Nuestra motivación por el problema de estudio se origina en la experiencia adquirida en el ámbito de la formación docente inicial, en una situación funcional de 17 años. A partir del conocimiento in situ de algunas situaciones profesionales vivenciadas como problemáticas, por profesores titulados cuando ingresan a trabajar en el nivel de Educación Secundaria, desarrollamos la investigación “Identificación, caracterización y evaluación de necesidades profesionales sentidas por profesores principiantes”, en el período 2005-2008, en la Región Este1 del Uruguay (Maciel de Oliveira, 2008)

1. 1
NECESIDADES PROFESIONALES DE PROFESORES PRINCIPANTES DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA PÚBLICA EN LA REGÓN ESTE DE URUGUAY
Maciel de Oliveira, Cristina
cristinaciel@gmail.com.uy – cmaciel@anep.edu.uy
División de Planificación y Desarrollo Estratégico Educativo, CODICEN, Uruguay.
Palabras clave: profesores principiantes, necesidades profesionales, diagnóstico
situacional.
Introducción
Nuestra motivación por el problema de estudio se origina en la experiencia adquirida en
el ámbito de la formación docente inicial, en una situación funcional de 17 años.
A partir del conocimiento in situ de algunas situaciones profesionales vivenciadas como
problemáticas, por profesores titulados cuando ingresan a trabajar en el nivel de
Educación Secundaria, desarrollamos la investigación “Identificación, caracterización y
evaluación de necesidades profesionales sentidas por profesores principiantes”, en el
período 2005-2008, en la Región Este1
del Uruguay (Maciel de Oliveira, 2008)
Dicha investigación nos permitió detectar una franja de profesores que inicia su carrera
como profesor de Educación Secundaria, una vez egresado y titulado, con necesidades
profesionales auto-percibidas y expectativas de satisfacerlas. Propusimos, entonces, el
objetivo mediato de definir las bases de un programa de formación continua, destinado a
los profesores que se encuentran iniciando su ciclo de desarrollo profesional y sienten
que desean mejorar en algún aspecto su perfil profesional.
El diseño, la implementación y la evaluación de un programa de desarrollo profesional
para profesores principiantes de Educación Secundaria pretende abrir una vía de
solución a lo que consideramos un problema educativo nacional: la ausencia de un
programa de tal naturaleza. (Maciel de Oliveira, C. 2011)
En dicho sentido, en el mes de julio de 2009, presentamos ante las autoridades de la
Dirección Sectorial de Planificación Educativa de ANEP, CODICEN 2
el Proyecto:
1
La Región Este en Uruguay está constituida por los siguientes departamentos: Maldonado, Rocha,
Lavalleja, Treinta y Tres.
2
ANEP: Administración Nacional de Educación Pública. CODICEN: Consejo Directivo Central.

2. 2
“Contribución al fortalecimiento profesional de profesores principiantes de Educación
Secundaria en la Región Este3
del país”.
El incremento de docentes titulados que ha habido en el país, de 30.6% en 1995, a 59%
en 2007 según el Censo Nacional Docente 2007, justifica este proyecto en el entendido
de que la mayor parte de estos profesores se han recibido en la última década y en el
interior del país. Es de destacar, además, la presencia en la región de un número
considerable de profesores con formación docente incompleta o sin ella.
Con dichos antecedentes, en octubre de 2009 iniciamos un proceso de investigación que
se extendió hasta febrero de 2011, puesto que el mismo implicó recolección de
información y actividades de implantación del proyecto en cuanto a la difusión de sus
objetivos a la interna del sistema educativo público
Problema de estudio
Ante el propósito de diseñar un programa educativo destinado a profesores principiantes
de Educación Secundaria, ha sido requisito imprescindible realizar una evaluación previa,
a los efectos de tomar, luego, las decisiones adecuadas para que dicho programa llegue
a cumplir con su principal cometido: el fortalecimiento profesional de estos profesores.
Dicha evaluación asume un carácter diagnóstico, a fin de recoger información relevante
para la formulación de los objetivos y contenidos que estructurarán dicho programa.
