Propuestaponencia4°reunion alac sergioreyes

Mtro. Sergio Reyes Angona 4° Reunión ALAC
Tec-Campus Cuernavaca Propuesta de ponencia

Aplicación de Casos a la enseñanza de una segunda lengua

Sergio Reyes
sergioreyes@itesm.mx
Tecnológico de Monterrey
Campus Cuernavaca

Introducción

Todos los procesos (informativos, económicos, sociales) de la sociedad actual multiplican
los caminos de cruce entre personas de distinta lengua y nacionalidad y, con ello, la
necesidad de aprender lenguas extranjeras. En esta nueva aldea global, la demanda de
cursos de español está viviendo un auténtico boom. Por ejemplo, en Estados Unidos, con
una comunidad hispanohablante de más de 40 millones (¡igual al total de la población
española!) el español ya ocupa más de dos tercios en el interés del alumnado de Secundaria
que cursa idiomas extranjeros. Y en total, desde hace dos décadas, el número de alumnos
que finalizan una formación sólida en lengua extranjera (más de tres años) se ha
multiplicado por tres (en 1982 era sólo del 14%; en 2004, del 34.5%). En el sudeste asiático,
en Brasil, en el Este de Europa y en Australia, el índice de expansión del español es incluso
más alto (Ministerio de Educación, 2008).

Pero cantidad exige calidad. Por eso, ahora más que nunca, se hace necesaria una intensa
reflexión acerca de los modelos actuales de enseñanza de idiomas, a la busca de
oportunidades de mejora en sus técnicas didácticas, un campo en plena ebullición desde los
años 50 (Richard y Rodgers, 2001). El estudio de casos, cuyas virtudes disfrutan, desde
hace más de medio, otras ramas del saber (como la medicina, los negocios o el derecho)
aún no ha recibido la atención que merece en la enseñanza de segunda lengua (L2) y menos
aún en la enseñanza de español para extranjeros (ELE). En realidad, sólo ha sido aplicado a
la enseñanza de lenguas para fines profesionales o específicos, especialmente al campo de
los idiomas para los negocios.

La intención, por tanto, es llevar más lejos ese horizonte y defender la relevancia de esta
técnica didáctica en el aprendizaje de lenguas extranjeras, concretamente en la enseñanza de
español para extranjeros (ELE), mi campo de experiencia profesional, si bien las
reflexiones metodológicas serían, a priori, igualmente válidas para la enseñanza de cualquier


idioma extranjero. En pocas palabras, el ensayo versa de por qué y de qué manera debería
ser aplicada esta técnica en el aprendizaje de lenguas.

Estudio de casos y enseñanza comunicativa de la lengua

Como resumen Richard y Rodgers, “la enseñanza comunicativa de la lengua marca el
comienzo de un gran cambio de paradigma en la enseñanza de idiomas en el siglo XX, un
cambio cuyas repercusiones se siguen sintiendo todavía hoy. Los principios generales de la
enseñanza comunicativa son ampliamente aceptados hoy en día en todo el mundo” (151).
El cambio fue posible gracias a la evolución de la propia lingüística que pasó de analizar la
lengua como sistema abstracto de signos a concebirla como herramienta social de
comunicación (Hymes, Halliday, Greimas). En ese nuevo escenario fue crucial la labor del
Consejo de Europa en los años 70, y su propuesta, como objetivos de aprendizaje, de una
serie de funciones expresivas (tales como narrar historias, pedir perdón o solicitar
información), en lugar de los tradicionales contenidos gramaticales que el Método Audio-
oral, protagonista de la década anterior, seguía defendiendo.

