Este trabalho apresenta as ações desenvolvidas pela Rede Integrare, órgão suplementar articulador, de apoio e mediação às questões que envolvem a educação e desenvolvimento profissional de docentes e gestores do Centro de Educação (CE), unidade de ensino de uma universidade pública federal, na região sul do Brasil. Tem por objetivo refletir os desafios encontrados por professores principiantes durante a entrada da carreira docente na educação superior, considerando esse um período de transição de profissionais para professores, que envolve o modo como os professores principiantes enfrentam as mudanças, os sentimentos docentes que consistem em elementos dinamizadores da atividade docente, bem como a capacidade de adaptação ao ambiente universitário e o enfrentamento diante das dificuldades encontradas.

1. Problemas sobre os professores principiantes em seus processos de inserção
profissional
INFORMES DE INVESTIGAÇÃO
ENTRADA NA CARREIRA DOCENTE: DIALOGANDO SOBRE OS DESAFIOS
ENCONTRADOS PELOS PROFESSORES PRINCIPIANTES
FAVARIN, Edenise do Amaral
edenisefavarin@gmail.com
Instituição UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
RODRIGUES, Michele de Oliveira
michele06rodrigues@gmail.com
Instituição UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
EIDELWEIN, Luciana Patricia Schumacher
patyschumacher@gmail.com
Instituição Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
ROCHA, Adriana Moreira da
adriana.ufsm@gmail.com
Instituição UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
Palavras-chave: Professores Principiantes - Entrada na Carreira Docente na Educação
Superior - Rede Integrare - Investigação-Formação - Leitura da Realidade.
Introdução
Este trabalho apresenta as ações desenvolvidas pela Rede Integrare, órgão suplementar
articulador, de apoio e mediação às questões que envolvem a educação e
desenvolvimento profissional de docentes e gestores do Centro de Educação (CE),
unidade de ensino de uma universidade pública federal, na região sul do Brasil. Tem por
objetivo refletir os desafios encontrados por professores principiantes durante a entrada
da carreira docente na educação superior, considerando esse um período de transição de
profissionais para professores, que envolve o modo como os professores principiantes
enfrentam as mudanças, os sentimentos docentes que consistem em elementos

2. dinamizadores da atividade docente, bem como a capacidade de adaptação ao ambiente
universitário e o enfrentamento diante das dificuldades encontradas.
O cenário universitário vem passando por várias mudanças diante do mundo
contemporâneo, fator este fundamental para compreender a docência superior e o papel
dos docentes. Essas transformações atribuem um novo sentido à universidade conforme
afirma Zabalza (2004), a universidade passou de um bem cultural, a um bem econômico;
de um lugar restrito a poucos, a um lugar para um grande número de pessoas; tornou-se
um bem cujo beneficiário é o conjunto da sociedade; passou a ser um recurso social.
Segundo Isaia (2006) o processo formativo envolve três dimensões, cuja tessitura
constitui o ser professor:
[...] o professor é um ser unitário, entretecido pelo percurso pessoal (ciclo
vital), pelo profissional (os vários caminhos construídos pela profissão) e
pelo institucional (os diversos contextos em que atua ou atuou). Em
razão disso, a compreensão que se tem de seu processo formativo
envolve o entendimento de que ele é de natureza social, pois os
professores se constituem como tal em atividades interpessoais, seja em
seu período de preparação, seja ao longo da carreira, em uma ou em
diferentes IES (Isaia, 2006).
A formação docente superior atualmente não tem sido valorizada pelas instituições, e
nem pelas políticas voltadas para a educação superior. Essa desvalorização acontece
devido ao fato de que a formação docente está voltada para formação em uma área
específica, para a formação de pesquisadores, esquecendo a dimensão pedagógica. Os
cursos de licenciaturas são direcionados para a formação de professores da educação
básica e não há um enfoque no magistério superior. E embora exista uma exigência da
oferta de uma disciplina sobre metodologia de ensino nos cursos de pós-graduação lato
sensu, estas são esparsas. Segundo Isaia (2006), as iniciativas que existem contemplam
a docência orientada como preparação inicial para o nível superior o que não garantem
uma preparação efetiva para o exercício da docência para a formação de futuros
profissionais, que é uma das destinações básicas. E nessa perspectiva é valorizada a
pesquisa e o ensino é deixado de lado envolvendo apenas a transmissão de
conhecimento. Como se a docência dependesse apenas de titulação e qualificação
exigidas pelas instituições e políticas de ensino.
