Congreso sobre profesorado e inserción docente

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Carlos Ângelo de Meneses Sousa - Leda Gonçalves de Freitas 2
Juarez Moreira da Silva Júnior
Eje temático: Las pedagogías de la formación y el acompañamiento a los noveles.
Implicancias en la formación inicial
ENSAYO
“NINGUÉM ENSINA NINGUÉM” E “AINDA SOU MUITO O CENTRO DA
AULA”: NOTAS SOBRE CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA DE
PROFESSORES(AS) UNIVERSITÁRIOS(AS).
Prof.Dr. Carlos Ângelo de Meneses Sousa
cangelo@ucb.br
Prof ª Drª Leda Gonçalves de Freitas
ledag@ucb.br
Prof. MSc. Juarez Moreira da Silva Júnior
juarezs@ucb.br
Universidade Católica de Brasília – UCB - Brasil
Palavras-Chave: Concepções Pedagógicas, Ensino Superior, Docência, Educação a
Distância e Universidade.
Resumo
Este ensaio objetiva refletir sobre as concepções pedagógicas de ensinar
presentes na prática docente da Universidade Católica de Brasília - UCB, Distrito Federal
do Brasil, a partir de seu Programa de Reconstrução da Prática Pedagógica - PRPD. Em
termos empíricos, destacaram-se dois grupos para análise, o dos professores iniciantes
e outro de professores com mais de 05 anos de docência no Ensino Superior. A
abordagem teórica de análise foi a de Libâneo (2006) que agrupa as concepções
pedagógicas em tradicional e progressista. Para o autor a pedagogia tradicional, na
prática educacional brasileira, se materializa em quatro tendências pedagógicas. São
elas: a) tradicional liberal; b) liberal renovada; c) renovada não-diretiva; d) liberal
tecnicista. A pedagogia progressista, de acordo com Libâneo, se traduz em três
tendências pedagógicas, a saber: a) progressista libertadora; b) progressista libertária; c)
progressista crítico histórico-crítica. Foram realizadas análises de conteúdo dos fóruns de
discussão de 14 turmas do programa de formação de professores, os quais refletiram
sobre o ensinar na universidade. A análise de conteúdo produziu duas categorias
sínteses: a) “Ninguém ensina ninguém”; e, b) “Ainda sou muito o centro da aula”. As

análises revelam os lemas e dilemas dos dois grupos em relação à prática docente,
sendo possível identificar duas concepções predominantes: a tradicional e a progressista.
Tais resultados não são estranhos na educação superior, visto que, o seu contexto
político se situa em uma perspectiva de universidade funcional que visa atender as atuais
demandas do mercado de trabalho e reprodução do sistema capitalista.

“NINGUÉM ENSINA NINGUÉM” E “AINDA SOU MUITO O CENTRO DA
AULA”: NOTAS SOBRE CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA DE
PROFESSORES(AS) UNIVERSITÁRIOS(AS).
Quando perguntamos a um educador do Ensino Superior sobre o que faz em sua
lide docente, geralmente ele não titubeia e apresenta prontamente sua resposta.
Contudo, quando o questionamento se refere a uma justificativa do seu fazer, isto é, por
que faz o que faz ou age como age na sala de aula, por exemplo, muitos não apresentam
uma resposta que esteja suficientemente auto-refletida e embasada teoricamente, que
explicite a concepção pedagógica que rege sua ação. Geralmente ouvimos respostas que
se enquadram em modelos de professores que tiveram ou representações de “ser
professor” difundida em nossa sociedade. Em outras palavras, o professor utiliza um
referencial de “senso comum pedagógico”.
Esse “senso comum pedagógico” se caracteriza por um olhar e concepção da
ação docente no Ensino Superior como aquela em que ter o domínio do conteúdo de uma
determinada área do conhecimento é suficiente para ser professor, ou ainda, que o
domínio desses conteúdos somados com uma visão reducionista da didática como
técnica de ensino propiciam a constituição de um docente que seja capaz de enfrentar a
complexidade e exigências do cotidiano da aula e vida universitária.( LIMA; GRILLO,
2008).
O ensaio que ora apresentamos parte da compreensão e prática de que toda ação
pedagógica, por mais simples que seja é embasada por uma concepção pedagógica,
uma teoria que lhe sustenta e fundamenta. Não saber sobre qual concepção pedagógica
fundamenta sua ação, tende a gerar uma prática espontaneísta que é ingênua por não
situar a ação educacional nas relações sociais enquanto reforçadoras de práticas
emancipatórias ou conformistas.
Do lugar da experiência analisada
O Programa de Reconstrução das Práticas Docentes (PRPD), base empírica da
nosso ensaio, possui como objetivo realizar um processo formativo que tenha como
ponto de partida a experiência da docencia dos professores, estimulando-os a refletirem
e a reconstruírem suas práticas, de modo a contribuir para a consolidação coletiva do
perfil docente desejado pela Universidade Católica de Brasília - UCB. Os Parágrafos que
se seguem, neste item, apresentam uma transcrição do seu marco teórico, apresentados
no documento “Programa de Reconstrução das Práticas Docentes (PRPD)”. ( UCB,2007).