En este escenario, el estudio de casos encaja perfectamente con la pedagogía comunicativa
de la enseñanza de lenguas y, de hecho, podría ser una herramienta didáctica muy útil a la
hora de llevar sus intenciones a su plena realización. Basta un vistazo a sus planteamientos
(Sánchez Pérez, 1997) para entender hasta qué grado hay sintonía entre ambas
metodologías:
a) Teoría psicológica: El aprendizaje no de adquiere por repetición de estructuras formales,
sino por construcción individual.
b) Teoría pedagógica: El aprendizaje lingüístico se produce cuando se transmiten mensajes
con contenido que interesa a los interlocutores.
c) Roles de los agentes: La gestión de la clase es participativa. El profesor es organizador,
guía, consejero… y orienta su trabajo hacia la creación de un ambiente positivo para el
aprendizaje y que ofrezca oportunidades motivadoras de interacción comunicativa. El
alumno, a su vez, es un agente activo que no sólo participa en el proceso discente, sino que
es su protagonista.
d) Objetivos: ser capaz de comunicarse eficazmente en la L2. Esa capacidad exige el
desarrollo de competencias lingüísticas pero dentro del contexto comunicativo pertinente.
e) Tipología de actividades: centradas en la transmisión de un contenido, orientadas a la
realización de algo concreto (tareas), y activadoras de una situación de comunicación
pertinente.


Ambas, de hecho, comparten una misma base constructivista del aprendizaje, es decir, de
cómo se aprende cualquier habilidad, sin importar la naturaleza de ésta. Así que la
aplicabilidad de los casos a las clases de idiomas a nivel teórico parece, de antemano,
garantizada.

Adaptación de los casos a la enseñanza de español para extranjeros (ELE)

La cuestión central es: ¿cómo debe aplicarse el estudio de casos a la enseñanza de idiomas
para que ésta obtenga el máximo beneficio de esa técnica? Antes de afrontar la pregunta, y
dada la variedad de posibilidades y tradiciones que utilizan casos como método de
enseñanza, es importante adelantar los rasgos fundamentales del modelo que estamos
tomando como punto de partida.
En palabras de Labrador Piquer, uno de los pocos investigadores que ha planteado la
conveniencia de aplicar los casos a ELE, un caso sería “una descripción de una situación de
la vida real que plantea un problema y necesita una toma de decisión” (p.531). Pero bajo
esa definición podríamos esperar formas diferentes de diseñar, gestionar y evaluar el
aprendizaje basado en un análisis de casos. Tomaré como modelo el adoptado por el
Instituto Tecnológico de Monterrey, que como afirma el Dr. Jorge González, “es una
mezcla de las experiencias obtenidas en las universidades de Harvard, Wester Ontario y
Carolina del Norte”. En concreto, el uso en aula responde a los lineamientos
fundamentales de Harvard, aunque las políticas de su escritura reciban la influencia de
Western Ontario. Así, el caso surge como respuesta a unos objetivos didácticos específicos,
y ofrece un documento en el que se narra, en detalle, una situación problemática que
conlleva la toma de una decisión. Para llegar a ella, se requieren tres fases: la preparación
individual, el debate en grupo pequeño y la sesión plenaria, dirigida por el profesor. Éste
encamina la reflexión no tanto hacia la búsqueda de soluciones correctas como a la
activación del conocimiento y las habilidades necesarias para establecer propuestas
razonables.
Este modelo, fraguado en el campo de los negocios, puede no ser trasladable tal cual a un
área con unas características tan singulares como la enseñanza de lenguas. Con ello no se
pretende traicionar su espíritu, sino adaptarlo a los requerimientos del aprendizaje
lingüístico. De hecho, esa adaptación es perfectamente coherente con el espíritu
constructivista de la técnica, así como con su vocación de responder a un aprendizaje
centrado en el estudiante. Como dice el propio Dr. González: “es un modelo en


construcción permanente, un proceso vivo” (p.26). Para ello, se requiere, como primer
paso, profundizar en la naturaleza propia de la enseñanza de L2 (el español para
extranjeros, en este caso) y su relación con el uso de casos.

