Este documento describe un programa de acompañamiento para profesores principiantes en una escuela secundaria en Buenos Aires, Argentina. El objetivo del programa es desarrollar profesionales autónomos, reflexivos y capaces de trabajar de forma colaborativa. El programa aborda problemas comunes que enfrentan los nuevos profesores como disciplina en el aula y gestión. El enfoque es brindar apoyo continuo a través de mentoría y reflexión para mejorar las prácticas de los profesores.

1. 1
Marcela Beatriz Zeballos Fabián Luis Triolo
“PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO A PROFESORES PRINCIPIANTES
EN UNA ESCUELA SECUNDARIA DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES.
REPÚBLICA ARGENTINA”
RESUMEN:
El presente proyecto, que se está llevando a cabo en la actualidad en una
escuela secundaria de la Provincia de Buenos Aires, tiene como finalidad la
presentación de un programa de acompañamiento permanente y sistemático
destinado a profesores con no más de tres años de antigüedad en la carrera
docente. La idea rectora del programa es: Desarrollar un profesional autónomo,
reflexivo y capaz de trabajar en forma colaborativa. Las problemáticas que
surgieron de las necesidades manifestadas por los profesores principiantes
fueron: Problemas de disciplina en la clase, la gestión áulica y las
intervenciones didácticas. Algunas de las reflexiones a las que se arribó por la
aplicación del presente programa, son: el sentimiento de acompañamiento que
sintieron estos profesores principiantes ante tanta soledad en la iniciación, la
necesidad de involucrar a toda la comunidad educativa en el programa, la
contextualización que debe tener este tipo de programa para tener éxito y la
importancia que tiene la investigación educativa como fuente de información
valedera, rigurosa y contextualizada para el diseño de programas como el
presente.

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1. Introducción
El programa de acompañamiento a profesores principiante que se
presenta a continuación surge de la conclusiones arribadas en la tesis doctoral
titulada: “Problemáticas y creencias de los profesores principiantes en el primer
cordón urbano de la Provincia de Buenos Aires”, dirigida por el Doctor Juan
Carlos Tójar Hurtado. Universidad de Málaga, 2006.
Los cambios sociales, económicos, políticos, culturales, tecnológicos,
etc. están modificando profundamente el tejido socio-relacional y la población
escolar. Por lo anteriormente mencionado los profesores recién se inician en la
docencia a la hora de enseñar en contextos complejos deberían poseer el
conocimiento del contexto socio cultural, la actitud de mantener la mente
abierta a posibles soluciones acordes al contexto, la destreza para reflexionar y
hacer una evaluación personal utilizando habilidades de pensamiento
estratégico que implica la organización del propio conocimiento y del
pensamiento. Pero, aunque señalamos estos tipos de conocimientos, hay que
destacar que la formación que reciben los futuros docentes se fundamenta en
la utilización del conocimiento dentro del contexto académico (De Vicente,
Moral y Pérez, 1993). Se les da mucha importancia a la adquisición de teoría y
poca atención a ayudar a los estudiantes a aplicarla.
Los profesores principiantes se insertan en las comunidades educativas
con creencias arraigadas fruto de su biografía personal. Este bagaje de
conocimientos incluye: conceptos teóricos adquiridos en los institutos de
formación docente; experiencias relacionadas con las competencias
pedagógicas y relacionadas también con las escuelas cuando ellos eran
alumnos. Los profesores saben las acciones que realizan, pero a veces no son
conscientes de las teorías que justifican su práctica docente, es importante que
los profesores principiantes reflexionen sobre sus creencias y teorías que
fundamentan sus acciones. Como conclusión, se debería analizar que la
práctica educativa no se nutre solamente de la perspectiva pedagógica, ya que

