En el ejercicio del rol profesional docente, intervienen factores concomitantes tales como el contexto socio económico, el compromiso de la comunidad, la autonomía en la toma de decisiones, la preparación científica y pedagógica y el entrenamiento en los procesos de aprendizaje que pone en práctica, centrado todo ello en la reflexión y la investigación sobre su ejercicio profesional.

1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

2. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Henares, Ma. Alejandra – Morvinelli, Ma. Esther – Ferreri, Delvi – Borgna, Elizabeth 1
Eje Temático 4: Investigaciones y experiencias de iniciación a la docencia.
Particularidades de los diferentes ámbitos de inserción
REPORTE DE EXPERIENCIA
PRÁCTICA TUTELADA EN ESCUELAS RURALES
Henares, María Alejandra
D.N.I. 22.764.555
malehenares@yahoo.com.ar
Morvinelli, María Esther
mariaemorvinelli@yahoo.com.ar
Ferreri, Delvi Margarita
D.N.I. 13.717.975
delviferreri@hotmail.com
Borgna, Elizabeth
D.N.I 22.764.571
liziborgna@hotmail.com
Instituto de Formación Docente “Catalina C. de
Visca” – Oliva – Pcia. de Córdoba
C.E. Gabriela Mistral – Pampayasta Norte –
Pcia. de Córdoba
Palabras clave: práctica tutelada- docentes noveles - escuelas rurales – cultura colabo-
rativa - formación docente inicial.
Resumen:
En el ejercicio del rol profesional docente, intervienen factores concomitantes tales
como el contexto socio económico, el compromiso de la comunidad, la autonomía en la
toma de decisiones, la preparación científica y pedagógica y el entrenamiento en los
procesos de aprendizaje que pone en práctica, centrado todo ello en la reflexión y la
investigación sobre su ejercicio profesional.
Dentro de la formación inicial, la práctica tutelada es una oportunidad de desafiar
las concepciones positivitas de la teoría y la práctica educativas, donde la práctica se
identifica con las escuelas y la teoría con los ISFD. Las escuelas de destino, y en este
caso las escuelas rurales, se constituyen en espacios de “producción de conocimientos”
desde la práctica profesional, y no sólo como lugares de “uso y aplicación” del mismo.
Fortalecemos las experiencias, saberes y prácticas pedagógicas en el intercambio entre
maestros rurales, docentes noveles e ISFD., contribuyendo a generar una cultura
colaborativa y de formación permanente para el desarrollo profesional del profesorado.
Elaboramos estrategias superadoras de la práctica, revisando la actual matriz de
formación docente, potenciando la relación entre docentes noveles y expertos, evitando
los peligros de la soledad y el aislamiento que hoy marcan fuertemente la profesión.
Las escuelas rurales de destino se asumen como instancias sistemáticas de
desarrollo profesional, resignificando de esta manera los enfoques en la formación inicial.
Tratamos de dar sentido a una práctica reflexiva, que conozca en profundidad la vida
cotidiana de las escuelas rurales, propiciando espacios de encuentro y de intercambio
sistemáticos entre maestros en diferentes momentos de su vida profesional.