a) El medio es el fin
En el aprendizaje de una lengua extranjera importaría más el medio del lenguaje que usan
los estudiantes para resolver el caso que la resolución del caso en sí misma. Es decir, el
medio de comunicación, la lengua, resulta el verdadero objetivo de enseñanza.
Esta circunstancia puede incidir en la relación entre la planeación de la enseñanza y la
experiencia de aprendizaje en el aula. El modelo tradicional, heredero de Taylor y Taba,
aconseja determinar primero los objetivos de aprendizaje y después establecer los
procedimientos para adquirirlos. En cambio, en el área de la L2, la forma de usar los casos
podría seguir un enfoque más dialógico (en terminología bajtiniana), es decir, establecer un
sistema de ida y vuelta, capaz de, por un lado, seguir una secuencia enseñanza→
aprendizaje (con un profesor dirigiendo la actividad comunicativa de los estudiantes hacia
los objetivos planeados); pero por otro, y simultáneamente, seguir una secuencia
aprendizaje → enseñanza, en la que el profesor observe los problemas comunicativos de
los estudiantes y las aproveche como oportunidades de enseñanza (con lo que el modelo
completo sería aprendizaje ↔ enseñanza). Así, si el caso tiene entre sus objetivos de
aprendizaje el desarrollo de habilidades narrativas, el profesor puede usar sus preguntas
detonantes y su manejo del pizarrón para proporcionarle una práctica y una conciencia
lingüística de los conocimientos formales que requiere su aprendizaje (morfología verbal,
aspecto semántico de los tiempos del pasado, nexos, locuciones temporales, etc). Pero si,
por ejemplo, en el análisis de los personajes involucrados en la historia del caso se detecta
que los estudiantes tienen serias dificultades a la hora de describir la actitud de los
personajes (el dilema de la oposición ser/estar, por ejemplo), el profesor puede aprovechar
esta oportunidad para auxiliar a los estudiantes en sus descripciones (de manera más
expositiva o más inductiva). Incluso podría llevarse más lejos esta secuencia aprendizaje →
enseñanza. El profesor puede tomar anotaciones (o bien usar grabaciones) de la práctica
comunicativa entre los estudiantes con el fin de identificar qué necesidades de aprendizaje
específicas tienen como grupo e individualmente. Este material sería la base empírica para
el diseño o elección de los siguientes casos. De esta manera el estudiante no sólo
construiría su aprendizaje gracias a las oportunidades de práctica guiada que proporciona el


uso de casos, sino que sería el protagonista (no sólo el destinatario) de los objetivos,
dirección y alcance de dicho aprendizaje.
Desde luego, esto haría más compleja la aplicación del caso, pero no resulta nueva en la
metodología de la enseñanza de lenguas. Una dinámica similar se ha trabajado en el método
comunitario, propuesto por Charles A. Curran, en el que el profesor sólo actúa como
“consejero” (figura que Curran toma de las técnicas de Consejo Psicológico de Rogers), y
proporciona las soluciones que en cada momento requiere la interacción espontánea de los
estudiantes (que es grabada para su análisis posterior).

b. El nivel de dominio lingüístico.
Es verdad que en cualquier disciplina del saber el estudio de casos debe adaptar su
complejidad al nivel de conocimiento de los estudiantes. Pero en la clase de ELE la
comprensión del caso depende de la capacidad del estudiante para entender el lenguaje
escrito en español. En otras ramas, al menos como supuesto de partida, sólo el análisis del
caso depende del nivel previo de los estudiantes, no así la inteligibilidad del mismo. Por lo
tanto, resulta un reto plantear la aplicación de casos en niveles1 iniciales de adquisición
lingüística. Labrador Piquer afirma, con rotundidad, que al menos se requiere una
competencia intermedia del idioma, y que los casos son idóneos, en realidad, para
estudiantes de nivel avanzado.
Esta presuposición debería ser confrontada con la realidad. De hecho, en el curso de
español que impartí el verano de 2008, diseñé algunos casos (basados en problemáticas de
malentendido cultural) para un grupo de estudiantes de nivel inicial. Tanto su información
de entrada (en un lenguaje de frases simples, tiempos básicos y léxico de alta frecuencia, ya
trabajado en clase) como el alcance del análisis (preguntas de comprensión lectora y de
toma de decisiones mínimamente explicada) eran muy sencillos. Los resultados fueron
muy satisfactorios, ya que la redacción del caso, adaptada a su nivel, les proporcionó un
input lingüístico estimulante y especialmente dirigido a sus necesidades concretas . Además,
impulsó un ejercicio de debate muy elemental pero enormemente significativo en su
proceso de aprendizaje, pues les dio la sensación de poder hacer cosas con el lenguaje
(expresar opiniones, disentir, pedir el turno de habla, argumentar, explicar sus ideas) que
hasta ese momento no eran conscientes de poder realizar en español. Por supuesto, el