Assim, a formação docente vai além de uma atualização científica, pedagógica e didática
assumindo um papel que valoriza a capacidade reflexiva em grupo, envolvendo um
processo coletivo para regular as ações, favorecendo a criação de espaços de
participação, reflexão e formação. É necessário então, que se compreenda a formação
docente como um processo complexo que precisa da construção de estratégias
sistematizadas que envolva esforços pessoais e institucionais para a construção efetiva
do desenvolvimento profissional docente. Dessa forma, Isaia (2006) evidencia que:
Essa situação tem levado os pesquisadores da área a discutirem e a
proporem estratégias de formação e de desenvolvimento profissional
que, aos poucos, vem sendo incorporadas às iniciativas de algumas
instituições ou setores isolados, não se constituindo, ainda em uma
prática corrente. A formação permanente, para se consolidar, precisa ser
entendida como um processo organizado, sistemático e intencional, a

3. partir do grupo de professores, das instituições e das políticas educativas
de nível superior (Isaia, 2006).
De acordo com Cunha (2010), pensar a formação como uma rede de relações implica no
envolvimento da reflexão, da relação entre a teoria e a prática pedagógica, da análise de
situações pedagógicas, da transformação das representações e das práticas, das
observações entre professores, da percepção de como acontece a ação pedagógica, do
saber-fazer e do saber-saber, da metacomunicação entre os professores e os
professores e seus alunos, os modos de interação através da rede de relações
estabelecida para apropriação dos conhecimentos, as histórias de vida dos professores -
análise das trajetórias docentes, a experimentação e a experiência, interações e
mediações possíveis sobre o saber e o saber-fazer.
Sendo assim, partindo do pressuposto de que o processo formativo envolve uma
natureza social, ou seja, que a docência superior abrange uma trajetória profissional,
pessoal e institucional ao longo da carreira docente, e que esta envolve uma
complexidade e multiplicidade de questões, podemos levantar alguns questionamentos:
Quais os impactos dessas mudanças no exercício da docência? Os professores
conseguem dar conta dessas novas demandas? O professor está ciente que sua
formação envolve diferentes dimensões sendo um processo permanente? Pensar
questões dessa natureza se faz necessário para inferência de como se vem constituindo
a formação docente.
Referencial Teórico
Ao decorrer do referencial teórico, serão elencadas questões referentes aos desafios
encontrados na entrada da carreira docente dos professores principiantes e as ações
desenvolvidas na IES (Instituição de Educação Superior) na busca de propor estratégias
de formação e de desenvolvimento profissional, considerando os desafios existentes.
Nos primeiros anos de carreira é que se formam e se consolidam os hábitos e os
conhecimentos para o exercício da docência, sendo a entrada na carreira docente,
período esse que para autores como Gross e Romaná (2004), comporta-se como
diferenciado, caminho de “converte-se” professor.
Esse período possui sérios agravantes, como uma falta de preparação prévia para o
exercício do magistério superior e por vezes essa escolha é acidental, e também não há
uma acolhida a esses professores, que seria essencial para a superação desses
enfrentamentos no ambiente universitário (Isaia, Maciel & Bolzan, 2009).
Pensar essa formação é importante tanto do ponto de vista de permanência desses
profissionais, como assegurar profissionais mais preparados que garantam uma
formação de qualidade. A entrada da carreira docente é essencial para o processo de
desenvolvimento profissional, no qual as dúvidas, preocupações e dificuldades
vivenciadas pelo professor principiante, podem servir de bases para o conhecimento
profissional no enfrentamento dos desafios do trabalho educativo no ensino superior.
