Este documento descreve processos formativos para professores iniciantes em duas instituições de ensino superior. A primeira instituição oferece o programa Saberes, com formação sistemática para auxiliar o desenvolvimento profissional docente. A segunda instituição carece de uma política de formação, com programas descoordenados entre os campi. Ambas buscam qualificar a prática docente, embora a primeira tenha estrutura mais consolidada.

1. Desenvolvimento e avaliação de programas de inserção profissional para o
professorado principiante
INFORME DE EXPERIÊNCIA
PROCESSOS FORMATIVOS PARA PROFESSORES PRINCIPIANTES NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR
NUNES, F. Janilse
janilsenunes@gmail.com
Centro Universitário Franciscano
ZAMBERLAN, Adriana
adrianaz@iffarroupilha.edu.br
Instituto Farroupilha
ROCHA, Adriana
adrianaufsm@gmail.com
Universidade Federal de Santa Maria
ISAIA, Silvia Maria de Aguiar
silviamariaisaia@gmail.com
Centro Universitário Franciscano/ Universidade Federal de Santa Maria
Palavras-chave: Professor ingressante - Processo formativo - Resiliência
Introdução
Este relato de experiência trata de processos formativos de duas Instituições de
Educação, sendo uma Instituição de Educação Superior Comunitária e a outra um
Instituto Federal vinculado à rede de Educação Profissional Científica e Tecnológica,
tendo como foco o desenvolvimento profissional do professor ingressante. Na Instituição
de Educação Superior Comunitária existe uma política permanente e sistemática,
materializada no programa Saberes com trajetória de mais de dez anos. O programa
constitui-se em uma rede de formação permanente para professores ingressantes na
Educação Superior (ES) que possibilita interlocuções entre os conhecimentos específicos
das diferentes áreas e saberes docentes. O Instituto Federal apresenta algumas
iniciativas direcionadas à formação dos seus professores, no entanto ainda carece de
uma política institucional voltada para o desenvolvimento profissional docente. Esta tem
se mostrado uma necessidade cada vez mais frequente, uma vez que os professores

2. atendem a uma demanda muito diversificada; neste sentido, a Prof. Dr. Adriana Moreira
da Rocha1
assim os caracteriza:
Nas Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, os docentes são designados como Professores do Ensino
Básico, Técnico e Tecnológico e na sua ação poderá estar inclusa uma
diversidade: de atuação, no ensino básico, superior e profissional; de
clientela, jovens e adultos; de demanda formativa, integrando e
promovendo a formação da Educação Básica à educação profissional e
Educação Superior (MACIEL, 2012, p.8).
Desta forma, este trabalho tem o intuito de descrever como se configuram as estratégias
formativas dos professores principiantes nestas duas Instituições em diferentes contextos
de atuação, com a finalidade de compreender seu desenvolvimento profissional em
diferentes territórios de formação.
Para desenvolver este estudo nos utilizamos de uma análise comparativa dos processos
formativos destas duas instituições, a partir das experiências vivenciadas pelas
pesquisadoras com vistas a compreender que “Em novos cenários educacionais surgem
permanentemente desafios para os quais se faz urgente encontrarmos, coletivamente,
novos modos de pensar, sentir e agir no cotidiano das ações pedagógicas. Isto significa o
próprio mergulhar na realidade com que lidamos.” (MACIEL, 2012, p. 226)
O processo formativo dos professores principiantes, precisa ser um processo
multifacetário, abrangendo “questões de ordem teórica, profissional, atitudinal, valorativa,
contextual, sociocultural e política” (ISAIA e BOLZAN, 2008, p. 551). Assim a profissão
docente não pode ser vista como um “dom”, que alguns têm outros não, ou como
resultado exclusivo da experiência, “que se aprende a fazer, fazendo”, nem mesmo possa
ser considerada de responsabilidade exclusiva do professor.
Cunha (2004) ao estudar a configuração da docência universitária, afirma que
[...] a concepção de docência como dom carrega um desprestígio da sua
condição acadêmica, relegando os conhecimentos pedagógicos a um
segundo plano e desvalorizando esse campo na formação do docente de
todos os níveis, mas, principalmente o universitário (p. 3).