Puede caracterizarse como diagnóstico situacional en el sentido en que lo presenta
Nájera Martínez (2005). Asumiendo una crisis de paradigmas y nuevos modelos
participativos, este profesor de Filosofía propone, en Chile, el diagnóstico situacional en
la planificación social y las prácticas profesionales como un “proceso de producción de
conocimientos en y para la acción” que surge en “situaciones compartidas” del “espacio
conversacional”
El autor se orienta hacia el paradigma de la comunicación, le atribuye al diagnóstico
situacional la función de: “producir conocimientos para la acción y toma de decisiones, en
forma participativa e inclusiva, adecuada a la realidad y el contexto de los actores
sociales involucrados, en torno a un tema significativo para estos” (2005 ¶ 5).
Desde dicha conceptualización se buscó escuchar la voz de los agentes del subsistema
de Educación Secundaria directamente involucrados con la problemática (autoridades,
directores y profesores principiantes de la Región Este), y propiciar las instancias para tal
fin a propósito de la recogida de información que se pretende sea de valía, no solo para
quienes está destinado el programa sino, además, para aquellos agentes con poder de
toma de decisiones e involucrados en el proceso de desarrollo profesional de los
profesores.
3
A pedido de la Inspectora Técnica General de Educación Secundaria se incluyó el departamento de Cerro
Largo que se encuentra en el nordeste, quedando conformada la Región Este, en este estudio, por cinco
departamentos.

3. 3
Una fase inicial del diagnóstico, fue la detección del número de profesores principiantes
en ejercicio, en los liceos existentes en la Región Este y la caracterización de su perfil
profesional. En este trabajo de campo, dicha Región está constituida por los
departamentos de Maldonado, Rocha, Lavalleja, Treinta y Tres y Cerro Largo. Abarca el
28% de la superficie del país, el 13% de la población nacional y cuenta actualmente con
43 liceos públicos de Educación Secundaria con aproximadamente 2.752 profesores y
32.064 alumnos.
Una vez conocido el número aproximado de los profesores que son sujeto de estudio y
caracterizado su perfil, las preguntas orientadoras del estudio fueron:
1. ¿Qué aspectos es necesario fortalecer en el desempeño de los profesores
principiantes de la Región Este desde su percepción y la de los integrantes de los
equipos directivos de los liceos en los cuales trabajan?
2. ¿Son percibidas diferencias en el desempeño de profesores principiantes titulados y no
titulados?
3. ¿Cuáles son las expectativas de los profesores en cuestión y de los equipos directivos,
en relación con un programa orientado a atender posibles necesidades profesionales de
profesores principiantes?
4. ¿Se implementan en los liceos públicos de la Región Este acciones de apoyo
institucional para estos profesores?
5. ¿Cuáles son los factores de posible incidencia en el nivel de satisfacción de los
profesores principiantes con su tarea docente?
Como objetivo general se planteó: Obtener información significativa, para el diseño de un
programa de fortalecimiento profesional destinado a profesores principiantes, a partir de
la formación y experiencia contextualizada de los equipos directivos de los liceos públicos
de la Región Este del país y desde la percepción de dichos profesores.
Los objetivos específicos fueron:
1. Identificar aspectos que se entiende necesario fortalecer en el desempeño de
profesores principiantes.
2. Especificar la posible existencia de diferencias entre profesores principiantes titulados
y no titulados a los efectos de una potencial atención diversificada.
3. Determinar expectativas sobre un programa orientado a atender necesidades de
profesores principiantes, grado de acuerdo y disposición a colaborar en la posible
implementación del mismo.
4. Distinguir formas de apoyo institucional a profesores principiantes.
5. Reconocer factores incidentes en el nivel de satisfacción de los profesores
principiantes con su tarea docente.