Costuma-se dizer que o docente universitário adormece profissional de uma área
e acorda professor (ANASTASIOU, 2006). Quase sempre sua prática docente limita-se a
imitar a experiência. Seja uma experiência de reprodução dos modelos docentes de sua
escolarização, ou acumulada no exercício utilitário e imediato da docência, que lhe serve
à familiaridade e manejo espontâneo da prática docente, mas não à sua compreensão
(KOSIK, 1976), tendo em vista que é prática desprovida de teoria, ou minimamente
informada por ela (VÁZQUEZ, 1977).
É sabido que a formação do professor universitário privilegia o aprofundamento do
conhecimento científico e o preparo para a pesquisa, negligenciando quase sempre sua
preparação didático pedagógica (PARINI, 2007; VALLE, 2006; RAMALHO, 2006; DEMO,
2006; 2004a; 2004b). Sabe-se também que palestras, seminários e semanas
pedagógicas não garantem tal formação (DEMO, 2006), funcionando freqüentemente
como simples verniz, quando induz o docente à mudança do discurso pedagógico, mas
não da prática (BECKER, 1993; DEMO, 2006). Aprender a pensar criticamente a própria
prática é o exercício mais fértil para o amadurecimento pedagógico do professor
(FREIRE, 1997), contribuindo para superar o “amadorismo persistente e
anacrônico”.(RAMALHO, 2006, p. 32).
Na UCB, diferentes iniciativas foram desenvolvidas para fazer frente ao desafio da
formação pedagógica. Alguns professores aprovavam essas iniciativas; outros as
rejeitavam. Para uns, eram oportunidades para se aprender algo; para outros, puro
mecanismo para reduzir o tempo livre dos professores. Muitos se queixavam da
obrigação de participar de atividades que não lhes interessavam.
O PRPD é uma iniciativa diferente. Reconhece que o professor não é objeto da
formação e que a docência se dá numa relação dialógica com a discência. Uma é prática
que ensina; outra é prática que aprende (FREIRE, 1997). A prática que ensina é
orientação da prática que aprende e avaliação do aprendido (DEMO, 2004a; 2004b).
Geralmente, ocorre que a prática que ensina se organiza antes e é alheia à prática
A experiência avaliativa do desempenho dos professores em sala de aula e as
dificuldades por eles vividas no exercício do fazer docente nos colocaram diante das
seguintes inquietações:
1) Quem sabe, necessariamente sabe ensinar?
2) Essencialmente, o que o professor universitário precisa aprender para o
exercício eficiente da docência?
3) Como fazer para estimular o interesse do professor por esse aprendizado?