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PROFESIONALIZAR LA FUNCIÓN DOCENTE: PRÁCTICA TUTELADA
EN ESCUELAS RURALES
El docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad
educativa pues es el nexo en los procesos de aprendizaje de los alumnos y las
modificaciones en la organización institucional. Las reformas educativas se traducen en
las escuelas y llegan al aula por medio del docente.
En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores concomitantes tales como el
contexto socio económico, el compromiso de la comunidad, la autonomía en la toma de
decisiones, la preparación científica y pedagógica y el entrenamiento en los mismos
procesos de aprendizaje que pondrá en práctica como profesional de la educación.
Esta experiencia se centra en el inicio de los docentes principiantes en las
particularidades de las escuelas rurales, a partir del reconocimiento de las competencias
profesionales acumuladas en las mismas, respecto a la enseñanza en el plurigrado y de
los conocimientos que se desarrollan en el marco de los I.S.F.D. En este sentido nuestros
planteamientos iniciales se centraron en: ¿Cuál es el rol del docente como tutor de
alumnos residentes?, ¿La práctica tutelada contribuye al fortalecimiento de la formación
docente de los maestros principiantes?, y más a largo plazo: ¿La articulación entre ISFD
y escuelas de destino alienta la reflexión sobre la propia práctica?
Contexto de realización y participantes
Las escuelas rurales tienen realidades muy diversas que están íntimamente
ligadas a la situación productiva, social y económica de cada región. El tipo de
explotación agropecuaria (ganadería, lechería, agricultura, etc.) que rodea a las escuelas
rurales determina, de alguna manera, la clase de población que asiste a esas
instituciones. Algunas escuelas tienen entre 2 y 10 alumnos en total; mientras que otras
aglutinan a más de 80. Todo esto depende del lugar donde están ubicadas.
Los establecimientos rurales con los cuales se desarrolla esta experiencia
pertenecen a la Inspección de Zona 3110, con asiento en la ciudad de Oliva
(Departamento Tercero Arriba), Región Educativa III, de la Dirección General de Nivel
Inicial y Primario, Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
Esta Inspección de Zona, tiene bajo su supervisión 29 escuelas, de las cuales, 20
son rurales, mixtas, de tercera categoría. Sólo una de ellas tiene personal a cargo, las
demás están conformadas por personal único que atiende simultáneamente a todos los
grados y salas de nivel inicial.

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El Instituto Superior de Formación Docente “Catalina C. de Visca”, se halla
ubicado en la ciudad de Oliva, cabecera del Departamento Tercero Arriba, a 90 km. de la
ciudad de Córdoba Capital, por ruta nacional Nº 9. Atiende todos los niveles educativos:
inicial, primario, medio y superior. En el Nivel Superior brinda las carreras de Profesorado
de Educación Primaria y Profesorado de Educación Inicial. Depende de la Dirección
General de Institutos Privados de Enseñanza (Zona 5 – Villa María), del Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba.
Objetivos
• Revalorizar el rol del docente como tutor de alumnos residentes a través del
desarrollo de una actitud de reflexión crítica acerca de su propio quehacer
docente cotidiano.
• Contribuir a generar una cultura colaborativa y de formación permanente para el
desarrollo profesional entre ISFD y escuelas de destino.
• Identificar las competencias profesionales que es necesario desarrollar para el
trabajo pedagógico en el plurigrado, estructurando la formación inicial y la
formación continua de los docentes principiantes.
• Analizar, mediante la observación de la vida cotidiana áulica e institucional, las
singularidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela rural.
• Elaborar estrategias superadoras de la práctica docente que respondan a las
necesidades y posibilidades del contexto de actuación del docente principiante.
Fundamentación
La educación, entendida como proceso, cumple una importante función en el
desarrollo del individuo, en su socialización y como tal es el impacto que ésta provoca en
la construcción de la identidad docente.
La formación docente se ha concebido durante mucho tiempo como una
secuencia de materias pedagógicas teóricas que se desarrollan paralelamente a la
formación en la especialidad y culmina con una Residencia Docente al finalizar la carrera.
Constituye una clara concepción epistemológica que prioriza la adquisición de cuerpos
teóricos previos que luego podrán transferirse linealmente a la práctica. Sin embargo, la
realidad nos muestra que estas ideas e imágenes no se ajustan a aquélla y en esta
contradicción se distancian teoría de práctica, ideas de realidades, como si fueran
aspectos dicotómicos.