Referentes teóricos
Los ejes principales que estructuran el marco conceptual básico de este proyecto son los
siguientes:

4. 4
1. Directrices internacionales sobre la profesión docente tales como:
a. Las “Metas Educativas 2021”, producto del acuerdo alcanzado en la XVIII Conferencia
Iberoamericana de Educación, celebrada en El Salvador, el día 19 de mayo de 2008, en
las cuales los profesores son situados en el centro de la agenda educativa. Entre las
metas, la novena se propone “Fortalecer la profesión docente”. En un compromiso de
avance conjunto, se plantean programas de acción compartidos entre los cuales se
encuentra el “Programa para el desarrollo profesional de los docentes”;
b. La “Declaración de Lisboa”, Portugal, del 19/06/2009, “declaración en el marco de la
“XIX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno”, desarrollada en 2009,
en función del eje temático “La Innovación y el Conocimiento”. A partir de una serie de
consideraciones relacionadas con la infancia y con la adolescencia, se adoptan 12
decisiones, entre las cuales, la séptima expresa:
Desarrollar iniciativas que promuevan el reconocimiento y la validación del rol de los
profesores y demás actores en el área de la educación-formación, y contribuyan a
mejorar los materiales de enseñanza-aprendizaje y a reforzar las medidas en materia
de nuevas tecnologías. (2009:4)
2. Conceptualizaciones relacionadas
a. El concepto de educación permanente desarrollado por la UNESCO, sobre el cual
recogemos de Carlos Tünnermann (1995:14) la afirmación de que la educación
permanente puede insertarse en la educación superior, a través del ofrecimiento de
programas, entre los cuales son citados los de “actualización profesional permanente” a
egresados y otros profesionales. Se suma a este planteo el que recoge López–Barajas
(2008), de E. Gelpì, en el sentido de que la educación permanente abarca, cada día,
para mayor cantidad de autores, todas las etapas y modalidades formativas.
b. La concepción de desarrollo profesional docente propuesta por Christopher Day (2005)
la cual a la vez que incluye otras que en su mayoría ponen énfasis en la adquisición de
los conocimientos disciplinares y pedagógicos, busca en una concepción más amplia
reflejar la complejidad del proceso. Al respecto, Day expresa:
Es el proceso por el cual, solo y con otros, el profesorado revisa, renueva y extiende
su compromiso como agente de cambio con los fines morales de la enseñanza, y por
el que adquiere y desarrolla críticamente los conocimientos, destrezas e inteligencia
emocional esenciales para la reflexión, la planificación y la práctica profesionales
adecuadas con los niños, los jóvenes y los compañeros en cada fase de su vida
docente. (p.17)
c. Las características del proceso de desarrollo profesional docente, específicamente la
fase correspondiente a los profesores principiantes. Denominamos así a los profesores
con hasta cinco años de ejercicio, siguiendo a Imbernón (1994). Esta fase de “Entrada en
la carrera” es la que nos interesa estudiar. Se caracteriza por la toma de conciencia del
profesor de las diferencias existentes entre las condiciones de trabajo concretas y la
idealización que sobre las mismas construyó durante el curso de formación inicial, en
relación con los siguientes aspectos: las relaciones interpersonales profesor-alumno y
profesor-profesor, su propio modo de trabajo con los alumnos y la cultura institucional
(Menna Barreto, 2001).

5. 5
Entre las investigaciones sobre esta etapa, los estudios y publicaciones que se encuentra
desarrollando el Dr. Carlos Marcelo García son relevantes en este Proyecto,
particularmente “El profesor principiante: inserción a la docencia” (Marcelo García et al.,
2009). A los efectos de una aproximación al tratamiento que, a nivel internacional, se está
realizando en relación con la atención de esta etapa del desarrollo profesional, también
se han relevado específicamente las ponencias presentadas en los dos primeros
congresos sobre profesorado principiante e inserción profesional de la docencia,
realizados en Sevilla y en Buenos Aires en 2008 y 2010 respectivamente.
d. La concepción de necesidades profesionales entendidas como la resultante de los
sentimientos de disonancia que surgen entre las representaciones que el profesor tiene
sobre el deber ser de la profesión y la racionalización de los problemas que el ser de la
misma le plantea. Representan un nivel actual menor que aquel que el profesor desearía
tener en la configuración de su perfil profesional. (Maciel de Oliveira, 2008). Esta idea
nos conduce a profundizar en el concepto de competencias profesionales en el sentido
en que lo emplea Antonio Navío Gómez (2008) quien sostiene que actualmente las
competencias se pueden caracterizar desde diferentes perspectivas (desde las destrezas,
las aptitudes, los conocimientos, los estándares de actuación, entre otros) pero existe una
característica que diferencia a la competencias de otras concepciones y ésta es la
referencia al contexto.
e. Las definiciones de plan, proyecto y programa, en función de sus características y
alcances. Adoptamos la siguiente concepción de programa de Pérez Juste (2006:180):
el programa es un documento en el que se integran los objetivos educativos, a lograr a
través de determinados contenidos, con un plan de acción a su servicio, plan en el que
incluimos la evaluación de carácter formativo como un elemento más, en sintonía y
armonía con todos ellos.