Ao ingressar na carreira acadêmica os professores principiantes possuem na sua
trajetória formativa a formação em Licenciatura, têm um diferencial em relação à atuação
na sala de aula, em função de que foram preparados para o exercício da docência,
porém não para a docência no âmbito da educação superior.
Os professores dos cursos bacharelados, conforme Pimenta e Anastasiou (2002, p.104)
“dormem profissionais e pesquisadores e acordam professores!”. Aprendem a ser
professores na sua atuação docente, muitas vezes influenciados pelas representações de
seus antigos professores, embora atualmente muitos cursos de Mestrado e Doutorado
integrem no rol de disciplinas a de Metodologia da Educação Superior e também exigem
1 Líder do GPKOSMOS - Grupo de Pesquisa sobre Educação Digital e Redes de Formação, no
âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM).

3. a participação na Docência Orientada, porém ainda existe uma lacuna formativa. Nesta
direção Morosini (2001, p.11) questiona a formação oferecida
Quem é o docente universitário? [...] Se nos reportarmos à formação
docente, não há uma unidade. Exige-se, cada vez mais, capacitação
permanente em cursos de pós-graduação da área de conhecimento. Mas
o docente está preparado didaticamente para o exercício acadêmico?
Por premissa, considerando o tipo de graduação realizada, encontramos,
exercendo a docência universitária, professores com formação didática
obtida em cursos de licenciatura; outros, que trazem sua experiência
profissional para a sala de aula; e, outros ainda, sem experiência
profissional ou didática, oriundos de curso de especialização e/ou stricto
sensu.
Para Marcelo Garcia (1999) o período de iniciação à docência representa um ritual que
permite a inserção na cultura docente do professor principiante com os conhecimentos,
modelos, valores e símbolos da profissão e a integração com a instituição. Assim, a
inserção na carreira universitária desencadeia nos profissionais de diferentes áreas, uma
série de desafios como: a necessidade de fazer o entrelaçamento entre os saberes
específicos e o saber-fazer acerca da prática docente universitária; ministrar inúmeras
disciplinas; turmas numerosas para interagir, a adaptação em relação aos espaços
institucionais. Todos estes condicionantes desencadeiam um processo de adaptação de
múltiplos fatores.
Frente a essa realidade, percebemos a necessidade de compreender como acontecem
os processos formativos para professores ingressantes referenciados nesse trabalho,
pois entendemos que essa formação é um mecanismo essencial ao desenvolvimento
profissional docente.
O programa Saberes é um processo formativo permanente, com o fim de subsidiar e
contribuir significativamente para o desenvolvimento profissional docente, dos
professores recém-contratados na Instituição Comunitária. Na atualidade é uma política
de formação permanente e sistemática, que conta com o envolvimento e apoio dos
coordenadores de curso, professores formadores e com uma coordenação geral, que
articula todas as atividades formativas presenciais e virtuais.
O objetivo principal do programa Saberes é a de qualificar a prática docente universitária,
propiciando que o professor repense e reflita sobre a sua trajetória formativa e
compreenda as implicações do processo de construção da sua identidade docente. Está
organizado em três dimensões. A primeira trata do “Projeto educativo da Instituição”. A
segunda contempla o “Conhecimento da estrutura-administrativa”, envolvendo as
seguintes temáticas: o trabalho acadêmico e administrativo na Pró-Reitoria de
Graduação; o trabalho acadêmico e administrativo na Pró-Reitoria de Pós-Graduação,
Pesquisa e Extensão; avaliação Institucional; recursos digitais institucionais. A terceira
enfoca as “Possibilidades de aprendizagem na educação superior”, iniciando com as
apresentações dos professores ingressantes relatando suas trajetórias formativas
anteriores à entrada na Instituição. Posteriormente, seguem-se as discussões sobre as
temáticas: docência superior; aprendizagem docente e discente; gestão pedagógica na
educação superior; possibilidades metodológicas de ensino; processo avaliativo:
questões pertinentes ao fazer pedagógico; relações intra e interpessoais na docência

4. universitária. Para finalizar o processo formativo os professores ingressantes apresentam
o registro autobiográfico: trajetória inicial na docência universitária na IES.