1
La Unión Europea, en su Marco Común de Referencia (MCRE), tal vez el modelo curricular más
importante en la actualidad para la enseñanza de segundas lenguas, establece al menos 6 niveles de
competencia lingüística, divididos en tres etapas de dominio (usuario básico: A1 y A2; usuario
independiente: B1 y B2; y usuario competente: C1 y C2).


riesgo de producir un efecto inhibitorio, ante la distancia entre lo que desean comunicar y
lo que su dominio precario del idioma les permite, es alto. Por ello, la habilidad del
profesor para inducir y auxiliar al estudiante en su búsqueda de alternativas lingüísticas es
crucial. También, y lo veremos más adelante, sería aconsejable el diseño de actividades
preparatorias o incluso paralelas que estuvieran enfocadas en la forma (estructuras
gramaticales, morfológicas y léxicas).

c. Trabajo por destrezas
Una de las especializaciones clásicas de la enseñanza de lenguas tiene que ver con los
diferentes tipos de destrezas comunicativas que implica el dominio de una lengua. A las
tradicionales cuatro destrezas (comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y
redacción) el Marco Europeo (MCRE) agrega tres más: la interacción escrita (como el
chat), la interacción oral (conversación) y la mediación (la traducción).
Lo interesante del estudio de casos es que de manera natural integra el trabajo de cada una
de esas destrezas: la lectura del documento en que se explica el caso y la información que el
profesor proporcione para su análisis; la conversación con los compañeros del equipo para
el análisis; la exposición oral de las conclusiones, en la sesión plenaria; la comprensión oral
de las exposiciones de los compañeros y del profesor; y la redacción de documentos que el
profesor pueda requerir como tarea final del caso. Es decir, el caso no sólo permite trabajar
cada una de esas destrezas, sino que las relaciona dentro de una secuencia natural, motivada
intrínsecamente.
En este sentido no parece haber diferencia sustancial con lo que sucede en cualquier otra
disciplina académica en la que se usan casos. Sin embargo, es importante comprender el
alcance que puede tener el trabajo de algunas destrezas que en otras áreas del saber
resultarían poco relevantes, por su carácter de simples medios para el análisis, y que en la
enseñanza de lenguas pueden ser en sí mismas auténticos objetivos del aprendizaje. Por
ejemplo, si el objetivo curricular fuera mejorar la competencia lectora del estudiante, se
puede orientar la redacción del caso al tipo de lengua y del tipo de discurso que se desee
reforzar en el estudiante, y, sobre todo, habría que diseñar actividades específicamente
orientadas a la adquisición de ciertas microhabilidades lectoras (como actividades para
asociar símbolos y significados, suplir lagunas concretas de información, identificar
patrones genéricos, actividades de resumen, de reconstrucción del significado, etc)2.