Os primeiros anos da carreira para muitos se apresenta como uma experiência
problemática e estressante, no entanto, é nesse período que o professor constrói sua
identidade profissional, no qual reorganizam os conceitos, atitudes, valores que obteve
durante sua formação inicial alcançando seu próprio estilo de ensinar, de ser professor

4. (Bozu, 2009). Para Maciel (2010), os primeiros anos de docência também representam o
momento de aprendizagem do ofício de ensinar:
Os primeiros anos de docência representam o momento de
aprendizagem do ofício de ensinar e, especialmente, no contato
com os alunos nas classes, caracterizando uma autêntica
investigação-formação na própria prática (Maciel, 2010).
No contexto das universidades, grandes grupos de docentes possuem uma enorme
preparação específica nas diferentes áreas de conhecimento, apresentando uma
deficiência quanto a formação pedagógica, formação esta que articula-se com a
investigação-formação desenvolvida na prática docente cotidiana. No cenário atual do
ensino superior, incluindo o contexto da IES em evidência, há um grande conhecimento
dos conteúdos técnicos e um desconhecimento dos recursos pedagógicos necessários
para transmitir esse conhecimento adquirido (Ruiz e Sánchez, 2006).
Diante das ideias apresentadas acima a entrada da carreira docente se mostra como o
início da formação docente para o ensino superior e que acompanhará ao longo de sua
trajetória. A aprendizagem da docência não se dá apenas no início da formação, mas vai
se aprimorando, se redesenhando diante dos desafios cotidianos enfrentados durante a
prática docente.
Para Bozu (2009) como explicitado anteriormente a entrada na carreira docente é o
momento em que o professor constrói a sua identidade profissional. E o processo de
construção dessa identidade envolve um choque com a realidade, além de aspectos
negativos e aspectos positivos. Os aspectos negativos seriam as dificuldades, as
preocupações na entrada da carreira e os aspectos positivos seriam o sucesso, as
satisfações alcançadas ao longo da trajetória profissional.
Então a construção da identidade profissional está intimamente ligada às experiências
vivenciadas pelo docente no início e ao longo da carreira. O professor precisa estar
preparado para enfrentar essas experiências com a vida acadêmica, com esses
contextos diferentes, pois a docência é uma aprendizagem que ocorre ao longo da vida.
Assim, é preciso que o professor seja um “experto adaptativo” para enfrentar os desafios
encontrados ao longo da carreira docente (Marcelo Garcia, 2008).
Os primeiros anos da docência podem ser um momento extremamente frustrante e
complicado, devido aos vários desafios encontrados. E um dos principais problemas,
como já foi falado anteriormente é a preparação para docência, a qual a maioria dos
professores não tiveram, ou que não corresponderam às exigências da docência;
formação esta que não há uma teorização sobre a dimensão pedagógica, o que torna a
prática desses professores totalmente frágeis.
Diante da falta de acolhimento ou um programa de inserção de novos docentes, as
dificuldades encontradas vão se tornando ainda mais complexas, conforme a percepção
das especificidades da docência. A preparação prévia para a docência seria uma
possibilidade de superar esses desafios e alcançar um amadurecimento profissional, o
qual se tenha a consciência de que a docência é um processo construído ao longo da
carreira chegando a autonomia docente (Maciel, 2010), através de um processo
adaptativo.

5. A partir destas considerações e da importância do acolhimento institucional diante a
esses desafios a Rede Integrare vem se constituindo como um ambiente de integração e
desenvolvimento docente. Trata-se de um trabalho coletivo de inserção e integração
comunitária, interlocução dos saberes da docência e da gestão, bem como do
desenvolvimento profissional no âmbito da educação permanente, da produção e
divulgação de novos saberes, como os saberes tecnológicos, por exemplo.
As políticas e estratégias para as relações com a comunidade e com as unidades
internas da universidade têm sido [re] definidas na dinâmica interativa, conforme a
demanda de trabalho. Através da metodologia investigação-formação, necessitamos
avançar nas metas de elaboração de princípios e normas de gestão e organização do
trabalho a ser amplamente divulgados junto às comunidades.