É certo que há muitos aspectos do fazer docente a serem cientificamente
conhecidos pelos professores para que possam melhorar o desempenho em sala de
aula. Na UCB, optamos por focar apenas três aspectos: aprendizagem, orientação da
aprendizagem e avaliação da aprendizagem. Outra opção importante é a seguinte: evitar
a oferta de cursos ou algo similar. Neste sentido, os professores serão desafiados a
partirem de suas próprias práticas, discutindo-as e confrontando-as com as teorias
disponíveis. Em seguida, serão estimulados a proporem as mudanças que julgarem
necessárias em suas práticas.
O PRPD articula atividades em ambiente virtual de aprendizagem com atividades
presenciais, distribuídas em módulos. As atividades em ambiente virtual são dirigidas a
todos os docentes, mas são desenvolvidas em comunidades de aprendizagem
(BRANSFORD, BROWN e COKING, 2007), formadas pelos professores de diversos
cursos e áreas, em fóruns virtuais no Moodle, o que propicia uma diversidade e enseja
visões interdisciplinares.
As concepções dos docentes do “ensinar na universidade”
Conforme a classificação das concepções pedagógicas de Libâneo (2006), elas
são divididas em dois grupos: tradicional e progressista. Para o autor a pedagogia
tradicional, na prática educacional brasileira, se materializa em quatro tendências
pedagógicas. São elas: tendência tradicional liberal; tendência liberal renovada;
tendência renovada não-diretiva; d) tendência liberal tecnicista. A pedagogia progressista
se traduz em três tendências pedagógicas, a saber: tendência progressivista libertadora;
tendência progressista libertária e tendência progressista crítico histórico-crítica.
Foram realizadas análises de conteúdo dos fóruns de discussão de 14 turmas do
programa de formação de professores, os quais refletiram sobre o ensinar na
universidade. Basicamente pudemos classificar as postagens feitas pelos professores no
fórum a partir dos dois grandes grupos que se seguem em forma de tópicos.
“Minha atuação em sala de aula não se resume em "ensinar", visto que ninguém
ensina ninguém”.
Os professores afirmam que desenvolvem o trabalho em sala a partir dos
conhecimentos dos estudantes. Além disso, trabalham os conteúdos com exemplos do
cotidiano com vistas ao desenvolvimento do espírito crítico. Acreditam que a construção
do conhecimento é mútua. Utilizam do diálogo com os estudantes a fim de diminuir as
distâncias com os estudantes.

Os professores regularmente buscam envolver os estudantes. Para isto, utilizam
estratégias variadas. Fazem uso da contextualização para introduzir os temas das aulas
e situar os estudantes no estudo dos conteúdos. Compreendem que a atuação do
professor em sala deve ser a de orientar os estudantes para a solução dos problemas
propostos.
Costumam responder aos apelos dos estudantes de maneira que consigam
estimulá-los à construção de saberes. Revelam que mesmo intuitivamente, costumam
trocar informações e expectativas com outros colegas, e, quando é possível articulam
com outras disciplinas. Utilizam da troca de experiências como forma de enriquecer o
trabalho em sala de aula e motivar os estudantes. Cabe destacar os profissionais da área
de saúde que afirmam utilizar a pedagogia da problematização para darem conta da
aprendizagem dos estudantes. Por tudo isso, esse grupo apresenta elementos de uma
pedagogia progressista.
Coletânea de depoimentos que retratam essa concepção:
“[...] procuro trabalhar de forma a possibilitar a construção do conhecimento em
sala de aula, envolver os estudantes no processo de aprender e ensinar, promovendo
interações na sala de aula de modo que eles possam dialogar entre si, com o
conhecimento e com a realidade vivida no seu cotidiano.”
“Trabalho com a PEDAGOGIA PROBLEMATIZADORA muito utilizada na área da
saúde e que cai nas provas do ENADE”
“Então eu diria que eu ensino, escutando sempre o grupo dos estudantes,
tentando entender o que eles dizem de onde dizem o que estão dizendo, o que eles não
dizem e o qual o objetivo de tais falas ou silêncios.”
“[...] no meu fazer docente procuro me aproximar do aluno e identificar suas
deficiência cognitivas e exemplificar de diferentes formas [...]”
“[...] o meu fazer docente é um refazer diário de esforços, métodos e técnicas de
ensinar-aprender-avaliar, pois cada aula é o desenrolar de um novo fenômeno em que a
esperança de desvendar, entender e apreender conteúdos e de interação entre professor
e aluno, se aprofunde e frutifique.”
“Como professora, procuro contextualizar os conteúdos desta disciplina com
vistas a uma construção da aprendizagem significativa e relevante para as práticas
sociais.”
“[...] tento de início articular o conteúdo das disciplinas com algum aspecto que
tenha sentido para os estudantes. Seja retomar outras disciplinas (ou até mesmo o
projeto pedagógico do curso) que abordaram questões ou conceitos afins, seja a idéia