El programa que se pretende diseñar en este Proyecto, será de tipo específico por estar
destinado a un grupo concreto de profesores que son principiantes y que se desempeñan
en un área geográfica determinada; esa característica genera una complejidad
considerable, en el entendido que busca satisfacer sus necesidades profesionales
atendiendo las dimensiones de la docencia propuestas por Grillo (2001) -personal,
conocimiento profesional docente, práctica, contextual. La figura del profesor, como
persona y como profesional, es en su perspectiva el punto de partida para el análisis de
las mismas.
3. Referentes del contexto nacional
a. Las definiciones, los fines, las orientaciones generales, los principios de la educación y
de la política educativa nacional en general y para la profesión docente en particular,

6. 6
como parte del Sistema Nacional de Educación Pública, contenidos en el texto de la Ley
Nº 18.437, Ley General de Educación.
b. El Proyecto “Plan Nacional de la Educación de la ANEP 2010-2030” (2009) el cual se
desarrolló en el marco del Programa Conjunto 2007-2010 “Construyendo capacidades
para el desarrollo”, suscripto entre el gobierno de la República Oriental del Uruguay y el
Sistema de Naciones Unidas en el país. Por medio de dicho Proyecto la ANEP propuso:
elaborar una visión de nuestro sistema educativo que proyecte horizontes deseables al
año 2030 y que contemple la construcción de itinerarios específicos y progresivos de
desarrollo para los distintos niveles del sistema” (2009:2))
Metodología empleada
El trabajo de campo se realizó en los departamentos de la Región Este en cinco etapas
que se extendieron desde octubre de 2009 a febrero de 2011.
La metodología empleada fue cuantitativa y cualitativa. La población de estudio fueron los
profesores activos en liceos públicos de la Región, con hasta 5 años cumplidos de
ejercicio profesional. Aportaron la información, inspectoras de liceos e institutos, en su
carácter de observadoras externas a los liceos. Como observadores participantes fueron
consultados integrantes de los equipos directivos, de secretaría, y de los propios
profesores principiantes.
Para el procesamiento cuantitativo de la información se utilizaron estadísticos
descriptivos básicos mediante el uso de SPSS. En el caso de la información cualitativa se
realizó análisis del contenido de las respuestas, por unidades de sentido, sin categorías
pre-establecidas.
En la primera etapa (octubre a diciembre de 2009), a fin de averiguar el número y el perfil
profesional de la franja de profesores que se encuentran en sus primeros cinco años de
ejercicio en los liceos públicos de la Región Este, se aplicó un formulario de recogida de
información, vía fax, para ser completado por la Dirección y la Secretaría de los liceos de
la Región Este del país.
En la segunda etapa (febrero, marzo de 2010), se aplicó una encuesta a los directores de
los liceos de la Región Este del país. Se valora en alto grado el conocimiento que los
directores y subdirectores tienen sobre el trabajo de los profesores, a partir del trato
continuo en la institución y, también, en función de la evaluación que tienen la obligación
de hacer sobre su actividad. Desde su función en la dirección se indagaron las siguientes
cuestiones: aspectos del desempeño de los profesores principiantes que entienden
necesario fortalecer, percepción de diferencias entre el ejercicio profesional de profesores
principiantes titulados y no titulados, expectativas tienen sobre un programa orientado a
atender necesidades de profesores principiantes.
La característica exploratoria del diagnóstico al que aporta información esta encuesta, no
exige tanto la estandarización de la misma para su generalización, sino su riqueza y
profundidad. En consecuencia, se tomó la decisión de observar la totalidad de las
encuestas obtenidas, conformando con estas una muestra no probabilística con los

7. 7
equipos directivos que voluntariamente dieron respuesta. La tasa de respuesta obtenida
fue el 59%. Sobre el total de liceos que respondieron se concluye que el 24% de sus
equipos directivos tienen a su cargo liceos grandes, de más de 1000 alumnos; el 40%
dirige liceos con 500 a 1000 alumnos; y 36%, liceos con menos de 500.
