Este estudo decorre da necessidade em implementar pesquisas sobre o processo inclusivo, visando a formação incial do(a) pedagogo(a) com relevante aprofundamento teórico-metodológico, por intermédio do qual críticamente pretendemos estabelecer relação entre conhecimentos científicos, que são resultantes do contato com base em um referencial adequado e a prática de ensino. A investigação apresenta como objeto o desvelamento de algumas das políticas educacionais e normas vigentes em relação ao atendimento educacional especializado, realizado nas salas de recursos. Como objetivo maior, pretendemos contribuir para a construção da práxis pedagógica dos profissionais que atuam junto aos serviços de apoio às crianças com necessidades educacionais especiais. Especificamente, buscamos evidenciar que o processo de inclusão escolar se efetivará com a participação de todos os envolvidos no contexto educacional de maneira contínua e exaustiva. É um trabalho de análise permanente sobre as práticas docentes estabelecidas, concebendo a educação especial com os mesmos objetivos da educação geral, incluída em todos os níveis e modalidades da educação. Nesse sentido realizaremos uma investigação documental e bibliográfica, fundamentada no materialismo histórico e dialético. No transcorrer dessa pequisa conseguimos desenvolver o aprimoramento de conhecimentos e, nessa andança, produziu-se o “novo” para contribuir com o aprofundamento teórico-metodológico no cenário educacional.

1. Práticas de Ensino na Formação Inicial do Professorado
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
PROCESSO INCLUSIVO E A FORMAÇÃO INICIAL DO(A) PEDAGOGO(A)
FRENTE AO ATENDIMENTO NAS SALAS DE RECURSOS
LIRIO, Jeniffer Da Canal Oliveira
jennyoliveira_8@hotmail.com
UNESPAR-FAFIUV
SILVA, Sandra Salete de Camargo
sscamargosilva@hotmail.com
UNESPAR-FAFIUV
Palavras-chave: Formação Inicial - Processo Inclusivo – Atendimento Educacional
Especializado.
RESUMO
Este estudo decorre da necessidade em implementar pesquisas sobre o processo
inclusivo, visando a formação incial do(a) pedagogo(a) com relevante aprofundamento
teórico-metodológico, por intermédio do qual críticamente pretendemos estabelecer
relação entre conhecimentos científicos, que são resultantes do contato com base em um
referencial adequado e a prática de ensino. A investigação apresenta como objeto o
desvelamento de algumas das políticas educacionais e normas vigentes em relação ao
atendimento educacional especializado, realizado nas salas de recursos. Como objetivo
maior, pretendemos contribuir para a construção da práxis pedagógica dos profissionais
que atuam junto aos serviços de apoio às crianças com necessidades educacionais
especiais. Especificamente, buscamos evidenciar que o processo de inclusão escolar se
efetivará com a participação de todos os envolvidos no contexto educacional de maneira
contínua e exaustiva. É um trabalho de análise permanente sobre as práticas docentes
estabelecidas, concebendo a educação especial com os mesmos objetivos da educação
geral, incluída em todos os níveis e modalidades da educação. Nesse sentido
realizaremos uma investigação documental e bibliográfica, fundamentada no
materialismo histórico e dialético. No transcorrer dessa pequisa conseguimos
desenvolver o aprimoramento de conhecimentos e, nessa andança, produziu-se o “novo”
para contribuir com o aprofundamento teórico-metodológico no cenário educacional.
1 INTRODUÇÃO
A promulgação da Constituição Federativa do Brasil de 1988, preceitua a educação
básica como um direito de todos e dever do Estado. A real efetivação deste direito
fundamental encontra-se longe de ocorrer e à margem do processo educativo, muitas
crianças, jovens e adultos são afastados desse direito fundamental.