Definimos as prioridades, segundo a capacidade já instalada e a viabilização de fontes de
captação de recursos imediatos, realizando um projeto e submetendo-o a um edital de
fomento para extensão. Este projeto partiu de estudos exploratórios com vistas ao
levantamento das necessidades a partir das realidades abrangidas pela Rede para um
projeto inicial do órgão. Isto tem permitido a organização dos cursos com um
financiamento mínimo dos mesmos com verbas próprias e da agência de fomento, com
uma bolsa e verba de custeio.
Os estudos exploratórios para o levantamento da realidade, em especial a análise de
necessidades educativas é um aspecto central de intervenção, portanto, da investigação-
formação, merecendo reflexão. A análise reflexiva das necessidades formativas dos
professores contribui para a formação profissional, quer inicial, quer contínua, na direção
de “[…] uma construção cientificamente mais sólida e socialmente mais útil, do edifício da
formação contínua […]” (Esteves e Rodrigues, 1993, p. 08). Almeja-se abordar as
necessidades dos professores e promover o desenvolvimento profissional e pessoal,
estimulando o desejo de ser melhor na profissão.
A Rede Integrare aspira como meta o reinvestimento e a configuração de uma formação
em um continuum sintonizado com a realidade, em um tempo presente para os
professores. Nessa direção Freire (1991) diz
Acho que uma das boas coisas que um jovem, uma jovem, um adulto,
um homem velho, qualquer um de nós tem como tarefa histórica, é
assumir o seu tempo, integrar-se, inserir-se no seu tempo. Para isso,
porém, mais uma vez, eu chamo a atenção dos moços para o fato de
que a melhor maneira de alguém assumir o seu tempo, e assumir
também com lucidez, é entender a história como possibilidade. O homem
e a mulher fazem a história a partir de uma dada circunstância concreta,
de uma estrutura que já existe quando a gente chega ao mundo. Mas
esse tempo e esse espaço têm que ser um tempo-espaço de
possibilidade, e não um tempo-espaço que nos determina
mecanicamente. [...] O futuro não é um pré-dado. Quando uma geração
chega ao mundo, seu futuro não está predeterminado, preestabelecido.
[...] O futuro é algo que se vai dando, e esse "se vai dando" significa que
o futuro existe na medida em que eu ou nós mudamos o presente. E é
mudando o presente que a gente fabrica o futuro; por isso, então, a
história é possibilidade e não determinação.

6. Então, o diagnóstico por meio de uma análise das necessidades de formação de
professores é a “[…] estratégia fundamental a seguir na formação profissional dos
professores […]” (Rodrigues, 1991). Isto torna-se importante por ajudar o professor na
definição e alcance de seu projeto profissional, articulando-o diretamente às condições
concretas de trabalho, contribuindo para o desenvolvimento profissional e respondendo
adequadamente às solicitações do cotidiano pedagógico.
Para Esteves e Rodrigues (1993) a análise de necessidades formativas deverá sempre
surgir “[…] associada a um dispositivo de pesquisa, que se quer científica, susceptível de
fornecer informação precisa […]”.
A Rede promove cursos, seminários e eventos em geral ligados à educação e
desenvolvimento profissional. Também, busca a integração em parceria com os diretórios
acadêmicos das licenciaturas, contando com os discentes na organização e
desenvolvimento da proposta. O diretório acadêmico manifestou-se publicamente em
favor dessa proposta em assembleia geral, solicitando que a sua participação efetiva
constasse nos objetivos, metas e plano de ações. Isto reforça a ideia geradora da rede:
integrar.
Nessa direção: “Os esforços de [...] coletivos docentes-educadores por trazer e
reconhecer suas experiências e saberes carregam um significado político: avançar para o
reconhecimento dos sujeitos desses saberes e experiências” (Arroyo, 2011).