Las respuestas fueron estudiadas mediante un análisis de contenido cuyo objeto de
estudio fue cada unidad de sentido expresada.
En la tercera etapa (marzo, abril de 2010) se entrevistó a directores de liceos de la
Región Este, a los efectos de explorar cuáles son sus percepciones sobre cuestiones a
tener en cuenta en un programa contextualizado, orientado a la contribución con el
fortalecimiento profesional de profesores principiantes. Se optó por realizar entrevistas
personales en procura de capitalizar el influjo social recíproco que en éstas se genera y
de propiciar un espacio conversacional respecto a la situación de dichos profesores,
desde la percepción de los entrevistados.
Las entrevistas desarrolladas buscaron “la obtención de información mediante una
conversación de naturaleza profesional” (Sierra Bravo, 2005: 353). Los factores
considerados fueron: el grado de satisfacción de los docentes principiantes con la tarea
docente; los factores que inciden en el desánimo de estos profesores, el tipo de
actividades que se realizan en el liceo, específicamente dirigidas al profesor principiante,
cuando éste ingresa al cuerpo docente; objetivos y contenidos que debiera tener un
programa orientado al fortalecimiento profesional de dichos profesores competencias
profesionales que consideran necesario desarrollar en estos profesores.
En el entendido de que las dimensiones del centro educativo y su ubicación geográfica
condicionan el trabajo de los profesores, los equipos directivos a entrevistar fueron
intencionalmente seleccionados, en acuerdo con las Inspectoras de Institutos y Liceos e
de la Región Este del CES.
En los 12 liceos escogidos, participaron 19 entrevistados entre directores y subdirectores.
9 de ellos tienen de 6 a 15 años de experiencia en dirección y los otros diez hasta 5 años.
La mayoría hace 1 a 5 años que se encuentra trabajando en el liceo en el cual fueron
entrevistados.
En la cuarta etapa (junio a octubre de 2010) se aplicó una encuesta a profesores en
ejercicio que cuentan con hasta 5 años de antigüedad docente, con el objetivo de
identificar aquellos aspectos que puedan sentir como necesidades profesionales.
La población encuestada quedó determinada por el número de profesores principiantes
que fue viable localizar a partir de la solicitud a los liceos de teléfono y/ e-mail de los
mismos. La tasa de respuesta de los liceos fue del 84% informando una población de 727
profesores principiantes. De este total, fue posible enviar encuesta a 417 profesores, es
decir al 57%. Se recibieron 143 encuestas en total, o sea el 34% de la población
encuestada.
Se utilizó un formulario de encuesta con estudios de fiabilidad y validez (Maciel de
Oliveira, 2008), compuesto por las siguientes partes: cuadro de solicitud de datos
relativos a la situación profesional; escala de estimación constituida por 40 ítems que

8. 8
enumeran posibles aspectos del perfil profesional a mejorar; pregunta abierta sobre otros
aspectos no mencionados en la escala de estimación que se sienten como susceptibles
de mejora; pregunta sobre su disposición para aportar más información en una entrevista.
Se tomó la totalidad de las respuestas obtenidas, con el carácter de muestra no
probabilística priorizando el carácter discrecional de la información.
En la quinta etapa (marzo de 2011) se mantuvieron entrevistas telefónicas con los
profesores principiantes que en la encuesta respondida, manifestaron su conformidad
para ser entrevistados. Los objetivos fueron ampliar la información obtenida en relación
con sus necesidades profesionales e indagar intereses en función de un programa de
fortalecimiento profesional.
El 59% de los profesores que respondieron la encuesta fueron receptivos a la posibilidad
de ser entrevistados. El criterio de selección se basó en igualar o aproximar si la
igualación no era posible, la cantidad de titulados y no titulados por cada departamento,
incluyendo al menos un profesor que en oportunidad de completar la encuesta, trabajara
en alguno de los liceos en que se entrevistó al equipo directivo. Se conformó entonces
una muestra con del 25% de los profesores dispuestos a dar entrevista. La mayoría de
estos profesores (14 en 21) no superan los tres años de trabajo.