2. Nesse sentido, recorremos para contextuaização desta abordagem, ao início da década
de 1990, quando no Brasil, os movimentos organizados pela sociedade civil
reivindicavam políticas sociais. Tal mobilização nacional decorreu de manifestações
mundiais a favor dos direitos humanos, que enfatizaram a luta por garantias sociais. No
âmbito internacional, os encontros para discutir e orientar tais garantias tornaram-se
marco histórico, desencadeando a efetivação de discussões e propostas nacionais.
Nessa conjuntura, a presença do Brasil reafirmou-se como signatário desses movimentos
internacionais. As orientações firmadas nos acordos mundiais resultaram em um
compromisso registrado em documentos que conclamaram a universalização do ensino e
da educação inclusiva. Dentre os acordos que se tornaram marco no processo de
educação para e com todos os alunos brasileiros, destacamos: a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos, aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para
Todos - Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, realizada em Jomtien,
Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990; a Declaração de Salamanca, Espanha, entre 7 e
10 de junho de 1994; a Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as formas
de Discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência, na Guatemala, em 1999; o
Fórum Mundial de Educação, em Dakar, em 2000, dentre outros.
Como objeto de pesquisa, elencamos o desvelamento necessário do alcance de políticas
inclusivas e normas vigentes em relação ao atendimento educacional especializado.
Ressaltamos, nesta conjuntura, que, mesmo com a adesão e a força orientadora desses
movimentos, na tentativa de assegurar a todos o direito de se constituírem e se sentirem
parte da educação e das relações sociais que se estabelecem, o Fórum Mundial de
Educação, ocorrido em Dakar no ano de 2000, apontou a falta de compromisso e o
descaso da maioria dos países em atingir as metas estabelecidas. Desse modo,
evidenciamos a exclusão como origem e consequência intrínseca à sociedade
contemporânea, dada a forma como estabelece suas relações de produção (CAMARGO-
SILVA, 2006).
Assim sendo, no contexto da educação atual ocorre a constante necessidade de estudar
e debater a formação a serviço dos professores do sistema de ensino comum, frente ao
atendimento especializado de crianças com necessidades educacionais especiais no
contexto das políticas educacionais inclusivas, e a legislação que a direciona. Com tal
aprofundamento teórico e metodológico, podemos repensar a prática docente e a
finalidade de ensinar como meio de enfrentar os desafios da diversidade, agindo como
mediadores no processo de ensino, no desenvolvimento de aprendizagens dos alunos e
possibilitando o desenvolvimento humano.
Nesse sentido, pretendemos como objetivo geral, contribuir para a construção da práxis
pedagógica1
por meio da reflexão crítica de serviços de apoio às crianças com
necessidades educacionais especiais. Apresentaremos a seguir algumas aproximações
acerca da temática, que consistem em apontamentos em relação ao atendimento
especializado que ocorre nas salas de recursos.
Destacamos que tais espaços, quando organizados em horário contrário ao que as
crianças frequentam no ensino comum, poderão contribuir para a educação como um
1
Entendemos o significado de práxis, fundamentado numa concepção filosófica de base
materialista dialética, que procura articuladas proposições à práxis docente segundo os
conceitos teóricos que envolvem a sua formação/ação. Apresenta as tensões e
contradições ligadas ao contexto histórico, social, político e econômico (KONDER, 1992).