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La realidad que envuelve las prácticas escolares es muy compleja, desde aulas
superpobladas, niños en situaciones de conflicto personal, social, como así también
institucional, docentes pauperizados, condiciones mediocres de trabajo docente, etc. De
esta manera, los cuerpos teóricos previos no son suficientes para comprender esa
realidad y transformarla por la acción reflexión.
En las instituciones sociales, como es la escuela, se establecen vínculos entre los
sujetos como resultado de la cotidianeidad. Así se va conformando la identidad de los
sujetos dentro de un sistema de poder que regula los comportamientos humanos. En
estas condiciones se van a desarrollar las prácticas con las que se inician los docentes
principiantes. Estas relaciones contribuyen de manera fundamental en su formación como
docentes. Cada institución escolar le presenta al docente principiante una realidad hecha;
así, él aprende lo que en determinada escuela se acostumbra.
Estos procesos de la vida social generan subjetividades muy concretas, diseñan
los modos en que sentimos, pensamos, actuamos y nos vinculamos con los otros y con
nosotros mismos. (Moise, 1998, p.4)
El docente principiante o residente otorga mucha importancia a la opinión que su
docente tutor tiene de él; sin embargo, suele subestimarse la capacidad de los
principiantes.
Como docentes, sabemos que cada niño aprende de manera diferente y que
existen diversas formas de enseñar y de aprender. Lo mismo se aplica al residente y/o
principiante. Muchos de ellos tienen dones y habilidades naturales; otros deben ser
guiados con mucho cuidado para que puedan desarrollar todo su potencial. El tutor debe
ser capaz de respaldar a ambos tipos de residentes.
El rol que asume el docente principiante, en el desarrollo de este proyecto es la de
un colaborador que se implica en su formación, porque a la vez podrá problematizar las
mismas relaciones sociales a través de las cuales es posible ejercer el poder. Es decir,
como futuros profesionales podrán ejercer y enseñar la distribución del poder, cediendo
espacios de participación.
El progresivo proceso de la práctica del residente o docente principiante se verá
fortalecido a través de la adquisición y desarrollo de competencias cada vez más
complejas como lo son el registro etnográfico, la observación como instrumento de
recolección de datos, el diseño, la implementación y revisión de prácticas de intervención.
Así se pretende que el docente principiante, asuma su compromiso con
responsabilidad, para que como actor social pueda construir saberes válidos que le
permitan interpretar, desnaturalizar y comprender y si es necesario promover y producir
cambios que optimicen la realidad.

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En este sentido, Eisner (1992) señala que las imágenes de lo que el maestro “se
supone” debe hacer, se forman a temprana edad. El docente de grado se aferra a rutinas
pedagógicas conocidas, las que con el tiempo llega a dominar, haciendo el cambio tanto
más difícil. Por lo tanto, entre los aspectos más importantes de este proyecto, se incluyen
los siguientes: el uso de la observación, reflexión y argumentación como herramientas de
socialización profesional; seminario de capacitación en Educación Rural más intenso que
incluye un componente adecuado de contenidos y prácticas pedagógicas. Así planteado,
este proyecto se centra en el trabajo colaborativo entre maestros, lo que a su vez, implica
poner fin al aislacionismo que ha llegado a caracterizar el trabajo docente. El desarrollo
de equipos debería mejorar la capacidad innovadora de las escuelas y contrarrestar los
efectos negativos de trabajar bajo condiciones adversas (De Lisle, 1993) y en otros
contextos, como el rural, con todas sus posibilidades y limitaciones.
La práctica debe ser una construcción conjunta en la que participan los distintos
protagonistas con miradas complementarias: el equipo directivo, el docente en cuyo
grado se desarrolla la experiencia, el Departamento de Práctica y el docente principiante.
Estos roles actúan con un solo propósito: conjugar teoría y práctica desde una
perspectiva participativa, crítica y pluralista.
Cada práctica pedagógica se asienta conciente e inconcientemente en
determinados supuestos sobre qué significa enseñar y qué significa aprender.
Toda acción pedagógica supone una opción implícita y explícita sobre un
determinado modelo de enseñanza. Toda práctica educativa tiene efectos explícitamente
buscados y otros implícitos, muchas veces no previstos o deseados.
Por eso es necesario construir este espacio de articulación, diálogo, comprensión
y síntesis, conjunto de estrategias que favorecerán que el docente sea revalorizado en su
función profesional y social como protagonista de las transformaciones educativas.
Cada uno de los participantes, a partir de su propia práctica docente, busca
apoyos conceptuales para comprender los problemas a los que se enfrentan los alumnos
que inician la práctica tutelada, elaboran nuevas propuestas de acción y
acompañamiento, experimentan, controlan los resultados de las intervenciones del
principiante y producen nuevos aportes teórico-prácticos al proceso de formación de los
alumnos del I.S.F.D.
Por ende, la práctica tutelada se constituye así en motor de cambio y no en un
mero campo de aplicación de teorías.