Se utilizó una pauta de entrevista formulada a los efectos de indagar las siguientes
cuestiones: aportes del equipo directivo del liceo recibidos por el profesor principiante y/o
que habría necesitado recibir, factores que provocan desánimo en la tarea docente,
aspectos del desempeño docente que necesitaría fortalecer, voluntad y condiciones de
participación en un programa de profesionalización docente, formato de preferencia para
cursar instancias de formación, contenidos de interés para su tratamiento en el curso,
preferencias, comentarios, opiniones.
Discusión de los resultados
1. Perfil de los profesores principiantes activos de la Región Este
El formulario de recogida de información sobre los profesores principiantes en ejercicio
tuvo una tasa promedio de respuesta del 78 % de los liceos. Da cuenta de 598
profesores con hasta 5 años de ejercicio profesional, al 28/02/10. 51% de los mismos son
titulados, en tanto 49% no lo son.
Los datos correspondientes a la condición de titulación, en función del número de años
de ejercicio profesional, indican que hay un predominio de los profesores no titulados, con
hasta 3 años de desempeño (35%); siguiendo en un orden porcentual descendente: 29%
de profesores titulados con 4 y 5 años de trabajo, 22% de profesores titulados con hasta
3 años y 14% de profesores no titulados con 4 y 5 años.

9. 9
22%
29%
35%
14%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
No titulado 4 y 5 años
No titulado 0 a 3 años
Titulado 4 y 5 años
Titulado 0 a 3 años
Condición de titulación y nº de años de ejercicio profesional
Gráfico Nº1. Relación porcentual entre la condición de titulación y el número de años de
ejercicio profesional. Maciel de Oliveira, C. (2010) Perfil de los profesores principiantes activos
en la Región Este del país.
En síntesis en la Región Este, los profesores principiantes se desempeñan
mayoritariamente en el Ciclo Básico, particularmente en primer y en tercer año. En 1º año,
tienen a cargo, principalmente las asignaturas: Idioma Español, Inglés, Geografía,
Educación Sonora y Música, Historia, Biología, y Espacio Curricular Abierto. En 3º año:
Matemática, Inglés, Idioma Español, Biología y Educación Visual, Plástica y Dibujo. Entre
los que tienen grupos en Ciclo Básico y en Segundo Ciclo, las asignaturas que
predominan son Biología y Matemática.
Casi la mitad de profesores principiantes de Secundaria de la Región, y como tal con
escasa experiencia, son idóneos, no titulados y sin formación psico-pedagógica y
didáctica. Interesa además señalar que la existencia de mayor número de horas en Ciclo
Básico determina que se encuentren a cargo de los grupos de 1º a 3º y algunos en
asignaturas instrumentales cuyos logros en aprendizajes son bajos en general a nivel
nacional como lo son Matemática e Idioma Español. También importa observar aquellos
casos en que se hacen cargo de grupos de distintos niveles lo que implica la planificación
y el conocimiento disciplinar de más de un programa de estudios.
2. Desempeño de profesores principiantes en liceos públicos de la Región Este, desde la
perspectiva de los equipos directivos.
Las diferencias entre titulados y no titulados no parece ser importante para los equipos
directivos. Quienes la plantean reconocen la realización de la carrera docente, la
posesión del título y la metodología de trabajo como variables positivas en el nivel de
formación del profesor titulado. Sin embargo, otros expresan que las actitudes en cuanto
al rol profesional son mejores en los no titulados con experiencia, que en los titulados
principiantes.

10. 10
El grado de satisfacción de los profesores principiantes con su tarea es percibido por los
equipos directivos como bueno, en general, con algunas excepciones. Desde su
perspectiva, los factores de incidencia negativa son: económicos (multiempleo, viajes
entre instituciones), administrativos (sistema elección horas), pedagógicos (planificación,
atención diversidad), emocionales (ánimo/desánimo, stress), vinculares (trato con el
adolescente), ambiente laboral del liceo (favorable/desfavorable).