2
Para más información de este tipo de metodología aplicada a la competencia lectora puede leerse:
Fernández López, S. (1993). “Leer en español. Proceso y estrategias de lectura”, en Cuadernos de Roma.
Roma. Ministerio de Educación. Consejería de Educación. Embajada de España.


d. La cultura de origen
Una de las cirtudes del uso de casos es la creación de un conocimiento plural y
democrático, donde la perspectiva de cada individuo entra en diálogo con el resto. Dicho
de otra manera: conduce a una conciencia del otro como parte del proceso de construcción
de la propia identidad. En el caso de la enseñanza de español para extranjeros, esta
dimensión dialógica (Bajtin, 1981) se multiplica exponencialmente por el hecho de que, en
muchas ocasiones, los estudiantes que conviven en el aula de español pertenecen a culturas
muy diferentes.
Una de las consecuencias es el reto que supone educar a todos esos participantes en unas
mismas reglas de juego educativo basadas en la autonomía del estudiante y el trabajo
colaborativo. Esa filosofía puede chocar con los hábitos escolares que algunos estudiantes
tengan ligados a su cultura de origen. Pero no sólo en la dinámica de aprendizaje. En las
diferentes interpretaciones y respuestas al caso se revelará la disparidad de perspectivas
culturales. Sin embargo, más que una dificultad para su aplicación, veo en la
multiculturalidad del estudiando un reto apasionante para el trabajo con casos.
Por otro lado, también es interesante tomar en cuenta estas diferentes culturas y lenguas de
origen a la hora de organizar los equipos de trabajo. El profesor puede elegir agrupaciones
de equipos culturalmente homogéneos, con el fin de contrastar, en la plenaria, sus posibles
perspectivas culturales. O, al contrario, elegir grupos heterogéneos para fomentar desde el
principio la negociación de sus diferentes puntos de vista, derivados de sus distintas lenguas
y culturas de origen.

e. Evaluación
El enfoque comunicativo confiere una gran importancia a la evaluación del proceso mismo
de aprendizaje, no sólo a los resultados finales (como, en cambio, sí lo hacía el
conductismo). En este sentido, el estudio de casos proporciona un escenario de actividad
idóneo para que el profesor pueda evaluar el progreso del estudiante, ya sea con una
bitácora de clase (más abierto) o bien con rúbricas delimitadas (más cerrado). En dicha
evaluación puede valorar tanto la información de esos mensajes (comprensión de la
información, sofisticación de las propuestas, profundidad del análisis) como su formación
lingüística (corrección gramatical, adecuación pragmática, riqueza del vocabulario, etc). A
su vez, el modelo de casos comparte, con el enfoque comunicativo, la pertinencia de
involucrar al estudiante en la tarea evaluadora. Las herramientas de autoevaluación y co-


evaluación suponen excelentes oportunidades para el desarrollo de una conciencia del
aprendizaje, tal y como el MCRE propone.
Por último, el análisis de caso también ofrece pruebas de evaluación centradas en los
resultados, como puede ser un ensayo, una composición (destrezas escritas) o una
exposición o simulación (destrezas orales).

Aplicaciones concretas
Como ya se ha visto, el método de casos no sólo puede aplicarse a la enseñanza del
español, sino que resulta una técnica muy eficaz de acuerdo a las tendencias pedagógicas
actuales de la adquisición de lenguas. A continuación se intenta responder para qué
propósitos específicos de aprendizaje podría utilizarse.

a. Contenidos lingüísticos
Hacer del método del caso una actividad idónea para cubrir exclusivamente contenidos
lingüísticos es uno de los retos actuales, ya que su uso ha estado ligado, fundamentalmente,
a la enseñanza de fines profesionales. Sin embargo, los casos proporcionan una ocasión
ideal para que los estudiantes sientan la necesidad de comunicarse y negociar sus
significados (lo que, según Long, es la mejor manera de aprender otra lengua). Así lo
explica Schmidt:
La motivación y el interés por comunicarse que generan en los alumnos tanto el método en sí
como los temas de los que se ocupa consiguen que los aprendientes interactúen entre ellos,
esforzándose por hacerse entender y por superar los problemas de comunicación que pueden
surgir debido a sus limitaciones lingüísticas y a las dificultades propias de la tarea, lo que les
lleva a colaborar para modificar o ajustar su producción en la lengua objeto a fin de lograr una
comprensión adecuada de los mensajes que intercambian. Este fenómeno es conocido como
negociación del significado (“negotiation for meaning”, en inglés) dentro de los estudios de
adquisición de segundas lenguas, y se considera que, más allá de permitir la práctica de la L2,
puede contribuir también a su adquisición. (p.169).