3. 3
entran en juego diversas variables muy importantes como las políticas, las
organizacionales y las contextuales.
Esta realidad provoca un golpe en la toma de conciencia cuando se
enfrentan las diferentes lógicas a la hora de la intervención docente: la que
traen los recién egresados de los institutos de formación docente y las que
encuentran a la hora de la actividad; logrando, y esta es la significancia
esencial, un sustancial desequilibrio de las creencias, fruto de las
problemáticas halladas en la práctica cotidiana. Indudablemente el golpe que
provoca el encuentro con la realidad es muy duro.
En tanto no se generen espacios de encuentro para escuchar y
reflexionar sobre las creencias de los profesores principiantes, éstas operarán
desde lo implícito. Hacer concientes las creencias permite enriquecer las
intervenciones que se realiza. En esto radica la toma de consciencia, es decir
la oportunidad de pasar de una decisión tomada mecánicamente a una
decisión sostenida en la indagación y de esta manera la toma de conciencia
ayudará a una práctica conciente en la decisión de cómo y por qué se enseña
de determinada manera. Es importante advertir que la socialización laboral
enriquece las creencias, por lo tanto, será necesario instalar la cultura del
cuestionamiento.
Por todo lo expuesto, surge la necesidad de diseñar Programas de
Acompañamiento a Profesores Principiantes. Autores como Koestsier y
Wubbels (1995), hacen hincapié al “shock con la realidad” que experimentan
los profesores principiantes en su primer año de trabajo, como ya han
destacado Corcoran (1981) y Veeman (1984). Los profesores principiantes
sienten un gran vacío provocado por las contradicciones percibidas entre sus
ideales de enseñanza y la realidad de los contextos en donde se
desempeñarán.
2. Fundamentación del programa

4. 4
Los profesores principiantes trabajan en un contexto institucional que
presenta unas normativas y características determinadas. En cada escuela
existe una cultura institucional, compuesta por una serie de concepciones que
son asumidas y compartidas por los miembros de la organización educativa.
Los factores contextuales, las políticas educativas y la cultura escolar
determinan el desarrollo profesional. Desde este programa se entiende por
inducción al proceso de socialización (Lortie, 1975; Lacey 1995) en donde la
enseñanza no es concebida solamente desde un punto de vista técnico sino
desde una concepción más amplia, de esta manera se considera a la inducción
como un proceso social donde la enseñanza tiene como fin último la
transmisión de valores democráticos, de igualdad y de justicia. Por tanto, el
presente programa de acompañamiento se focalizará en las actitudes, la
comprensión y las creencias con respecto a la enseñanza y al aprendizaje.
Marcelo (1991), considera que para que se produzcan cambios, a nivel de
creencias o a nivel de la práctica de enseñanza, los profesores necesitan un
ambiente de apoyo mutuo y de asesoramiento que les permita afianzar las
propuestas de cambio.
El Programa de Acompañamiento parte de las siguientes premisas:
Los profesores son aprendices adultos que aprenden si sienten la
necesidad de hacerlo
Considerar a la escuela como una unidad básica de cambio. La escuela
es el único lugar en donde surgen y se pueden resolver la mayor parte
de los problemas de la enseñanza.
El ambiente de trabajo en la escuela influye en el éxito de las relaciones
de ayuda y de mentorización
Es de suma importancia las actitudes del profesor principiante , ya que
debe tomar consciencia de que él es un principiante que debe
esforzarse para comenzar a hacer un profesional
El papel central del director en la inducción de los profesores
principiantes, es muy importante pues es él quien puede propiciar una

5. 5
actitud favorable dentro de la institución educativa con respecto a los
programas de acompañamiento.
La organización de la escuela debe proporcionar un tiempo disponible
para la inducción, planificada como actividad más dentro de la escuela.
Debe existir un espacio de encuentro para la reflexión conjunta entre
directivos, profesores, coordinadores del programa y los profesores
mentores para producir el crecimiento y desarrollo de los profesores
principiantes.
La inclusión del Programa de Acompañamiento en el Proyecto
Pedagógico de la escuela
La articulación entre el Instituto Superior de Formación Docente y las
escuelas en donde se desempeñan los profesores principiantes
3. Objetivos
Recoger y analizar las demandas de los profesores principiantes
Fomentar la reflexión y el pensamiento crítico y creativo como elemento
fundamental en la formación de los profesores principiantes.
Lograr la internalización de criterios para detectar problemas, analizarlos de
la manera más amplia posible para poder tomar decisiones.
Diseñar y aplicar distintas estrategias de intervención áulica.
Aprender a trabajar de manera colaborativa
Modificar creencias, hábitos a través de la aplicación de estrategias de
mejora
Desarrollar procesos de cambio, innovación e investigación en el aula y a
nivel institucional.
Desarrollar la interactividad del aprendizaje con las posibilidades que
ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Diseñar materiales, recursos didácticos y la sistematización de experiencias
y relatos en el marco de la innovación educativa.
4. Estructura y componentes del Programa