3. direito de e com todos. Passaremos então a destacar de que forma esse atendimento
educacional especializado precisa se efetivar, considerando o cenário atual.
2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: EFETIVAÇÃO DE UM DIREITO
Recorremos à Constituição da República Federativa do Brasil (1988), que define no art.
205, a educação como um direito de todos e, no art. 208, III, o atendimento educacional
especializado às pessoas com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino.
Dentro da Política de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva
(SEESP/MEC, 2010), o Atendimento Educacional Especializado - AEE é um serviço da
educação especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade, que eliminam as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas. Tem como objetivo complementar ou
suplementar a formação dos alunos, público alvo da educação especial.
Este atendimento é realizado no período inverso ao da classe comum frequentada pelo
aluno. Para um maior benefício, esse serviço precisa ocorrer, preferencialmente, na
própria escola que o aluno frequenta. Caso a escola ainda não apresente a possibilidade
do AEE, este será em outra escola próxima ou em centros especializados no entorno da
escola origem do aluno.
Esse atendimento constitui oferta obrigatória pelos sistemas de ensino, para apoiar o
desenvolvimento dos alunos, público alvo da educação inclusiva, em todas as etapas,
níveis e modalidades, ao longo de todo o processo de escolarização. O acesso ao AEE
constitui direito do aluno que apresenta diagnóstico de necessidades educacionais
especiais. À escola cabe orientar a família e o aluno quanto à importância da participação
no atendimento (SEESP/MEC, 2010).
O serviço visa apoiar o desenvolvimento do aluno com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; disponibilizar o ensino de linguagens
e de códigos específicos de comunicação e sinalização; oferecer a Tecnologia Assistiva –
TA; fazer adequações e produzir materiais didáticos e pedagógicos, tendo em vista as
necessidades específicas dos alunos; oportunizar o enriquecimento curricular (para
alunos com altas habilidades/superdotação) e promover a sua articulação com a proposta
da escola comum, embora suas atividades se diferenciem das realizadas em salas de
aula de ensino comum.
O profissional da educação especial, ou seja, aquele com especialização na área,
atualmente é responsável pelo desenvolvimento do AEE. Ressaltamos que, em muitos
períodos da história da educação brasileira, este atendimento ocorreu em ambientes de
trabalho separados, individuais e sem a parceria e o comprometimento dos demais
profissionais que atuam no ensino regular comum.
As orientações oficiais analisadas apontam para a necessidade pedagógica da
comunicação permanente entre o profissional especialista da sala de recursos e o
professor regente da sala comum, como ferramenta necessária para construir e fortalecer
a parceria entre os esforços inclusivos para que, juntos, possam desenvolver ações em
prol de uma escola verdadeiramente pensada para e com todos.
3 SALA DE RECURSOS: APOIO À ESCOLARIZAÇÃO NUMA PERSPECTIVA
INCLUSIVA

4. Ressaltamos que, conforme especificado anteriormente, o atendimento especializado
configura-se como apoio às salas de aulas comuns com alunos em processo de inclusão,
visando à efetivação da educação em uma proposta inclusiva, ao mesmo tempo em que
reconhecemos as salas de recursos como uma das possibilidades de efetivação da
escolarização das crianças com necessidades educacionais especiais.
Em se tratando do trabalho pedagógico, destinado às crianças com necessidades
educacionais especiais, e da importância da aprendizagem para o desenvolvimento
dessas crianças, faz-se necessário uma prática docente que evidencie a importância da
educação da criança com deficiência junto às demais crianças, destacando a relevância
da ação educativa e interação social para seu desenvolvimento (VYGOTSKY, 1989).
Uma possibilidade de efetivação do atendimento educacional especializado em uma
proposta inclusiva ocorre com a criação de salas de recursos multifuncionais, como
suporte complementar e suplementar ao atendimento educacional especializado no
ambiente escolar. Tal atendimento consiste em um serviço de natureza pedagógica, que
pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, configura-se em ambientes
dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta
do AEE (SEESP/MEC, 2008).
O ingresso do aluno na sala de recursos se dará a partir de avaliação psicoeducacional2
no contexto escolar, complementada por equipe multidisciplinar, externa à escola.
Para o êxito deste AEE, na perspectiva inclusiva, o professor da sala de recursos
precisa participar das atividades previstas no Calendário Escolar, especialmente do
Conselho de Classe, assim como organizar o controle de frequência dos alunos em livro
de registro de classe próprio. Reconhecemos que cabe à escola na qual está a sala de
recursos, a responsabilidade em manter a documentação dos alunos atualizada. Na
pasta individual do aluno, além dos documentos exigidos para a classe comum, precisa
conter os Relatórios de Avaliação no Contexto Escolar e Relatório de Acompanhamento
Semestral em formulário próprio (PARANÁ, 2008).
O trabalho pedagógico especializado na sala de recurso precisa constituir-se em
um conjunto de procedimentos específicos, de forma a desenvolver os processos
cognitivos, motores, sócios, afetivos e emocionais do aluno. O professor do espaço
comum da sala de aula necessita elaborar o planejamento pedagógico individual, com
metodologia e estratégias diferenciadas para atender as necessidades de cada aluno. As
atividades pedagógicas desenvolvidas na sala de recursos apontam para a necessidade
de serem complementadas ainda com orientação aos professores do ensino comum,
juntamente com a equipe pedagógica, nas adaptações curriculares, avaliações e
metodologias, que serão utilizadas pelos professores. Dessa forma, precisa atender, de
forma individual, o aluno com deficiência mental/intelectual e/ou transtornos funcionais
específicos, com ênfase à complementação do trabalho do professor das disciplinas
2
A Avaliação Psicoeducacional é normalmente realizada por uma dupla avaliadora
composta por Psicólogo e Pedagogo e consiste na utilização de um conjunto de
instrumentos que possibilitam definir mais detalhadamente fatores que influenciam na
aprendizagem. Trata-se de um processo científico, porque parte de um levantamento
prévio de hipóteses que serão confirmadas ou não ao longo do período de avaliação.
Tais hipóteses podem ser traçadas a partir da queixa inicial da escola, do primeiro
contato com o aluno e da história pessoal deste, a qual deve ser coletada tendo como
enfoque os objetivos da avaliação (GEEEP, 2004).