Para la enseñanza de contenidos más específicas, como construcciones gramaticales
concretas o campos estructurados de vocabulario, habría dos posibilidades fundamentales:
una, diseñar, como trama misma del caso, problemas de uso del lenguaje, de manera que la
toma de decisiones de los estudiantes tuviera que girar en torno a cuestiones formales y a
los posibles efectos que puedan tener en situaciones de comunicación real. Para ello podría
usarse material genuino, como fragmentos de película, recortes de periódico, discursos,


folletos publicitarios, etc. Por ejemplo, se podría redactar un caso en torno a una reunión
de publicistas que deben decidir un eslogan adecuado a las características de la
mercadotecnia de su producto; o un adolescente que tiene que redactar un mail en el que
declare su amor por la chica de sus sueños.
La segunda posibilidad consiste en desarrollar el trabajo lingüístico en actividades previas,
paralelas y posteriores al análisis del caso. Es decir, el análisis de caso sería la tarea final a la
que se subordinarían una serie de actividades formales, de vocabulario, gramática o
destrezas específicas. De hecho, esa misma dinámica de aprendizaje, con actividades ligadas
a la realización de una actividad significativa real, es una de las metodologías de ASL
(Adquisición de Segundas Lenguas) más en boga en los últimos años: el “enfoque por
tareas” o “Enseñanza de la Lengua Basada en Tareas” (ELBT), como se la conoce en el
ámbito anglosajón. Su valor agregado respecto a otras variantes metodológicas
comunicativas es que, como afirma Richards y Rodgers, las actividades de aprendizaje
(tareas) son la “unidad esencial de planificación y enseñanza”. La tarea que diseña el
profesor no se concibe, por tanto, como una práctica de lo que el estudiante aprendió en el
salón de clase (de una regla gramatical, por ejemplo, o un tipo de vocabulario), sino que es
la tarea misma la que opera como columna vertebral de toda el aprendizaje. Así, en una
unidad didáctica clásica de enfoque por tarea, el profesor puede elegir, como tarea final, la
exposición en equipo de una guía de restaurantes locales recomendables para el resto de
estudiantes. Durante ese ciclo cada estudiante deberá hacer ejercicios, lecturas, escuchas de
diálogos, investigaciones, etc…, todo el trabajo exigido para que el estudiante pueda llevar a
cabo la realización exitosa de la tarea final.. Así, el estudiante puede adquirir vocabulario,
nociones de cultura, estructuras sintácticas, habilidades comunicativas, en fin, todo un
proceso integral de aprendizaje ligado a alguna acción relevante para los estudiantes en la
vida real.

b. Competencia intercultural
La incorporación de competencias culturales al currículum de español tiene cada vez más
peso. Se trata de enseñar una lengua como parte de una cultura, en la que opera y que
refleja a su vez. Asimismo, el estudiante no observa la nueva cultura (C2) desde la
neutralidad. Al igual que sucede con su lengua materna (L1), su propia cultura (C1)
condiciona sus habilidades y valoraciones culturales en su proceso de inmersión. Por eso, el
MCRE considera la competencia intercultural una de las prioridades de la enseñanza de
cualquier curso de L2. Esa competencia o consciencia intercultural incluye habilidades


