORMATO DE LA REVISTA
El 10 de abril de 2008 la Revista Digital "Práctica Docente" estrenó nuevo formato con la intención
de seguir mejorando la difusión de experiencias y eventos educativos que se producen en los centros. Un
formato diferente, pensamos que más dinámico, accesible e integrador. Algunas de sus cualidades son:
• Apreciación del número de lecturas de cada experiencia o artículo.
• Monitor de vídeo propio.
• Vinculación de la videoteca a diferentes secciones de la revista.
• Buscador personalizado por: Etapa, tema y autoría.
Formato anteriror Formato actual
Consta de 6 zonas, cada una de las cuales con diferentes secciones capaces de conseguir: orden
en los contenidos, dinamismo en la presentación y búsquedas ágiles. Es notoria la sección denominada
"videoteca" que constituye una innovación, no por el formato (el vídeo como potente transmisor de
comunicación) sino por el enfoque y tipología de sus documentos audiovisuales: videoexperiencias
(experiencias contadas por el profesorado), entrevistas, conferencias, debates, reportajes y
videomateriales.
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13. Revista digital “Práctica docente” del CEP de Granada: 13
Una herramienta de aprendizaje colaborativo para el profesorado principiante
A. VIDEOEXPERIENCIAS.
Videoexperiencia educativa realizada en un centro y narrada por el profesorado protagonista.
B. ENTREVISTAS.
Serie de preguntas, bajo la secuencia de un guión, formuladas a una persona experta
participante en un evento o actividad formativa. Implica un tipo de edición compleja que
supone la inserción en el videoclip de títulos y gráficos.
C. CONFERENCIA.
La edición de este evento formativo es simple. Su montaje final se divide en tres partes:
presentación, discurso, y créditos.
D. DEBATES.
Hasta ahora se ha optado por una presentación final en formato de videoblog. Este formato
permite que cada intervención constituya un capítulo, que se configura mediante etiquetas.
E. REPORTAJES.
Sin duda es la fórmula de difusión en vídeo más compleja. Podemos deducir las siguientes
etapas de producción: captación de la experiencia, contacto y acuerdo con sus
protagonistas, plan de grabación, edición sobre un guión narrativo y visto bueno de la
comunidad educativa.
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14. Revista digital “Práctica docente” del CEP de Granada: 14
Una herramienta de aprendizaje colaborativo para el profesorado principiante
F. VIDEOMATERIALES.
Constituyen documentos videográficos directamente relacionados con cursos de formación.
Los videomateriales captan momentos del curso, que se editan y forman parte de la
documentación final.
6.­ CONCLUSIONES
Las ventajas que ofrece nuestra revista digital para el profesorado novel son
muchas y variadas:
• Le impulsa a manifestar sus habilidades personales
• Evita el sentimiento de aislamiento, que a veces siente el profesorado novel, en
su primera toma de contacto con el aula y el centro educativo
• Se convierte en protagonista de su propio aprendizaje. No se sitúa como mero
ente pasivo que capta información. Genera conocimiento reflexionando sobre
los proceos de enseñanza­aprendizaje en los que se encuentra involucrado.
• Se somete a una valoración exerna aceptando las propuestas de mejora de la
comisión de edición
• Mejora su nivel de competencia en nuevas tecnologías. Los procesos de
producción y comunicación se centran en el tratamiento digital de la
información.
• Siente que forma parte de una comunidad académica y que ésta reconoce
públicamente sus aportaciones.
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