A formação continuada de professores na Instituição está alicerçada pelo Plano de
Desenvolvimento Institucional (2008, p.13), que enfatiza o desenvolvimento profissional
entrelaçado com a prática pedagógica no sentido de que “a atualização, a capacitação e
a aprendizagem permanentes para o desenvolvimento profissional, são condições
imprescindíveis à atividade acadêmica”. Nesse sentido, as políticas institucionais,
enfatizam a formação e aprendizagem permanente onde se configura por uma ação
formativa permanente, necessária para qualificar a equipe de professores universitários,
conforme consta no Plano de Desenvolvimento Institucional (2008, p.14), que ser docente
em nível superior na Instituição “exige docentes comprometidos com a proposta
pedagógica institucional, dispostos a conjugar o senso reflexivo, crítico e criativo, tendo
em vista a apropriação, a reelaboração e a produção do saber”. Por isso, tem-se buscado
a institucionalização desse espaço formativo, no qual são propostos encaminhamentos
teórico-práticos que possam subsidiar e contribuir significativamente na prática
pedagógica.
Ao longo do tempo, as ações relacionadas ao processo formativo de professores da
Instituição passaram por um processo de consolidação e de transformação, por isso se
percebe na trajetória do processo formativo, as mudanças na programação com o intuito
de qualificar a formação docente.
O instituto federal, desde sua criação em dezembro de 2008, tem lançado algumas
tentativas institucionais para a formação docente. No entanto, houve (e há) muita
resistência dos professores em participar de um programa de formação continuada; em
sua maioria, são profissionais oriundos de cursos de bacharelado, cuja escolha inicial não
foi à docência. Assim, ao ingressar nestes espaços, buscaram realizar formação
pedagógica mais por uma exigência legal do que pela intenção de construir saberes
relacionados ao seu atual exercício profissional docente.
Atualmente, a formação docente no Instituto está sob a responsabilidade da Direção
Geral e de Ensino nos diferentes campus2
que compõe o cenário institucional. Deste
modo, percebemos a existência de programas organizados de forma individualizada, ou
seja, cada campus possui e desenvolve um programa específico de formação, de forma
desarticulada com o todo. Constata-se a inexistência de uma estratégia de acolhida e
engajamento dos docentes neste período tão conturbado que é o ingresso na carreira
docente, marcado muitas vezes pela “insegurança frente aos alunos e à disciplina, tanto
em termos de manejo de classe, quanto de domínio do conteúdo da disciplina; centração
no conteúdo específico e na necessidade de vencer o programa a qualquer custo;
inadequação para a docência, ou seja, falta de domínio de uma pedagogia para esse
nível de ensino” (MACIEL, 2012, p. 218).
Neste processo, percebemos um embate para a presença de uma atitude resiliente na
ambientação e capacidade adaptativa do professor diante de um novo contexto de
atuação. Segundo Tavares (2001, p.29),
a resiliência é a capacidade de responder de forma mais consistente aos
desafios e dificuldades, de reagir com flexibilidade e capacidade de
2
Os Institutos Federais são instituições com estrutura multicampi, ou seja, possuem uma sede
administrativa – Reitoria, e os campus distribuídos em determinada posição geográfica.

5. recuperação diante desses desafios e circunstâncias desfavoráveis,
tendo uma atitude otimista, positiva e perseverante e mantendo um
equilíbrio dinâmico durante e após os embates – uma característica de
personalidade que, ativada e desenvolvida, possibilita ao sujeito
superar-se e às pressões de seu mundo, desenvolver um autoconceito
realista, autoconfiança e um senso de autoproteção que não
desconsidera a abertura ao novo, à mudança, ao outro e à realidade
subjacente.