(senso comum mesmo) que eles tenham a respeito do assunto, ou até mesmo elementos
do cotidiano.”
“Procuro dar vida aos conteúdos, inseri-los em contextos históricos e criar
desafios a serem superados por meio da construção de novos conceitos.”
“Minhas aulas ainda tem um percentual de expositividade muito grande. Ainda sou
muito o centro da aula.”
Uma outra parte dos professores afirma que as suas aulas expositivas têm um
alto percentual de exposição. Alguns afirmam que são tradicionais e utilizam
constantemente o quadro e giz. Os professores que assumem que trabalham mais com
aulas expositivas constroem uma dinâmica de sala em que fazem uma explanação dos
conteúdos, apresentam textos e, em seguida trabalham com estudos dirigidos.
Há docentes que destacam que a atualização constante e a vontade de transmitir
o conhecimento sejam elementos fundamentais para o exercício da docência. Informam
que a atuação ocorre de maneira bem tradicional, por meio de exposição de temas e
resolução de exercícios por parte dos estudantes.
Esse grupo pratica uma pedagogia liberal, especialmente em sua concepção
pedagógica tradicional, onde a centralidade do ensino está no professor e há uma
primazia dos conteúdos sem uma necessária problematização da realidade social,
mesmo que ocasionalmente aborde essa realidade.
Coletânea de depoimentos que retratam essa concepção:
“Eu procuro lecionar de maneira bem tradicional, ou seja, utilizo muito os livros e
apontamentos em sala de aula. Peço para os alunos resolverem muitos exercícios e
escreverem sobre diversas situações da vida econômica brasileira e mundial.”
“...aulas expositivas com material elaborado para aulas, aulas no laboratório, e
muito mais muitos exercícios, o que a meu ver possibilita a fixação do conteúdo exposto
em sala. “
“Utilizo muito a aula expositiva e sei que esta metodologia os deixa muitas vezes
cansados e desinteressados em sala.”
“[...] minha maneira de ensino, é bem tradicional, ou seja, em termos operacionais
é o "cuspe" e giz, mas, e principalmente, buscando identificar a teoria com o mundo real.
Com o avanço de tecnologias, uso atualmente, basicamente o Power Point, e considero
que evolui na comunicação devido ao tempo em que "economizo" em escrever no
quadro, pois a prática pode ser mais enfatizada.”

“[...] preparo todas as aulas em PowerPoint, disponibilizo com vários dias de
antecedência [...]. Chego em sala, projeto a aula e falo, falo, falo, o tempo todo...busco
muitoooooooo interagir com os alunos, faço perguntas subjetivas sobre o assunto [...].
Todavia, na grandeee maioria das vezes, eu fico falando sozinha para as paredes, tenho
a impressão de que não existe ninguém presente. Este semestre resolvi adotar a
seguinte tática, fico questionando o tempo todo os alunos, e as melhores respostas
ganham chocolate. Isso mesmo, chocolate, comprei sacos de sonho-de-valsa e tenho
levado todos os dias para a sala, resultado a participação tem melhorado
muitoooooooooooooooo!!”
“Minhas aulas ainda tem um percentual de expositividade muito grande. Ainda sou
muito o centro da aula.”
“Quando estou em sala percebo que sou muito parecida com os meus professores
da graduação e nesse sentido "sou tradicional".”
À guisa de conclusão
Conforme Álvaro Vieira Pinto “o caminho que o professor escolheu para aprender
foi ensinar. No ato do ensino ele se defronta com as verdadeiras dificuldades, obstáculos
reais, concretos, que precisa superar. Nessa situação ele aprende. [...]”.(1982, p. 21.).
Pudemos observar nos depoimentos dos professores e professoras apresentados na
coletânea de postagens dos fóruns que há esse movimento de aprendizagem, contudo
uma formação continuada de docentes que se queira efetiva e crítica não deve calcar
perspectivas espontaneístas de aprendizagem, há de se criar mecanismos em que o
docente possa se assenhorar reflexivamente de sua própria prática e confrontá-la com as
teorias que o ajude a compreendê-la em seus fundamentos e implicações sócio-políticas,
pois o seu fazer não é neutro e tende a reforçar processos de emancipação ou
conformação social em seus estudantes e na instituição em que atua.
Assim, para analisarmos criticamente qualquer prática educacional, devemos
considerar, sobretudo os seus fins pedagógicos ou projeto político-pedagógico e as
teorias, concepções pedagógicas correspondentes, em outras palavras, a sua opção por
uma concepção de sociedade/homem-mulher e educação, pois “todo ato educativo é um
ato político por está inserido dialeticamente numa determinada sociedade. O mesmo
carrega em si atitudes, idéias, valores que reforçam ou questionam, isto é, tomam
posição frente à sociedade que se pretende conservar ou transformar” .(SOUSA, 2003).
Nessa situação ele aprende, “a educação implica uma modificação de
personalidade e é por isso que é difícil de se aprender, porque ela modifica a
personalidade do educador ao mesmo tempo que vai modificando a do aluno”. Dessa