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El Instituto Superior de Formación Docente asumió que el aprendizaje
final de cómo enseñar, cómo relacionarse y cómo enfrentar la diversidad y las
situaciones complejas son fruto de la socialización laboral. La presente
institución trató continuamente de realizar una tarea de análisis prospectivo
para intentar definir aquellos escenarios en los que seguramente sus
egresados se desempeñarán, desarrollando mentalidades flexibles y
despiertas, atentas a esa inmediata formación. En definitiva el Instituto
Formador se fue retroalimentando del Programa de Acompañamiento a
Profesores Principiantes para:
Monitorear el desempeño de sus egresados y realizar modificaciones en su
Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular
Generar dispositivos para lograr amortiguar en sus estudiantes y egresados
ese encuentro con la realidad aunque esta será, en definitiva, la generadora
de las nuevas creencias.
Replantar las cuestiones relativas a la utilidad del conocimiento aplicado a los
problemas de la práctica de la enseñanza.
Plantear un enfoque de asesoramiento de colaboración crítica centrado en la
mejora de la escuela. La relación asesora emerge de una iniciativa tanto de
los profesores, como de la institución formadora, y de la Escuela de
Educación Técnica N°1 de San Antonio de Areco.
Desarrollar, participar y colaborar a través del trabajo en red con las distintas
escuelas de la zona en el desarrollo de proyectos de investigación y
proyectos de extensión comunitaria que tenga como finalidad el mejor
conocimiento de la realidad educativa.
Publicación del análisis de experiencias llevadas a cabo en articulación con
las escuelas de la zona.
El elemento esencial para que se lleve a cabo el acompañamiento a
profesores principiantes es que en la institución educativa se cumplan ciertos
requisitos fundamentales la comunicación y la conversación a través de
comunidades de aprendizaje, el liderazgo por parte del director y la
organización del tiempo.

7. 7
La implementación del Programa en la Escuela de Educación Técnica
N° 1 de San Antonio de Areco, Provincia de Buenos A ires, se realizó en un
contexto en donde se destacó a la conversación como estrategia reflexiva entre
los profesores principiantes. De esta manera se proporcionó las oportunidades
para que los profesores principiantes interactúen con otros, compartan y
desarrollen un trabajo colaborativo. Cabe destacar que durante la
implementación del programa se estableció un buen canal de comunicación
entre los miembros implicados en el proyecto. Para conseguir una colaboración
exitosa, tanto el director del programa, como el director de la escuela y el
profesor mentor debieron aprender a trabajar con los profesores principiantes
como si fueran compañeros y asegurando que su trabajo sea de apoyo, más
que interferir en las decisiones de los profesores.
Para llevar a cabo el presente proyecto de Acompañamiento a
Profesores Principiantes, el director de la escuela adoptó los siguientes roles:
Tomó conciencia de las creencias personales
Desarrolló procesos de toma de decisiones colaborativas
Proporcionó información
Cultivó redes de relaciones
La Escuela de Educación Técnica N° 1 proporcionó el contexto
específico en la cual los profesores principiantes desarrollaron sus habilidades
profesionales. El Instituto Superior de Formación Docente proporcionó el
espacio para comparar y contrastar las experiencias que se obtienen en el
contexto real de la escuela. Además el Instituto de Formación proporcionó el
armazón teórico desde el cual los profesores principiantes pudieran desarrollar
la comprensión crítica de la escuela y las experiencias que iban teniendo
durante sus primeros períodos.
El profesor mentor del presente programa fue seleccionado con los
siguientes criterios:

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-Poseer respeto y reconocimiento por parte de sus compañeros de
trabajo
-Trabajar como profesor en la escuela del nivel secundario y en los
institutos de formación docente
-Demostrar que a los estudiantes a los que les enseña consiguen
generar un buen clima áulico y un nivel alto rendimiento
-Demostrar habilidad para enseñar a estudiantes con distintos niveles de
aprendizaje, y para tratar con alumnos que requieren una atención
especial
-Se capacite permanentemente no sólo en la disciplina que dicta sino en
la gestión del aula, temáticas organizacionales e investigación educativa
-Participar de las reformas de la escuela
-Poseer experiencia en la formación de profesores
5. Enfoque metodológico
El programa tiene un desarrollo que abarca el período de dos años,
utilizando el desarrollo colaborativo basado en la escuela. Durante el primer
año el programa se basó en sesiones de instrucción de una hora por semana,
acompañado del apoyo en habilidades tales como: organización y gestión de la
clase, liderazgo educativo, roles de la función del profesor, contexto escolar,
relaciones con padres y alumnos, conflictos áulicos, la intervención didáctica y
el control de la disciplina. Se avanzó manteniendo reuniones de resolución de
problemas concretos y análisis de los diarios de campo relacionados con los
temas de estudio. El segundo año se pondrá énfasis en la búsqueda de
modelos más personales y significativos para cada profesor principiante. Se
estimulará la toma de decisiones reflexivas. En este segundo año los
profesores principiantes se encargarán de elegir los temas para cada encuentro
que serán trabajados en forma colaborativa
El enfoque metodológico del presente proyecto se enmarca en el
Aprendizaje a partir de la Experiencia (Calderhead, 1988), Piaget (1992), ya
señalaban que el aprendizaje debe partir de la experiencia. Es fundamental

9. 9
proporcionar un aprendizaje práctico, apoyándose en un practicum mayor en el
contexto de trabajo. Pero en la educación inicial del profesor siguen sin
resolverse una serie de problemas, entre ellos, hay que citar la tensión entre
teoría y práctica y la creencia que, el aprendizaje a través de la experiencia
surge automáticamente (Day y Pennigton, 1993)
A continuación destacamos los principios que se tuvieron presente es
este Programa de Acompañamiento a Profesores Principiantes:
• Principio de reflexión
El presente programa tiene como meta formar profesores reflexivos en la
toma de decisiones. Se habla en este programa de formar a un profesor líder, a
un profesor autónomo con una serie de habilidades para analizar la enseñanza,
trabajar con pares, llevar adelante cambios y desarrollar el currículum. Pero
este tipo de habilidades no es algo que se transmite, sino algo que los
profesores principiantes deben vivenciar en los procesos de reflexión en su
escuela.
• La resolución de problemas
Durante este proceso no sólo los profesores principiantes interpretaron
los problemas de enseñanza e hicieron explícitas los supuestos en las cuales
descansan sus acciones sino que plantearon hasta qué punto los objetivos
educacionales que llevan a cabo se dirigen a formas de vida igualitarias y
justas.
• La investigación: herramienta básica para la construcción de una
teoría personal acerca de la enseñaza
Durante el desarrollo del programa se analizaron casos particulares en
donde se pudo ver que el conocimiento no es directamente transferible a todos
los contextos. Se desarrollaron distintos tipos de experiencias en donde los
profesores principiantes debían reflexionar constantemente sobre las
circunstancias que acompañan a su acción, para poder darse cuenta qué
experiencias son aplicables en un contexto particular. La postura metodológica