No entanto, para que este processo ocorra faz-se necessário uma mobilização por parte
da instituição no investimento em iniciativas, meios, processos e recursos orçamentários
com a finalidade de promover um cenário favorável ao desenvolvimento profissional do
docente.
Nessa direção, Marcelo Garcia (2002) ressalta que nesse processo é preciso “considerar-
se o professor como ‘um sujeito epistemológico’, capaz de gerar e contrastar teorias
sobre a sua prática” (p. 47). Logo, essa ótica exige pensar estratégias de formação que
tenham como premissa a valorização do caráter contextual, organizacional, os quais têm
implicação direta com uma atitude permanente de pesquisa, de reflexão, de
questionamento para busca de soluções às questões que envolvem a atividade docente.
Ressalta-se que as atividades no âmbito do Programa Saberes acontecem por meio de
interlocuções sobre metodologia do ensino superior ancoradas nos saberes da docência,
assim como o entendimento do sentido do que é viver e conviver no exercício da
profissão docente em um Centro Universitário.
Esse processo formativo é descrito por Marcelo Garcia (2009) como a formação
continuada para o professor ingressante necessita fomentar e impulsionar a indagação, a
inovação, a reflexão e o crescimento pessoal e profissional. Por isso as temáticas
desenvolvidas no Programa Saberes são emergentes à formação de professores da
educação superior, tendo como eixos norteadores a atuação docente e o
desenvolvimento profissional.
Para tanto, essa formação será baseada em elementos constitutivos do desenvolvimento
profissional docente e dos saberes e fazeres referente à docência universitária precisa ter
continuidade ao longo da sua trajetória profissional. Segundo Tardif (2000, p. 13-14) “à
noção de “saber” tem um sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as
competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes
foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser”. Portanto, o processo formativo precisa
ser vivenciado e constituído pelo professor por meio de discussões, reflexões e análise
da docência universitária, para que ele possa estabelecer as relações entre o cotidiano
da sala de aula universitária entrelaçando com a sua área de conhecimento.
Frente a essa realidade, o professor principiante precisa se apropriar da cultura docente,
do aprender compartilhado, do interagir com várias pessoas, do reunir-se também em
uma comunidade virtual para debater sobre temáticas afins. Para Marcelo García (2002)
o período de inserção profissional no ensino é um ritual que permite entrelaçar a cultura
docente do professor ingressante, com os conhecimentos, modelos, valores e símbolos
da profissão.
Na sociedade em rede, o acesso à informação e à comunicação se amplia de maneira
significativa, a ponto de que as relações pessoais e profissionais tornarem-se mais
dinâmicas, interativas e de rápido acesso. Para Marcelo García (2002) as tecnologias

6. permitem configurar espaços de formação e aprendizagem mais abertos e flexíveis,
possibilitando uma interação em que os participantes podem adaptar um papel ativo em
relação ao ritmo e nível de trabalho.
Nesse sentido, a formação permanente proposta em rede, necessita de uma dinâmica
formativa flexível, com saberes interconectados, que propiciem proposições
interdisciplinares. Essa concepção de proposta formativa surge da necessidade do
conhecimento estar interligado e relacionado com o contexto.
Na atualidade não é possível pensar no processo de aprender a ser professor sem a
efetivação de uma rede de interação que se caracteriza pela atividade compartilhada,
sendo dirigida conjuntamente pelos docentes envolvidos nesse processo. Nessa
perspectiva, a ação, a reflexão conjunta e a negociação de conflitos possibilitarão a
construção de uma rede de relações, que compõe o processo interativo da formação
docente e seu consequente processo de aprendizagem compartilhada, possibilitando a
construção paulatina da atividade de ser professor do ensino superior (BOLZAN e ISAIA,
2006).
Nesse sentido o programa Saberes o ambiente virtual de aprendizagem, como um meio
digital, para que ao longo do semestre sejam encaminhadas leituras complementares e
discussões no fórum mediadas pelos professores da equipe do programa Saberes, bem
como os registros nos diários sobre suas dificuldades, percepções e inquietações do
acerca do cotidiano da sala de aula.