As metas de constituição da Rede Integrare envolveram a definição da natureza do
vínculo institucional do órgão e encaminhamentos decorrentes, junto à elaboração de
políticas que asseguram a continuidade entre as propostas de formação inicial e
continuada na unidade de ensino, totalmente voltada à formação de professores. A partir
disto foi definida uma estrutura administrativa mínima para a agilização do sistema
estratégico: coordenação, secretaria, rede de apoio, envolvendo professores, bolsistas,
técnicos em assuntos educacionais e grupos de pesquisa. Também foi necessária a
otimização do espaço físico existente, tendo em vista as atividades prospectadas e a
natureza das ações de cada programa.
Passamos a relatar a construção do projeto inicial da Rede Integrare, definidas metas de
curto, médio e longo prazo. O projeto de extensão Formação Permanente: um processo
contínuo de reflexão e diálogo é uma proposta oriunda de um Programa de Formação e
Desenvolvimento Profissional desenvolvido pela Rede, a partir do qual se construiu ciclos
de debates com o objetivo de promover ações desencadeadoras de melhores condições
de acolhimento, trabalho e permanência no CE como espaço laboral, contribuindo com a
formação continuada dos seus servidores.
No período de junho a setembro de 2013 (exceto no mês de agosto) foram propostos aà
comunidade do CE, especialmente ao corpo docente e aos técnicos administrativos em
educação três ciclos de debates. No mês de junho ocorreu o I Ciclo de Debates intitulado
Os “Mundos” do CE: desenvolvendo resiliência; no mês de julho o II Ciclo proposto foi
Dialogando sobre o Início da Carreira Docente na Educação Superior, o qual teve como
palestrantes professoras principiantes e também docentes com mais anos de carreira
docente de duas universidades públicas da região sul; o III Ciclo de Debates ocorreu no
mês de setembro em parceria com o Grupo de Estudos Ensinantes e Aprendentes da
Nova Era (GEEANE), desenvolvendo uma Jornada de Palestras – Ciência, Fé e
Espiritualidade: Interconexões na saúde e na educação.

7. O II Ciclo de Debates foi ao encontro do objetivo deste trabalho que consiste em refletir
os desafios encontrados por professores principiantes durante a entrada da carreira
docente na educação superior. Este buscou aproximações com as discussões sobre a
entrada da carreira docente na educação superior, considerando a formação do professor
universitário, a construção da identidade docente e a valorização do tema.
As falas das palestrantes evidenciaram que a entrada na carreira docente configura-se
como um período de socialização, adaptação e descobertas permeado por vantagens,
idealismos e expectativas, estabelecendo um confronto com a realidade da docência, no
qual há o processo do converte-se professor.
A integração dos palestrantes foi considerada um aspecto positivo, pois foi possível obter
informações reais da própria universidade, o que promove reflexões sobre o que está
acontecendo no espaço acadêmico do CE e em outros contextos formativos. Para os
participantes do ciclo, o fato de serem convidados palestrantes de diferentes instituições
a debater a temática possibilitou o compartilhamento de diferentes trajetórias e saberes
docentes, promovendo um espaço de reflexão sobre a carreira docente no ensino
superior.
Considerando a premissa freiriana que “Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (Freire, 1981), o
projeto propõe ações concretas, definidas a partir do diálogo e da reflexão sobre a
realidade, levando em conta as necessidades do grupo, na perspectiva de uma práxis de
construção social, que pensa e propõe mudanças crítica e coletivamente.
Metodologia
A Rede Integrare tem como meta a formação continuada em uma rede de trabalho que
considera como ponto de partida a experiência, os saberes e as necessidades formativas
dos participantes, por eles identificadas, promovendo uma cultura colaborativa. As
temáticas e ações são planificadas cooperativamente, mediante o encorajamento à
mobilização e à participação proativa.
Esse processo é consonante com a investigação-formação, definida por Maciel (2006),
como
um processo contínuo de desenvolvimento profissional, no exercício da
docência, planificado e dinamizado por meio da investigação-ação,
constituindo-o concretamente em investigação-formação. As interfaces
entre investigação e prática profissional ocorrerão por meio de um
continuum de “ações, reflexões, decisões e inovações/ações”, em
espirais ascendentes, que têm como base impulsionadora o diagnóstico
e a modelagem dinâmica de atividades individuais e/ou coletivas, que
são avaliadas em processo reflexivo e dialógico.