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que se adoptó fue dialéctica: interacción, análisis, crítica y comprensión de los
casos.
• El trabajo colaborativo y el desarrollo de actitudes de innovación de
mejora personal y organizacional
Durante los encuentros con el profesor mentor se trabajó las actitudes
de los profesores principiantes sobre el trabajo colaborativo. Entre las tareas de
estos encuentros, una de las actividades fue el diálogo y la madurez
psicogrupal, mediante esta aportación se establecieron los procedimientos más
adecuados para aprender a aprender, adquirir nuevas actitudes y comprender
el reto de la colaboración.
• El desarrollo profesional a través del apoyo profesional mutuo
El apoyo profesional entre compañeros es un modelo de formación que
se fundamenta en el trabajo colaborativo con otros compañeros. Como
modalidad posterior y después de haber logrado una cultura colaborativa entre
los profesores principiantes se puso en práctica el apoyo de y para la
indagación.
• El aporte de las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación
La educación superior al igual que ocurre en otros niveles y ámbitos
educativos, está viviendo un período de transformación provocado, entre otros
factores, por la irrupción de las telecomunicaciones en nuestra sociedad. Las
redes de ordenadores, y en especial Internet, han trastocado las formas y los
modos en que se genera, gestiona y difunde la información y el conocimiento.
En este punto pretenderemos ofrecer los dispositivos tecnológicos utilizados:
El dispositivo metodológico ha sido mixto combinando actividades presenciales
con otras que realizaron los profesores principiantes de forma autónoma. Se
han utilizado sistemas de tutorías apoyadas por las TICs.
• Una pedagogía basada en procesos y una comunicación interlocutiva
con el uso de las TIC

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Al incorporar las TIC en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el
docente no sólo debe centrarse en contenidos tecnológicos sino también
deberá propiciar nuevas formas de aprender y espacios nuevos de reflexión
sobre la práctica docente.
a) Internet permitió y favoreció la colaboración entre profesores, mentores y
la directora del programa
La función del correo electrónico
Se realizaron tutorías electrónicas
Sirvió como medio para informar cambios en el cronograma del programa,
fechas de actividades, recordatorios de tareas, día y hora de encuentros
con el mentor y con la directora del programa, se presentó actividades y
ejercicios
Fue utilizado como recurso de comunicación
b) El blog como estrategia de construcción social del conocimiento
6. Actividades
Actividades diagnósticas
Durante las primeras entrevistas con los profesores principiantes se
trabajó:
a) La presentación del programa conjuntamente con su fundamentación
b) Desde la dimensión personal se trabajó con las creencias implícitas con
respecto al aprendizaje y a la enseñanza para hacerlas visibles
c) Desde la dimensión cultural: se reflexionó sobre la cultura escolar, el clima,
los vínculos, las interacciones con los alumnos y con los pares.
d) Desde la dimensión valoral: se trabajó sobre los valores personales y las
prácticas docentes, los valores de la escuela, las normativas y el Proyecto
Educativo escolar.

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e) Desde la dimensión interpersonal: se analizó la estructura participativa, el
manejo de conflictos y el ambiente de relaciones interpersonales.
Actividades de iniciación
Se justificó el por qué y el para qué del Programa. Se presentó a los
profesores principiantes la función del profesor mentor. Se realizó la devolución
de los datos recogidos de los cuestionarios y a partir de allí se realizaron
actividades junto al profesor mentor y a la directora del programa. Las
actividades llevadas a cabo estuvieron relacionadas con el cambio de
actitudes, actividades de autorregulación y la reflexión crítica. Luego de esto,
conjuntamente con el directivo, el profesor mentor y la directora del programa
se implementaron algunos cambios en el mismo.
Actividades de desarrollo
Se realizó un seminario titulado la Gestión Áulica en donde se trataron
las siguientes temáticas
A partir del seminario dado se reflexionó sobre las distintas temáticas,
luego de la reflexión los profesores principiantes debían escribir sus
reflexiones y enviarlas por correo electrónico.
Temas para la reflexión:
a) Relate una experiencia pedagógica que lleva a cabo en su curso
b) Piense en una problemática áulica:
- Describa en qué momento de la clase aparece el problema
- Mencione los posibles factores que intervienen en el problema
- Describa las estrategias de intervención que usted emplea
c) A partir de la charla sobre gestión áulica implemente algunas estrategias en
el aula. Describa las debilidades y fortalezas de su aplicación.
d) Construcción de porfolios
e) Observación al profesor mentor.