Las actividades mencionadas por los equipos directivos como apoyaturas al profesor
principiante cuando ingresan son: apoyo y acompañamiento en la tarea, creación de un
ámbito agradable y de aliento para proseguir, fortalecimiento de las coordinaciones
disciplinares e interdisciplinares en las salas docentes, promoción de la participación en
el proyecto educativo del liceo, organización de actividades académicas, visitas de clases
compartidas entre los profesores, reuniones de coordinación, de orientación, de
camaradería. Por parte de la Inspección de Educación Secundaria: apoyo de los
inspectores de asignatura, encuentros zonales.
Las expectativas en cuanto a un programa de fortalecimiento profesional para profesores
principiantes, se centran para los directivos en el desempeño del profesor, los
aprendizajes de los alumnos y en el vínculo con ellos.
Las respuestas de los equipos directivos permitió categorizar el fortalecimiento del
desempeño de profesores principiantes de esta región, en las siguientes tres
dimensiones: 1.Conocimiento Psicopedagógico y Didáctico principalmente en lo
relacionado con la práctica con énfasis en planificación y evaluación. 2. Vínculo con el
Alumno Adolescente, con la Institución y el Medio. 3. Actitud Profesional y Personal. Los
objetivos del Programa deberían orientarse en tal sentido.
Los contenidos que los equipos directivos entienden que habría que incluir en el
Programa, han sido agrupados con la misma categorización:
a. Conocimiento que tiene el profesor: planificación, evaluación, Psicología del
adolescente, Pedagogía y Didáctica –general y de la asignatura- en función del
adolescente actual, estrategias de enseñanza, estrategias para la resolución de
problemas grupales y disciplinares, orientaciones para el desarrollo de los programas.
b. Vínculo educativo del profesor y el alumno adolescente, el grupo clase, la institución y
el medio
c. Actitudes del profesor en relación con su profesión: ética, vocación, rol docente.
Una observación de interés es que en tanto la preocupación por las cuestiones de las dos
primeras áreas es común entre profesores principiantes y equipos directivos, no lo es el
área de Actitudes del profesor cuyos planteos emergen únicamente del cuerpo de
directores e inspectores.

11. 11
Para el análisis de las competencias planteadas por los directores, se ha seguido la
clasificación en 10 familias de competencias, propuestas por Perrenoud (2004). Entre
éstas los directores estiman necesario desarrollar competencias relacionadas con las
siguientes: organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los
aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, implicar a los
alumnos en su aprendizaje y en su trabajo, participar en la gestión de la escuela, utilizar
las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
3. Aspectos de su actual perfil profesional que los profesores principiantes sienten mayor
necesidad de mejorar
En un orden porcentual de mayor a menor necesidad, los datos obtenidos en la encuesta
fueron los siguientes: tratar conductas inadecuadas de los alumnos (61%), motivar a los
alumnos por el aprendizaje (57 %), intercambiar conocimientos y experiencia innovadoras
entre colegas (56%), implicar a los padres (51%), contribuir a la creación de una cultura
de centro (51%).
En las entrevistas se mencionan algunos otros aspectos a fortalecer: necesidad de
profundizar el conocimiento de la asignatura, didáctica general y específica,
herramientas para trabajar, cómo orientar la investigación con los estudiantes, trabajo en
equipo de los alumnos, evaluación, orientación para el tratamiento del adolescente,
estrategias para trabajar con alumnos que tienen problemas de aprendizaje y presentan
diferencias, problemas de conducta, déficit de atención. Son planteadas además,
estrategias para relacionarse y de comunicación con otros docentes.
También surgieron demandas: oportunidades de profesionalización accesibles,
permanentes, remuneradas, mejora de la remuneración para una dedicación total,
tiempos y remuneración para instancias de actualización en el interior, recursos
didácticos (laboratorios adecuados a los programas de estudio, equipos y bibliografía
sobre nuevas tecnologías).