como la disposición favorable y flexible a la diferencia, el distanciamiento y la relativización
del propio punto de vista o la tolerancia a la ambigüedad.
Uno de los problemas metodológicos actuales de la enseñanza del español es la falta de
programas eficaces precisamente para la adquisición de esas habilidades. No se sabe muy
bien cómo se aprenden y qué tipo de actividades pueden ayudar a despertarlas.
El uso de casos, en esta área, tiene mucho que aportar. Su dinámica de diálogo y
negociación entre estudiantes de diferentes nacionalidades les hace conscientes de sus
propios códigos culturales y así pueden aprender a relativizar sus puntos de partida. Como
dice López Caballero, el análisis de caso (especialmente en la etapa de discusión en
pequeños grupos) contribuye al “mejoramiento de las actitudes para afrontar problemas
humanos, el desbloqueo de actitudes temerosas e inseguras, el desarrollo del sentimiento
del ‘nosotros’ y la disposición a la escucha comprensiva” (p. 36).
Por ello, sería idóneo orientar el caso al análisis de malentendidos culturales, de manera que
el debate en torno a ellos ofrezca a los estudiantes ideas y habilidades para poder
entenderlos desde una conciencia intercultural. Un ejemplo de este tipo de trabajo es el
caso “¡Cómo decir que no!”, que puede consultarse en el CIC. Se trata de una chica
estadounidense que inicia un diálogo en la pista de baile de una discoteca con un joven
mexicano. Ella, tras la insistencia del mexicano en halagarla y su propuesta de continuar la
fiesta juntos, empieza a sentirse acosada. ¿Qué debe hacer la extranjera? Este caso pretende
poner en cuestión alguno de los estereotipos entre mexicanos y estadounidense (como la
imagen de país machista y peligroso que a veces se tiene en EEUU de este país; o el
estereotipo de mujer liberada y promiscua que sufren aún muchas jóvenes estadounidenses
aquí). El profesor puede jugar el rol de “abogado del diablo”, cuestionando las imágenes
culturales que se tienen en una y otra orilla. Puede, también, incluir como parte de los
documentos ligados al caso algunos conceptos de la antropología social (como el de High
Context versus Low Context, de E. Hall) que ayuden a los estudiantes a tener una
perspectiva más universal de consideración. Se trata sólo de un ejemplo, pero las
posibilidades de traer al salón de clase malentendidos de índole cultural es inmensa y muy
atractiva para los propios estudiantes, que adquieren sensibilidad hacia la otra cultura en
situaciones concretas relevantes para ellos (y no como contenidos de información cultural o
histórica, desconectados de sus experiencias y problemas de inmersión).

c. Fines generales versus fines específicos


Sin duda, la enseñanza de lenguas para fines profesionales (o específicos) es el área en la
que más se ha incluido estudios de casos como técnica de enseñanza, especialmente en el
campo de la lengua de negocios. La bibliografía al respecto es abundante, especialmente en
el campo del inglés, aunque desde hace años está viviendo un gran auge en las clases de
español para fines específicos (EFE)3. No es de extrañar, pues la metodología de casos
proporciona un excelente vínculo entre sus necesidades lingüísticas y sus necesidades
profesionales. Además, en el caso de los negocios, los alumnos suelen estar familiarizados
ya con esta técnica, fundamental en su enseñanza a nivel universitario.
La bibliografía4 es abundante en este campo y no insistiré más en un terreno que ha sido
tan fértil y que ha abierto el camino para extender la aplicación de la técnica a intereses más
generales de aprendizaje de lenguas. Baste mencionar las conclusiones a las que llega Pilar
Bonet:
Su utilización en clase de lengua, por su mecanismo, dinámica y desarrollo se adapta
perfectamente a los criterios del movimiento comunicativo de la enseñanza de idiomas como
L2. La creatividad en la selección y explotación de casos reales de empresa son la base de su
éxito en la enseñanza del español de los negocios. (p.139).