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Grupo de discusión “Aprender a enseñar”
En esta actividad el profesor mentor facilitó ese ciclo reflexivo, pero se
tuvo en cuenta que los profesores principiantes están faltos de conocimiento y
experiencia y necesitan un esquema de referencia para reflexionar. Los
profesores principiantes necesitaron en esta etapa ayuda para reflexionar “en y
sobre” la acción, debido a que los primeros contactos con la enseñanza son
confusos y les falta tiempo para estructurar su experiencia. De aquí que el
mentor ayudó a reestructurar las experiencias, y a reconstruir los
acontecimientos para encontrar la explicación a los sucesos que surgen en la
clase, evaluando sus acciones y planteando otras acciones alternativas.
Actividades del profesor mentor
Los profesores principiantes reciben asistencia en sus clases a lo largo
de dos años escolares. Al principio del programa los mentores ayudaron a los
profesores principiantes en la organización del inicio de clase, en el diseño de
diagnósticos áulicos tanto cognitivo como social, en el análisis del currículum,
en las habilidades para la oratoria, en estrategias para integrar el conocimiento
y en estrategias de motivación áulica.
Los profesores principiantes son acompañados por el mentor durante la
clase y de esta manera observan a los principiantes. También hemos
incorporado la evaluación de pares es decir la observación de otro profesor
principiante. Y de esta manera obtener a través de la triangulación una mirada
mucho más completa de la clase observada, es decir triangulamos la mirada
del director de la escuela, la del mentor y la de un par.
Los profesores principiantes al finalizar cada actividad elaboraron notas
de observaciones y diarios de campo a lo largo del proceso de
acompañamiento para ser presentado durante la instancia de la evaluación y el
monitoreo del programa. De las discusiones que se obtienen de cada actividad
se obtuvieron escritos que sirvieron para conectar las experiencias internas
individuales que cada profesor posee al finalizar cada actividad. Estos escritos

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semanales son documentos válidos para descubrir el progreso que se realiza a
lo largo del programa trabajando procesos meta-cognitivos internos.
7. Modalidades del programa en su primer año de puesta en marcha
Para darle una sistematización a este programa, las temáticas que
surgieron fruto del diagnóstico inicial fueron:
• Problemas de disciplina en la clase
• La gestión áulica
• Intervenciones didácticas
En este programa se combinó una parte teórica y otra práctica. Los
profesores principiantes en el primer año abordaron las tres temáticas.
Las problemáticas surgidas del diagnóstico evidenciaron una mayor
preocupación de los profesores principiantes por la gestión áulica: problemas
de conducta, vínculos, motivación del alumnado, tratamiento de los conflictos,
etc., por encima de los contenidos a enseñar. Esto no quiere decir que los
profesores principiantes no tengan problemas en el dominio de la materia, sino
que estos problemas están ocultos, tapados por los ya mencionados, pues si
no se puede generar y mantener un clima propicio para el aprendizaje, mal se
puede enseñar. Por ese motivo, en el primer año del programa, el perfil del
profesor no estuvo atento a lo disciplinar, sino que se decidió por un profesor
mentor con una mirada mucho más amplia y experimentada respecto de los
problemas que se dan en el aula.
8. Materiales
Fotocopiadora
Computadora conectada a Internet
Retro-proyector

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Reproductor de MP3-MP4
Cañón Proyector
Computadora portátil
Bibliografía relacionada con la temática
Cámara fotográfica
Cámara filmadora
9. Evaluación y monitoreo del programa
Estrategias de seguimiento y de evaluación
Cuestionarios que averigüen el nivel de aceptación y adecuación de las
actividades. Los cuestionarios son completados por: el director de la
escuela, el mentor y los profesores principiantes
Informes escritos: lo participantes del programa expresan sus opiniones
sobre las actividades de formación en las que participan.
Análisis de la práctica: diario personal y resultados significativos
Diálogo con pares: compartir experiencias y solución de problemas
conjuntos.
Observación a otros profesores: obtener conocimiento profundo e ideas
para comparar la propia actuación con la de los otros.
Observación de la actuación por un profesor mentor: obtener
retroalimentación
Grabación con medios: Reproductor MP3-MP4
Filmación
10. Algunas reflexiones finales
La formación de los profesores en ejercicio ha sido el tipo de formación
más investigada, como se puede observar en la revisión de la literatura
realizada sobre la formación: inicial, inducción y en ejercicio. Esta relevancia