5. ministradas nos espaços comuns. Periodicamente, a equipe realiza e discute
encaminhamentos para a avaliação do aluno que apresenta necessidades especiais no
contexto escolar (PARANÁ, 2008).
Ainda, as orientações do Governo do Estado do Paraná orientam que o trabalho
desenvolvido na sala de recursos, em relação aos alunos do ensino fundamental, não
pode ser confundido com reforço escolar ou repetição de conteúdos programáticos da
classe comum. Destacamos ainda que as orientações apontam para a necessidade de
registrar, sistematicamente, todos os avanços e dificuldades do aluno, conforme
planejamento pedagógico. As salas de recursos para alunos nas séries finais do ensino
fundamental encontram-se distribuídas nos espaços comuns da rede estadual do Paraná.
4 MAPEAMENTO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL EM SALAS DE RECURSOS:
UMA BREVE ANÁLISE SITUACIONAL
O Ministério da Educação e Cultura (MEC), amparado em princípios da educação na
perspectiva inclusiva, propõe ações para o acesso, a permanência de todos os alunos no
ensino comum, sejam eles com necessidades especiais ou não.
O atendimento educacional especializado ocorre nas mesmas escolas em que os alunos
estejam matriculados ou em instituições escolares próximas de suas casas, em horário
inverso ao das aulas regulares.
Vejamos a disposição destes atendimentos nos municípios que integram o entorno de
União da Vitória – Paraná:
FIGURA 1- NÚMERO DE SALAS DE RECURSOS POR MUNICÍPIO

6. Fonte: Dados oficiais fornecidos pelo NRE União da Vitória – Paraná e sistematizado pela
pesquisadora.
Atualmente, na rede pública estadual de União da Vitória e demais municípios do NRE,
estão matriculados no ensino fundamental 22.729 alunos. O AEE em salas de recursos é
ofertado a aproximadamente 517 alunos com necessidades educacionais especiais, em
classes comuns do ensino regular.
No âmbito nacional, em uma visão de gestão do sistema educacional mais ampla, os
dados do Censo Escolar 2010, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), apresentam a estimativa macro do total de 639.718
crianças que estão matriculadas em escolas inclusivas; em 2010 o número aumentou
para 702.603, sendo 62,7% em instituições públicas e 37,3% em instituições privadas.
Tais dados apontam um aumento quântico de mais de 25%, indicando as crianças com
necessidades educacionais especiais que se encontram matriculadas neste processo de
inclusão no ensino comum, e a diminuição de -14% nas escolas especiais. Os dados
referentes a 2011 apontam aumento de 75,8% em escolas públicas e 24,2% em escolas
particulares, conforme dados disponibilizados pelo INEP (BRASIL, 2011).
Observemos o reflexo desses dados em uma visão mais restrita ao NRE de União da
Vitória - Paraná, no ano de 2013, especificados em localizações (municípios), número de
crianças atendidas por localidade e quantidade de turmas em andamento.
GRÁFICO 01 – NÚMERO DE CRIANÇAS ATENDIDAS POR MUNICÍPIOS, DA REDE
REGULAR DE ENSINO NO ANO DE 2013 - NRE DE UNIÃO DA VITÓRIA – PR
Fonte: Dados oficiais fornecidos pelo NRE União da Vitória – Paraná e sistematizados
pela pesquisadora.