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Encuadre conceptual
La enseñanza en el marco de plurigrados requiere abordar cuestiones
institucionales, organizacionales, curriculares y didácticas en el nivel inicial y primario y
por lo tanto, en las propuestas de formación docente inicial y continua, al interior del
ISFD. Se analizan las condiciones de trabajo de los docentes rurales de la zona, que
atienden a comunidades generalmente aisladas y no cuentan con la posibilidad de
intercambio y referencia frecuente con otros colegas. Se hace necesario volver a pensar
esa práctica docente particular individual y grupalmente, intentando capitalizar el trabajo
conjunto de los alumnos, la potencialidad de la convivencia de propuestas de desarrollo
curricular diversas y en simultáneo y la identificación de ciertos aspectos comunes que
puedan ofrecer unidad a la tarea cotidiana.
Al interior del ISFD, el espacio de la Práctica se convierte en el eje de la formación
y la profesionalización docente, ya que ésta supone el desarrollo de acciones vinculadas
con la enseñabilidad y educatividad, con el proceso de enseñar y aprender con mayor
autonomía en las aulas y responsabilidad por los aprendizajes alcanzados. Por ello
entendemos a la práctica tutelada como una instancia primordial para el fortalecimiento
de los futuros docentes.
En las escuelas rurales, con plurigrado, las intervenciones docentes son las que
favorecen la constitución progresiva del grupo y la propia integración del docente desde
su particular función como referente adulto: favorece la construcción del aprendizaje
grupal, es mediador entre los alumnos y los conocimientos; coordina el grupo, propicia los
intercambios y las interacciones entre los niños; escucha y enseña a escucharse;
encuadra la tarea y crea escenarios para el aprendizaje; programa y toma decisiones
didácticas; diseña, en el marco de las estructuras habituales en la educación primaria e
inicial (unidad didáctica, proyectos, itinerarios didácticos, otros); finalmente, propone las
actividades y las evalúa.
Se requiere para todo ello que el maestro sea flexible, muestre un amplio grado de
plasticidad, ofrezca propuestas que contemplen distinto grado de complejidad y permita
múltiples posibilidades de resolución. En rigor, estas cualidades son válidas no solo para
grupos de diferentes edades sino para cualquier grupo conformado por niños.
En algunas ocasiones la maestra o el maestro de plurigrado, en el ámbito rural,
puede acompañar a los niños en toda su trayectoria por el Nivel Inicial y Primario.
Esta relación continuada entre el docente y los chicos fortalece el sentido de
pertenencia al grupo, les da seguridad y la convierten en un referente estable.