Conclusión

El estudio de casos, pese a compartir muchas de los valores pedagógicos del enfoque
comunicativo de la enseñanza de lenguas, aún no se aplicado de forma sistemática a este
campo, excepto en el área de la enseñanza de L2 para fines profesionales.
No sólo resulta una técnica ideal para el desarrollo de la comunicación en la lengua que
están aprendiendo los estudiantes, sino que puede dirigirse a contenidos de enseñanza muy
diversos, como la competencia intercultural o el trabajo en cada una de las destrezas, orales
o escritas.
Pero para ello tal vez requiera adaptar su modelo de uso a las necesidades de esta área. Una
posibilidad muy interesante sería ligarlo a una secuencia de tareas, según la metodología
comunicativa muy prestigiosa hoy en día, la Enseñanza de Lenguas Basada en Tareas.

3
Prueba de ello son los Congresos Internacionales de Español para Fines Específicos (CIEFE), que
organiza el Instituto Cervantes y la Consejería de Educación de la Embajada de España en Holanda,
Bélgica y Luxemburgo. Sus actas pueden consultarse en:
http://www.cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ciefe/default.htm
4
Pueden consultarse las referencias incluidas en Bonet y Melcion (p.136), que aluden a los trabajos
de Piotrowsky (1982), Charles (1984), Bhatia (1986), Dow y Ryan (1987), Grosse (1988),
Westerfield (1989), Robinson (1991), Bonet y Melcion (1996), Bonet (1997) y Dinapoli (1999).


Como profesor, llevo algunos semestres incorporando algún caso a mis cursos, en todos
los niveles, desde inicial a avanzado. Hasta el momento, y a pesar de la falta de
sistematicidad de estas incursiones, la respuesta de los estudiantes ha sido satisfactoria.
El campo sigue abierto, y tanto el estudio de casos como otras técnicas didácticas
contemporáneas derivadas del constructivismo, y por las que está apostando decididamente
el Tecnológico de Monterrey, como el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) o el PBL
(Aprendizaje Orientado a Proyectos), podrían enriquecer el actual panorama metodológico
del aprendizaje de lenguas.

Referencias

Bajtin, M. M. (1981). “Discourse in the novel”. The Dialogical imagination. Austin: Texas
University Austin, 258-297.

Bonet, P. y Melcion, L. (1999). “El uso de casos en áreas específicos: selección y
explotación de materiales”. Actas X Congreso Internacional ASELE. Nuevas perspectivas
en la enseñanza del español como lengua extranjera. Cádiz, septiembre de1999. Cádiz:
Universidad de Cádiz, 133-139.

Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Curran, C.A. (1976). Counseling-Learning in Second Languages. Apple River, IL: Apple River
Press.

Fernández López, S. (1993). “Leer en español. Proceso y estrategias de lectura”. Cuadernos
de Roma. Roma. Ministerio de Educación. Consejería de Educación. Embajada de
España.

González González, J. A. (2006). Transformando el aprendizaje con el método de casos.
Guadalajara, México: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

Labrador Piquer, M. J. (1996). “La enseñanza de español a extranjeros: el método de caso”.
Actas del VII Congreso Internacional de ASELE. Lengua y cultura en la enseñanza del
español a extranjeros. Almagro, 1996. Ciudad Real: Universidad de Castilla-La Mancha,
531-537.

Long, M. (2005). Second language needs analysis. Cambridge: Cambridge University Press.

López Caballero, A. (1997). Iniciación al análisis de casos. Una metodología activa de
aprendizaje en grupos. Granada: Mensajero.

Ministerio de Educación. (2008). El mundo estudia español 2007. Madrid: Ministerio de
Educación, Política Social y Deporte. Secretaría General Técnica.


Richards, J.C. y Rodgers, T. (2001). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. 2° edición
actualizada. Cambridge: Cambridge University Press.

Sánchez Pérez, A. (1997). Los métodos en la enseñanza de idiomas: evolución histórica y análisis
didáctico. Madrid: Sociedad General Española de Librería.

Schmidt, C. (2003). “El papel de las preguntas en la aplicación del método de caso en el
español de negocios”. II Congreso Internacional de Español para Fines Específicos
(CIEFE). Amsterdam, noviembre 2003. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia,
169-179

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