7. GRÁFICO 02 – NÚMERO DE TURMAS POR MUNICÍPIOS, DA REDE REGULAR DE
ENSINO NO ANO DE 2013 - NRE DE UNIÃO DA VITÓRIA – PR
Fonte: Dados oficiais fornecidos pelo NRE União da Vitória – Paraná e sistematizados
pela pesquisadora.
Encontramos nos dados acima a possibilidade de efetivação de uma proposta de
inclusão, quando se possibilita uma outra estrutura e organização escolar. O
oferecimento de vagas e a permanência com qualidade social nas escolas enunciam um
espaço de compromisso e responsabilidade com uma sociedade mais democrática, com
a presença de todos no processo educativo e não apenas para alguns alunos. Para tanto,
é preciso a retomada de concepções e referenciais por parte de todos os envolvidos no
processo educacional, sejam alunos, professores, famílias, repensando a necessidade de
mudanças estruturais, numa perspectiva social que respeite as características individuais
de cada um, dialeticamente. Inclusão, neste sentido, assume um caráter de processo
construído por todos e ainda em construção.
Nesse sentido, o quadro abaixo corrobora com Prietro (1998), quanto ao atendimento
educacional às crianças com necessidades especiais nas classes comuns do ensino
regular, por meio do conhecimento acumulado pela educação especial, que possibilita a
melhoria na qualidade do processo educativo.
GRÁFICO 03 - RELAÇÃO DAS SALAS DE RECURSOS DO NRE DE UNIÃO DA
VITÓRIA – PR

8. Fonte: Dados oficiais fornecidos pelo NRE União da Vitória – Paraná e sistematizados
pela pesquisadora.
GRÁFICO 04 - RELAÇÃO TOTAL DE CRIANÇAS ATENDIDAS NAS SALAS DE
RECURSOS DO NRE DE UNIÃO DA VITÓRIA – PR
Fonte: Dados oficiais fornecidos pelo NRE União da Vitória – Paraná e sistematizados
pela pesquisadora.
Entendemos, após a análise dos dados coletados, que os serviços de apoios
especializados às salas de recursos, configuram-se como uma alternativa para propostas

9. inclusivas em relação ao trabalho de apoio aos alunos com deficiência intelectual,
condutas típicas e superdotação (altas habilidades) no ensino fundamental, desde que
ofertados no período contrário daquele em que o aluno frequenta a sala comum, com
professor da Educação Especial atualizado, em espaço físico adequado e metodologia
contextualizada.
Este atendimento pedagógico específico, conforme dados documentais coletados nos
municípios acima demonstrados, se dá individualmente ou em pequenos grupos, com
cronograma de atendimento, com vistas ao progresso global dos alunos que apresentam
dificuldade no processo de aprendizagem, com utilização de programações específicas,
métodos, estratégias, atividades diversificadas e extracurriculares.
Em Vygotsky (1989), para o desenvolvimento pleno enquanto ser humano, faz-se
necessário inserir essas crianças na cultura, capacitando-as a participar ativamente da
sociedade. O autor compreende que as deficiências conduzem o organismo à
necessidade de superá-las. A deficiência representa, em certo ponto, uma fonte de
manifestação das capacidades, de força. O sucesso do processo de ensino e
aprendizagem para criança com deficiência relaciona-se às possibilidades de acesso a
métodos e recursos específicos às suas necessidades.
Ainda no sentido de compreender a estrutura e o funcionamento do AEE nas salas de
recursos, da região do Vale do Iguaçu, apresentamos dados significativos em relação à
disposição quântica de docente, discentes e salas especializadas:
GRÁFICO 05 - ESCALA DE SALAS DE RECURSOS, DOCENTES E DISCENTES DO
ENSINO FUNDAMENTAL DO NRE DE UNIÃO DA VITÓRIA – PR.
Fonte: Dados oficiais fornecidos pelo NRE União da Vitória – Paraná e sistematizado pela
pesquisadora.