4. Formas de apoyo experimentadas por los profesores principiantes en su ingreso al
liceo y sentidas como necesarias
Las formas de apoyo recibido del equipo directivo y experimentadas que fueron
mencionadas son: información (en la reunión inicial, en las coordinaciones), sobre
proyecto de centro, infraestructura del liceo, aspectos administrativos), apertura a la
escucha de los planteos y proyectos de los profesores, consejos para el manejo de la
clase, cursos organizados por el liceo, clima ameno en las reuniones, consulta sobre
alumnos. También fue reconocido el aporte de compañeros en el desempeño,
A su vez los profesores principiantes sintieron necesarios, aunque ausentes, los
siguientes apoyos por parte de los equipos directivos: consultas sobre alumnos, y
atención a lo que realizan los profesores, presencia en las prácticas y orientaciones
sobre la clase a partir de la visita, apoyo en la toma de decisiones del profesor, en la
atención de la diversidad de los alumnos, ayudas básicas en lo administrativo, en el
acceso a materiales didácticos en el conocimiento de la normativa, directiva sobre
proyecto de centro, referentes académicos.

12. 12
5. Factores que generan desánimo en la tarea docente
La mayoría cita los siguientes factores: estudiantes dispersos y con falta de compromiso,
las conductas inadecuadas, el bajo rendimiento, problemas con uso de drogas, mala
disposición para el aprendizaje, la falta de apoyo familiar y compromiso, poca
colaboración de los agentes sociales, ausencia de orientaciones y de materiales para la
asignatura, el estado lúgubre del edificio por la noche (poca luz), celos entre colegas,
organización del sistema en relación con la escasez de concursos y la superación en el
escalafón docente a partir de la edad.
Quienes afirman no sentir desánimo, igualmente reconocen los siguientes aspectos: no
pueden atender las diferencias de los alumnos, sobrellevan los viajes entre los liceos
como un contratiempo, hay falta de valores en general.
6. Interés por la participación en un programa destinado a contribuir en la
profesionalización
Los 21 entrevistados manifestaron su interés por participar en un programa de
profesionalización docente. Exponen condiciones en cuanto a la accesibilidad del lugar
(capitales departamentales, no en ciudad capital), al tiempo (después de clase o una
jornada, que no coincida con las clases, de preferencia sábado), de frecuencia (una vez
al mes).
Cada uno de los tercios del total de entrevistados le resulta conveniente un formato de
curso presencial, semipresencial o ambas formas conjuntas.
Las temáticas generales que les interesa tratar son: el vinculo docente- alumno
(adolescente con conflicto, soluciones concretas en relación con el comportamiento del
alumno, cómo lograr confianza con el adolescente) la Didáctica general, la motivación de
los alumnos, técnicas de estudio para los alumnos, técnica de la pregunta, dinámica de
taller, evaluación (rúbrica), la práctica docente, fomentar el pensamiento científico de los
estudiantes
Otras temáticas específicas son: atención de dificultades de aprendizaje: dislexia, déficit
de atención, Plan Ceibal, fundamentos del constructivismo y una actividad planificada
con estos fundamentos, Didáctica y contenidos de la asignatura, nuevas corrientes de
aprendizaje, medios de comunicación para tratar en el aula desde el punto de vista crítico.
Informática.
También son citados los siguientes temas para debatir: implementación de nueva
normativa en relación con el aumento en el nº de faltas que pueden tener los alumnos
dicotomía entre exigencia y pasaje de grado, coherencia entre el discurso y la práctica,
idea de que los alumnos saben cada vez menos, relación entre el mayor dominio de un
tema por el profesor y las exigencias que le plantea al alumno.

13. 13
Síntesis y proyecciones
Acordando con Nájera Martínez, en que “La situación es un fragmento de la realidad,
significado por los actores como tema de entendimiento común y acción” en el proceso
de diagnóstico situacional que desarrollamos, podemos reconocer las etapas4
que, con
carácter cíclico, identifica dicho autor.
Se han establecido interacciones formales e informales con profesores, equipos
directivos de los liceos y autoridades. Se conformaron grupos de interlocutores, la
generación y la activación de un espacio conversacional sobre el desempeño de los
profesores principiantes y sus necesidades profesionales. Entendemos que esto favorece
la construcción de conocimiento sobre dicha realidad desde una perspectiva evaluativa,
para las primeras tomas de decisiones compartidas en relación con la implementación del
programa de fortalecimiento profesional que se pretende desarrollar.
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activación del espacio conversacional, profundización de conocimientos, evaluación y toma de decisiones”.

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