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En el entrecruzamiento afectivo, cognitivo y social que se produce entre los
integrantes del grupo, se va logrando un cambio en el conjunto de los chicos a la vez que
se avanza en el desarrollo de la identidad personal de cada uno.
El docente principiante al trabajar con niñas y niños de diferentes edades y grados
debe desplegar y poner en acción formatos y estrategias de enseñanza acordes con la
diversidad de posibilidades, ritmos y expectativas de cada uno de ellos y del grupo como
totalidad. También, necesita ofrecer propuestas en las que esté prevista la alternancia de
trabajo en la modalidad individual, en pequeños grupos y en grupo total.
La maestra principiante, realiza una única planificación para todo el grupo, ya que
los propios niños establecerán diferentes modos de participación de acuerdo con sus
posibilidades. Existen momentos en los que los mayores, más independientes y
autónomos, están trabajando mientras el docente se dedica a los más pequeños,
generalmente con menor tolerancia para la espera y con algunas necesidades afectivas
que requieren una dedicación más personal por parte de la maestra. En otras palabras,
las decisiones didácticas que el docente toma deben estar pensadas de acuerdo con la
propuesta que se le plantea al conjunto de niños como grupo y no como diferentes
grupos que comparten un mismo espacio físico.
Proyectos institucionales, tiempos, espacios, intervenciones del docente, modos
de agrupamiento de los niños, recursos didácticos y su participación son algunas de las
variables que los alumnos residentes, ponen en juego cuando planifican y ponen en
marcha las situaciones de enseñanza. De este modo asumen la tarea de dar clases
simultáneamente a todos los grados, para posteriormente, ya en el ISFD, reconstruir las
tramas de relaciones —que incluyen necesidades, exigencias y apoyos— que los
vinculan a sus propias biografías escolares.
Acciones realizadas
• Reuniones semanales entre C.E. “Gabriela Mistral” e I.S.F.D. “Catalina C. de
Visca”, para establecer estrategias de acción.
• Intervenciones docentes en el grado múltiple o plurigrado.
• Observación del desempeño del alumno residente en el marco del Proyecto
de Práctica Tutelada.
• Talleres de Reflexión sobre Práctica Docente Tutelada.
• Reuniones semanales entre los C.E. rurales y el ISFD, para establecer
estrategias de acción.

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• Clases a cargo del alumno practicante: elaboración del proyecto de
enseñanza para cada ciclo de la E.G.B. (integrando todas las áreas y
disciplinas)
• Clases a cargo del docente mentor o tutor
• Monitoreo del proyecto de práctica tutelada (corrección de planes y
proyectos, observación y registro de clases desarrolladas)
• Análisis y reflexión sobre las clases observadas (evaluación, seguimiento y
documentación de la propuesta)
• Conformación con los docentes rurales de la zona, de un grupo de estudio y
aprendizaje reflexivo sobre la acción, en el contexto de la tarea, de modo
que permitan el análisis de marcos teóricos referenciales, reflexión sobre las
situaciones de la práctica en contextos específicos y el desarrollo de
alternativas para la acción.
• Implementación de Talleres Docentes: tienen como objetivo la investigación
y reflexión sobre la propia práctica docente y la elaboración de criterios
comunes de seguimiento de los alumnos residentes. Se plantean como un
espacio de reflexión compartida, contribuyendo a crear condiciones teóricas
y prácticas para que los docentes de grado, conjuntamente con el de
Práctica del I.S.F.D., asuman una posición activa en el análisis crítico de su
propia práctica y en la formulación de propuestas de mejoramiento.
Principales logros y obstáculos de la experiencia
La realización de esta experiencia resulta un aporte a los docentes rurales en
actividad para optimizar su desempeño como orientadores y guías de la práctica tutelada;
para los alumnos del Instituto Superior de Formación Docente, una instancia excelente
para comprender que la práctica docente, va más allá de la práctica pedagógica
involucrando una compleja red de relaciones y actividades y para el ISFD la oportunidad
de desafiar las concepciones positivitas de la teoría y la práctica educativas, donde la
práctica se identifica con las escuelas y la teoría con el ISFD.
Nos ha permitido elaborar estrategias superadoras de la práctica, revisando la
actual matriz de formación docente, reconocer la importancia del papel del tutor, justificar
el valor de su experiencia docente y acercar al alumno residente a la vida cotidiana de la
escuela rural. Además, posibilitó proporcionar sugerencias para la reflexión y el
crecimiento profesional con el fin de que el maestro de clase que actúa en el papel de
docente tutor participe activamente y, al mismo tiempo, aprenda de la experiencia.

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Debemos profundizar el desarrollo profesional compartido (involucrando a más
escuelas rurales), ya que esta experiencia se plantea también como una instancia de
formación para los formadores del propio ISFD, lo que contribuye a generar una cultura
colaborativa entre niveles del sistema educativo.

11. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
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