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sobre el desarrollo profesional viene determinada por las demandas
tecnológicas y sociales y los cambios en la población escolar que hacen que
los profesores necesiten un desarrollo profesional constante.
A través de la aplicación de este programa se pudo observar que los
profesores principiantes, buscan constantemente nuevas formas de mejorar la
enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos. Pero muchos profesores se
sienten frustrados cuando reciben cursos en los cuales deben gestionar
distintas problemáticas y al mismo tiempo sienten la incapacidad para usar los
conocimientos, las estrategias y los nuevos materiales y diseños curriculares.
Los Programas de Acompañamiento deberían escuchar las voces de
los profesores principiantes, basarse en investigaciones sobre la temática y
deberían tener en cuenta que el desarrollo profesional abarca el campo
profesional, personal y social.
Respecto del director de la escuela, éste se involucró en el programa de
una manera importante. El elemento que confirma esta enunciación fue el
hecho de haber convocado a quienes diseñaron el programa, luego de detectar
el problema de encontrarse con una importante cantidad de profesores
principiante al hacerse cargo de la dirección de la escuela. Es importante
informar que era la primera vez que ejercía ese cargo. Esto significa una
apertura a la participación en la toma de decisiones y en la gestión propiamente
dicha de aquellos recursos humanos capacitados con que cuenta la institución.
Es una manera de generar liderazgos entre aquellos profesores que se
preocuparon por su formación continua y que de manera estratégica se vuelca
para la mejora institucional.
Más allá de las intenciones del director de sostener el programa, fueron
apareciendo algunas cuestiones de su tarea que dificultaron su desarrollo. Por
ejemplo, el desborde de tareas que un director tiene en las escuelas
argentinas. Muchas actividades que fueron programadas contando con su
presencia se realizaron sin ella. La actividad cotidiana en una escuela, supone
el ejercicio de la delegación. Quizás por su falta de experiencia en el cargo, no

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hizo participar a sus vicedirectores, como sí lo hizo con otros profesores para el
desarrollo del programa.
Para finalizar es nuestra intención destacar la importancia que tiene la
investigación educativa como fuente de información valedera, rigurosa y
contextualizada para el diseño de programas como el que acabamos de
presentar.
Muchas veces en los programas educativos en general y en los de
acompañamiento a profesores principiantes en particular aparecen diseños
sostenidos solamente en supuestos de quienes los construyen. Y estos
supuestos muchas veces están arraigados en creencias erróneas, que no
superaron la etapa de la confirmación en el terreno, que en definitiva es
investigar.
Hasta el día de hoy la República Argentina no cuenta con políticas
educativas de atención a las problemáticas de los profesores principiantes.
Recién la nueva Ley Nacional de Educación Nº 26206, sancionada el 14 de
diciembre de 2006 comienza a hacerse eco de esta temática y la incorpora en
sus artículos.
Será necesario modificar el concepto de desarrollo profesional y a partir
de este cambio generar políticas educativas de calidad. El desarrollo
profesional tiene que ver con procesos de mejora, en las actitudes, en el
análisis de las creencias con respecto al aprendizaje y a la enseñanza, en el
conocimiento y en las habilidades de los profesores principiantes. Desde una
concepción más amplia sería un proceso de desarrollo personal, profesional y
organizacional.
Es impensable en cualquier otra profesión esperar de un principiante un
desenvolvimiento similar al de un experto. En las escuelas argentinas se
vivencia lo contrario: se le exige a un profesor principiante, en soledad, las
mismas responsabilidades que a otro ya experimentado. Sin embargo hemos
podido demostrar que, con el interés, el compromiso y el esfuerzo de quienes

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vieron en este programa algo valedero, se obtienen mejoras tanto en el
desarrollo personal y profesional como en el institucional. Deseamos ser
multiplicadores de esta experiencia.
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