A leitura da realidade “não é só dado objetivo, o fato concreto, senão, também, a
percepção que o homem tem dela” (Freire, 1976). Esta é compreendida por nós como
ponto de partida na diagnose de necessidades e possibilidades para o permanente (re)
planejamento das atividades em um processo reflexivo, permitindo a compreensão do
desenvolvimento profissional e as intervenções para a sua otimização enquanto contexto

8. cooperativo de educação permanente, de investigação dos movimentos da educação, de
sistematização e socialização das produções decorrentes do processo. Nesse sentido,
Freire (1977) coloca que
O homem não pode participar ativamente na história, na sociedade, na
transformação da realidade se não for ajudado a tomar consciência da
realidade e da sua própria capacidade para transformar [...]. Ninguém
luta contra forças que não entende, cujas formas e contornos não
discirna; [...] A realidade não pode ser modificada senão quando o
homem descobre que é modificável e que ele o pode fazer.
Pertinente também relembrar Paulo Freire (1989) no que diz respeito ao "compromisso
do profissional com a sociedade", sempre resultante de uma racionalização crítica do
sujeito frente a uma realidade inacabada. A primeira condição para que um ser possa
assumir um ato comprometido está em ser capaz de agir e refletir. É preciso saber-se no
mundo e, se a forma pela qual se está no mundo condiciona a consciência deste estar.
Não existindo a reflexão, inexiste também a possibilidade de transpor os limites que são
impostos pelo próprio mundo e comprometer-se com a sua transformação.
A metodologia da ação reflexiva, dimensionada à prática investigativa concretiza-se como
um processo formativo, conduzindo à aprendizagem de como fazê-la também na
docência. Cada fase cíclica representa uma nova proposta (trans) formativa e é o meio
pelo qual vai se (re) configurando o trabalho cotidiano, ativando-se recursos mediadores
auxiliares e sociais.
Consideramos a importância de promover novas práticas educativas, incorporando
naturalmente os recursos disponibilizados nas experiências formativas. Assim, a
atividade de estudo, seria planificada e dinamizada para novo cenário educacional.
Davídov e Márkova (1987) conceituam a atividade de estudo como sendo a produção de
algo que tenha sentido para o sujeito que a realiza, mobilizada por uma necessidade; por
essa razão é essencial que o sujeito compreenda o(s) objetivo(s) da tarefa que efetuará.
Constitui em uma estrutura composta por três elementos: tarefa(s) de estudo, ações de
estudo e autoavaliação.
A partir do conceito de Atividade de Estudo, Isaia (2006) elaborou o conceito de atividade
docente de estudo compreendida como um “mecanismo complexo utilizado para acionar
o processo de aprender a ser professor”. Assim como na atividade de estudo a atividade
docente de estudo apresenta três componentes que se interligam: a tarefa educativa,
ações e operações e auto-regulação. Na tarefa educativa, o professor necessita
compreender a tarefa a ser efetivada. O segundo componente são as ações e operações.
As ações referem-se aos aspectos teóricos e são caracterizadas por serem intencionais,
no sentido de ser capaz de responder “o que deve ser realizado?”, e as operações
caracterizam os aspectos operacionais/práticos da execução de cada ação. Na
autorregulação da própria tarefa, o docente tem a oportunidade de rever e refazer seus
caminhos no momento em que avalia os objetivos alcançados (Isaia, 2006). As etapas de
desenvolvimento da investigação-formação, consonante à ideia de que incorpore
atividades docentes de estudo tem uma estrutura dialética, considerando uma espiral que
envolve: mobilização, sensibilização e atividades formativas.
Deste modo, temos a base da espiral - mobilização e sensibilização: que consiste na
realização do seminário com os participantes dos projetos para o mapeamento da

9. realidade - encontro com programação para 03 horas, incluindo palestras de motivação e
contextualização; apresentando a proposta formativa e ouvindo-se sugestões de
adequação às necessidades formativas; contendo seminários de integração com relatos
e retroalimentação do processo formativo.