10. A partir deste gráfico é possível observarmos que, aos poucos, as instituições escolares
estão abrindo espaço para receber as crianças com necessidades educacionais
especiais, pois, mesmo elas tendo direito, esse direito é concretizado aos poucos.
Também é possível analisar que são poucos os docentes que atuam nas salas de
recursos, muitas vezes, sendo os únicos da Instituição com formação adequada,
independente da quantidade de alunos e em quantos turnos são oferecidos os
atendimentos.
À luz da fundamentação teórica analisada reconhecemos como requisitos para
funcionamento de espaços inclusivos de atendimento educacionais especiais em salas
de recursos: um professor(a) especializado(a), alunos avaliados e espaço físico
adequado e disponível.
Comprovada a demanda de alunos pelo diretor do estabelecimento, é necessário
comprovar a especialização do professor na educação especial, e em caso da
inexistência de profissional com formação adequada, os documentos analisados e
citados anteriormente encaminham para alternativas, como: curso adicional ou curso de
pós-graduação, nesse caso precisam ainda, Magistério ou adicionais em educação
especial. Recomenda-se ainda, para a qualidade desse atendimento, vínculo
empregatício com o município e lotação do professor com a instituição onde funcionará a
sala de recursos (PARANÁ, SEED).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por intermédio desta pesquisa estudamos a inclusão por meio das salas de recursos,
como atendimento educacional especializado.
Esse serviço, no âmbito de uma proposta inclusiva, configura-se como suporte
complementar ao ambiente escolar, em horário contrário à sala de aula comum, para
alunos do ensino fundamental.
A rede investigada apresenta-se em organização para atender a este público específico.
Pensamos que tal adequação não pode ocorrer sem atender a necessidade real e
concreta do cotidiano escolar. Contudo, evidenciamos em nossas análises que este
atendimento constitui-se como determinação legal e precisa ser efetivado.
Decorre daí o direito educacional de crianças com necessidades especiais de
frequentarem o ensino comum. A Constituição Federal de 1988 assegura atendimento
educacional especializado aos alunos com deficiência, preferencialmente na rede de
ensino comum, isso significa que é para todos, em um mesmo ambiente, e esse pode e
deve ser o mais diversificado possível, como forma de atingir o pleno desenvolvimento
humano.
Outro instrumento coletivo para a efetivação de uma proposta inclusiva consiste no
Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 que representa um importante meio de
garantia da proteção integral das crianças como cidadãs de direitos, destacando o direito à
educação infantil. Ainda a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996,
reconhece o direito à educação, desde a primeira etapa da educação básica, ou seja, na
Educação Infantil, constituindo-se parte integrante dos sistemas de ensino. A finalidade da
educação é promover o desenvolvimento integral de todas as crianças, inclusive as com
necessidades educacionais especiais, nos aspectos físicos, psicológicos, sociais,
intelectuais e culturais, em todas as etapas e modalidades de ensino.

11. Em relação à educação de crianças com necessidades educacionais especiais, esse
estudo aponta as possibilidades da efetivação desses atendimentos em classes comuns,
mas facultando que ocorra em classes, escolas ou serviços especializados, com o
objetivo de apoio, complemento, suplemento ou substituição ao atendimento em classes
comuns.
Em decorrência da análise realizada, consideramos que a continuidade de uma proposta
inclusiva passa pela formação dos profissionais de acordo com suas especificidades,
observando as dificuldades no atendimento de todas as crianças, com necessidades
educacionais ou não.
Nesse sentido, as salas de recursos apresentam-se como espaços de desafio constante
para a efetivação de uma educação para todos e com todos. Estes espaços de apoio
precisam de fundamentação teórica e metodológica que possibilitem a aprendizagem e o
desenvolvimento de alunos, com base na mediação estabelecida para garantir a
apropriação de conhecimentos.
REFERÊNCIAS
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Ministério da Educação, 2011.
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KONDER, L. O futuro da filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992
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