Portanto, os aspectos que envolvem o fazer docente na Instituição Comunitária está
diretamente vinculado à atuação do professor e, logicamente, às condições
oportunizadas pela instituição para o desenvolvimento do trabalho, bem como articulação
dos saberes e fazeres de seus professores formadores. Nessa inter-relação, o docente
ocupa esferas de domínio as quais ultrapassam a sala de aula e se estendem até a
gestão da educação institucionalizada. Firmam-se, portanto, domínios de ação do
trabalho docente para além do contexto da sala de aula.
Nessa direção, o professor formador pode proporcionar aproximações, desencadear
reflexões, desacomodar e provocar desequilíbrios; articular atividades significativas à
[re]construção do conhecimento e realiza mediações pedagógicas de maneira crítica,
contextualizada e inovadora.
Assim é preciso levar em consideração o conhecimento científico e o saber acadêmico,
ambos representam a base epistemológica na qual transita o ofício de ser professor. O
caminho lógico do conhecimento específico entendido em sua vertente científica envolve
simultaneamente o processo de indagação, de questionamento e a consequente
elaboração de respostas. Já o acervo de respostas desvinculado das questões que lhe
deram origem pode configurar o saber acadêmico. Este envolve a sistematização e
estratificação do conhecimento científico dando origem as matérias específicas dos
diversos cursos desenvolvidos na universidade. Assim, tanto os saberes como o
conhecimento podem ter origem nos mesmos problemas e partir das mesmas perguntas,
entretanto, os saberes se apresentam como respostas prontas, muitas delas
sistematizadas, e organizadas em sistemas de informação ou em conteúdos
programáticos dos currículos acadêmicos. (GAMBOA, 2009)
Entendemos que o processo de aprender a ser professor se dá no exercício continuado
da docência. Nesse sentido, tornar-se docente se realiza em um permanente processo de
aprendizagem que acompanha toda a trajetória do professor, indicando sua incompletude
como ser humano e como docente.

7. Aprender durante toda a vida e ao logo da carreira pedagógica é uma constatação que
todo professor precisa aceitar para poder construir-se como docente. Desse modo, a
criação de espaços, lugares e territórios que promovam estudos sistemáticos, numa
dimensão reflexiva e articulada aos conhecimentos prévios dos docentes constitui o
cerne da construção dos programas de formação.
Considerações Finais
O trabalho desenvolvido procurou relatar como ocorre a dinâmica de dois processos
formativos para professores principiantes, em que evidenciou a necessidade do
investimento contínuo na formação permanente nos diferentes contextos, no sentido da
validação e legitimação de um território de formação, baseado em um trabalho centrado
na problematização, na reflexão, na construção compartilhada de conhecimentos viabiliza
a o efetivo objetivo de institucionalizar os processos formativos de professores nas
diferentes instituições.
Para que este processo ocorra é importante, num primeiro momento, que os próprios
sujeitos reconheçam a necessidade de empreender esforços no seu processo formativo,
configurando-se na verdade numa trajetória autoformativa, pois o próprio docente se
(auto) transforma e é transformado na interação com seus pares e com as
especificidades marcantes do espaço profissional no qual transita.
Assim, concluímos ao final desta análise que a título de exemplo do programa em
funcionamento na instituição comunitária, é fundamental lançar um “olhar” para o interior
dos próprios espaços institucionais, sobre o que se faz, suas normas de funcionamento,
as relações entre pessoas, as teorias ocultas por detrás das atitudes; estes são
elementos que colaboram para uma formação que tenha na reflexão do sujeito sobre si e
sua prática elementos que contribuem para a autonomia do professor e da instituição no
seu próprio processo de formação, uma vez que ao ingressar na carreira docente muitos
desafios e situações adversas apresentam-se aos professores.
Ao finalizar esta reflexão, permanece uma sensação de inacabamento no que concerne
aos processos formativos no intuito de fomentar cada vez mais estudos e pesquisas que
colaborem para a acolhida e desenvolvimento profissional dos professores em seus
contextos de atuação.
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