O eixo concêntrico refere-se às atividades formativas e é composta por: [1]
Planificação das atividades docentes de estudo – considera as informações
sistematizadas após o seminário como base para a planificação (tempo disponível,
temáticas preferenciais, estratégias e dinâmicas, dentre outras); [2] Ações de
capacitação/comunidade de aprendizagem – envolverá palestras; leituras e estudo
orientado; pesquisa; oficinas de aprendizagem; continuidade da formação mediante
proposições e tarefas no ambiente virtual de ensino-aprendizagem moodle, quando
necessário; [3] Elaboração de projetos de aprendizagem para aplicação na prática
pedagógica– as ações de capacitação poderão fluir para a proposição de projetos de
aprendizagem a serem criados e desenvolvidos pelos participantes com seus estudantes.
Em outras palavras, trata-se de uma formação no exercício da docência, construindo-se
um conhecimento compartilhado (Bolzan, 2002). Na conexão entre o processo de
elaboração e a aplicação dos projetos, duplas de estudantes das licenciaturas poderão
acompanhar os professores da escola, em uma construção coletiva; [4] Avaliação
processual – o processo reflexivo perpassa todas as etapas da formação, permitindo que
se avalie na ação, reunindo informações para o replanejamento; [5] Replanejamento –
conectado à avaliação processual, o replanejamento das ações vai acontecendo na
medida em que surgem situações e/ou propostas a serem modificadas ou adaptadas.
Os resultados efetivos que se busca com essa proposta metodológica envolvem a
formação qualificada dos professores principiantes em propostas pedagógicas
inovadoras; a mobilização dos professores, seja na escola ou na universidade,
considerando-os proativos para a criação de dispositivos para a melhoria da
aprendizagem dos estudantes.
Análises e Discussões
A partir dos desafios encontrados pelos professores principiantes durante a entrada da
carreira docente no ensino superior, vimos que não há uma preparação para a docência
que contemple a dimensão pedagógica da formação docente.
Assim, é necessário que os professores, em seu processo de formação, adquiram
conhecimentos, habilidades e atitudes que permitam desenvolver sua capacidade
reflexiva e investigadora, integração essa necessária à prática pedagógica universitária.
Mas, para isso o espaço institucional deve possibilitar o compartilhamento de
experiências, estratégias e conhecimentos no exercício da docência. Espaço
extremamente importante para sua formação, local em que os professores possam
discutir sobre sua formação, sobre seus fazeres docentes, assumindo uma postura
reflexiva diante dos saberes e fazeres pedagógicos.
Já que sabemos que um espaço em que não há compartilhamento de experiências e
saberes pode levar uma formação difusa da identidade docente, e que pode gerar
separação do ensino e da pesquisa dificultando a construção de uma identidade de ser
professor (Gross e Romaná, 2004). Sendo assim, a Rede Integrare assume um
importante papel no que diz respeito aos desafios encontrados pelos professores

10. principiantes na entrada da carreira docente, uma vez que torna-se necessário
desenvolver um olhar mais atento e aguçar os processos que envolvem observação,
participação e análise do contexto investigado, pois demanda muito mais do que ver e
ouvir, é preciso sentir e “escutar” (Barbier, 2002).
Verificamos, a partir do II Ciclo de Debates que os desafios mais comuns na entrada da
carreira docente constituem-se: na solidão pedagógica, na insegurança e domínio da
disciplina frente aos alunos, centração no conteúdo específico, inadequação para a
docência, ou seja, falta de domínio de uma pedagogia que atenda este nível de ensino.
A ação extensionista da Rede Integrare contribuiu com a formação permanente dos
servidores e com a reflexão sobre a entrada da carreira docente, através do
desenvolvimento de ações como os Ciclos de Debates que responderam às principais
demandas relativas a aspectos inter-relacionais e pedagógicos da comunidade do CE. Os
Ciclos de Debates ofertados tiveram boa aceitação pela comunidade, pois promoveu a
reflexão sobre educação e desenvolvimento profissional.
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