forma, o ato educativo sendo essencialmente interativo é também eminentemente
ameaçador. Assim, a educação “[...] consiste em abalar a segurança, a firmeza do
professor, sua consciência professoral (que teme perder o estabelecido, que é o seu forte
no plano da prática empírica) para se flexionar de acordo com as circunstâncias”. (PINTO
1982, p. 21-22).
A atual gestão do PRPD entende que esse flexionar-se sobre as circunstâncias
necessita do apoio e um espaço consistente da coletividade docente, pois a prática
reflexiva do professor não deve ser solitária, já que a construção do conhecimento, de
novos saberes e da autonomia profissional se dá no coletivo do trabalho. Essa
perspectiva endossa uma concepção progressista da educação e questiona a docência
para uma universidade funcional que visa atender acriticamente as atuais demandas do
mercado de trabalho e reprodução do sistema capitalista
Referências:
 ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. A docência no ensino superior:
desafios e possibilidades. Forgrad em revista – Ensino de Graduação: desafios e
perspectivas, Vitória, n.1, p. 5-8, maio 2006.
 BECKER, Fernando.(1993): A epistemologia do professor. Petrópolis, RJ: Vozes.
 BRANSFORD, John D.; BROWN, A. L. & COCKING, R. R. (Org.).(2007): Como as
pessoas aprendem: cérebro,mente, experiência e escola. São Paulo: Editora
SENAC.
 DEMO, Pedro.(2004a): Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Petrópolis,
RJ: Vozes.
 _____. (2004b): Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. Petrópolis,
RJ: Vozes.
 _____.(2006): Formação permanente e tecnologias educacionais. Petrópolis, RJ:
Vozes.
 FREIRE, Paulo.(1983): Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
 _____.(1997): Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
Rio de Janeiro: Paz e Terra.
 KOSIK, Karel.(1976): Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
 LIBÂNEO, José Carlos.(2006)..Democratização da Escola Pública: A Pedagogia
crítico-social dos conteúdos.21ª ed. São Paulo: Ed. Loyola, 2006.
 LIMA, V. M. R.; GILLO, M. C.(2008): Por que o professor faz o que faz na sala de
aula? O fazer pedagógico e as concepções de conhecimento. IN: FREITAS, Ana

Lúcia Souza de; GESSINGER, Rosana Maria(org.). A gestão da aula universitária
na PUCRS. Porto Alegre, EDIPUCRS.
 PARINI, Jay.(2007): A arte de ensinar. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
 PINTO, Álvaro Vieira.(1982):Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo,
Cortez.
 RAMALHO, Betânia Leite. Reflexões sobre o ensino e o exercício da docência no
ensino superior.Forgrad em revista – Ensino de Graduação: desafios e
perspectivas, Vitória, n.1, p. 26-32, maio 2006.
 SOUSA, Carlos Ângelo de Meneses.(2003): Teoria e método em uma experiência
de Educação Popular:Anotações sobre a proposta metodológica do Projeto
Alfabetização e Comunidade Educativa. Anais do VI Encontro de Pesquisa
Educacional do Centro-Oeste – EPECO, Campo Grande – 18 a 20.06.2003. ( CD-
Rom ).
 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA –UCB. (2007):PRPD - Programa de
reconstrução das Práticas Docentes. Versão compacta. UCB, Brasília.
 VALLE, Bertha Borja Reis do. Formação de docentes para o ensino superior no
Brasil. Forgrad em revista – Ensino de Graduação: desafios e perspectivas,
Vitória, n.1, p. 9-13, maio 2006.
 VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez.(1997): Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e
Terra.

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