1. Escuela de Postgrado. Universidad de Playa Ancha.
APORTES DE LA EDUCACIÓN NO-FORMAL AL CAMBIO EN LAS
CONCEPCIONES QUE TIENE EL PROFESORADO PARTICIPANTE SOBRE EL
CURRÍCULO DE CIENCIAS.
Sánchez A., Ricardo
I. INTRODUCCIÓN
¿Para qué enseñar ciencias?¿para qué es relevante la ciencia escolar? (Acevedo,
2004) estas son preguntas de relevancia dentro del quehacer del profesorado,
sobre todo de ciencias. Desde el punto de vista de la relevancia del currículo de
ciencias –para qué y para quién es importante la ciencia escolar– se han dado
diversas respuestas a la tradicional ciencia propedéutica; esto es, a la ciencia
escolar centrada casi exclusivamente en la instrucción de los hechos y conceptos
científicos que se suponen esenciales para proseguir estudios superiores de
ciencias y superar las pruebas exigidas para ello (Oliva et al., 2008), que se
relaciona con un currículo de índole técnico que se basa en cumplir con objetivos
bien claros y definidos, permitiendo con esto que sólo una élite de estudiantes
acceda a estudios superiores (Acevedo, 2004).Una de esas respuestas es dar
una formación sobre la naturaleza de las ciencia (reflexión epistemológica), es
decir, sobre qué es la ciencia, cómo funciona internamente, cómo se desarrolla,
cómo construye su conocimiento, cómo se relaciona con la sociedad, qué valores
utilizan los científicos en su trabajo profesional, etc. (Acevedo et al., 2007), Otra
sería una enseñanza de las ciencias destinada a promover una ciencia escolar
más válida y útil para personas que, como ciudadanos responsables, tendrán que
tomar decisiones respecto a cuestiones de la vida real relacionadas con la ciencia
y la tecnología, (Acevedo, 2004), es decir un currículo de ciencias enfocado al
desarrollo de competencias propias del quehacer científicos (interpretar datos, la
incertidumbre, evaluar pruebas y fuentes, carácter temporal e hipotético)
permitiendo con ello una valoración y alfabetización científica.
Para lograr el desarrollo de las competencias propias del quehacer científico; que
se relaciona con un currículo más bien crítico, la propuesta es que los profesores
deben cambiar sus concepciones curriculares propedéuticas de la ciencia
tradicional. En este sentido Fuente et al (2009) plantea que a pesar que los
profesores tienen una concepción más constructivista del quehacer pedagógico el
comportamiento en el aula manifiesta otros modelos (de descubrimiento,
tecnológico o de transmisión-recepción) y esto se mantendría a pesar de una
formación a través del proceso de enseñanza-aprendizaje de los modelos citados.
Para lograr ese cambio en las concepciones curriculares una idea es que se
incluya la educación no-formal, llámese preparar salidas a museos, a ferias
científicas, congresos escolares de ciencia (Pérez & Chamizo, 2011) u otras.
Estas pueden tener gran interés en la enseñanza de las ciencias por su potencial
carácter motivador y formador tanto para los alumnos como para los docentes
participantes.
De todo aquello se desprende el siguiente problemática de investigación ¿De qué
manera puede contribuir la educación no-formal al cambio en las concepciones
que tienen los profesores participantes sobre el currículo de ciencias?. Según

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Oliva et al (2008) estos medios pueden servir para encarar mejor la diversidad en
las aulas como revulsivo de la ciencia escolar y estímulo para la propia innovación
de la enseñanza de las ciencias por parte de los profesores, que conducirían a un
cambio en las concepciones curriculares. El planteamiento de esta investigación
se da en ese sentido, se postula que el profesor de ciencias al involucrarse en la
preparación, monitoreo y asesoría de proyectos de ciencias, visitas a museos,
ferias científicas, congresos escolares u otras se produciría un cambio en las
concepciones y en el actuar en el aula hacia un currículo más crítico.
Considerando todo aquello esta monografía tiene como propósito discutir algunas
contribuciones teóricas de la educación no-formal al cambio en las concepciones
que tienen los profesores participantes sobre el currículo de ciencias.
II. DESARROLLO
Los currículos de ciencias suelen centrarse sobre todo en los contenidos
conceptuales y regirse por la lógica interna de la ciencia, pero se olvidan de dar
formación sobre la ciencia misma. Como consecuencia de esta falta de atención,
la imagen de la “ciencia transmitida por la enseñanza tradicional propedéutica
suele estar trasnochada y deformada, pues corresponde a la de un conocimiento
acabado, definitivo y, por ende, autoritario, dogmático e incontestable” (Acevedo et
al., 2007). Eso puede deberse según Contreras (2009) “a que los profesores de
ciencias piensan de una forma y actúan de otra, es decir aquello que los
profesores “creen que se debe hacer” guarda muy poca relación o es simplemente
diferente con aquello que “creen hacer” en sus clases”. En este sentido las
concepciones curriculares de los profesores estaría más bien arraigada en su
experiencia personal e historia profesional que en su formación (Fuentes et al.,
2009) y es por eso que el cambio en ellos es muy difícil. Según Oliva y Matos,
(1999) muchas de las investigaciones realizadas durante los últimos años en
didáctica de las ciencias han proporcionado diversas pautas y modelos de
actuación docente en las clases de ciencias, que, sin embargo, ha contribuido
poco a mejorar las estrategias de intervención en la formación del profesorado.
Así, por ejemplo, mientras las metodologías de enseñanza de las ciencias
basadas en la transmisión-recepción de conocimientos y en el aprendizaje por
descubrimiento autónomo han mostrado con claridad sus insuficiencias en la
educación científica de los alumnos y en el cambio paradigmático del docente, aún
acaparan la mayoría de las actividades de formación dirigidas a profesores en
activo que sólo acrecientan la concepción de modelos curriculares de índole
técnico con claras acciones en el aula del paradigma conductista (Oliva et al.,
2008).
Sin duda alguna, los problemas mencionados revisten alta complejidad y por lo
tanto requieren de soluciones de largo alcance, asociadas con cambios profundos
en todos los ámbitos de la sociedad. Una solución puede ser considerar la
presencia y aportación de nuevos educadores sociales, como los medios de
comunicación (prensa, radio, televisión, internet, etc.), museos y centros de
ciencia, asociaciones para la divulgación científica, congresos de ciencia escolar,
etc. (Acevedo, 2004), que complementan cada vez más la enseñanza de las

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ciencias formal de la escuela e incluso pueden contribuir a mejorarla. La
educación no-formal y la informal no sólo proporcionan algunos recursos poco
usuales que superan a los de la habitualmente desfasada oferta escolar, sino que
por medio de sus actividades, tales como semanas o jornadas de la ciencia, ferias
científicas, museos interactivos de la ciencia, congresos, etc., ponen en acción
nuevos mecanismos para activar la motivación y la curiosidad, actuando como
instrumentos emotivos de atracción hacia la ciencia y la tecnología tanto a
profesores como a estudiantes (Acevedo et al., 2007). Estas actividades bien
planificadas utilizando metodologías innovadoras (ej. aprendizaje basado por
problemas) (Pérez & Chamizo, 2011) pueden contribuir en el cambio de las
concepciones que tienen sobre el currículo de ciencias los profesores y con ello
llevar a un diseño curricular que considere las diferencias individuales, sociales y
económica de los estudiantes y que permita una verdadera educación democrática
que logre una alfabetización científica (Acevedo, 2004)
III. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
De todo lo planteado se desprende que hace falta una visión más sistémica,
globalizadora e integradora, en la que todos los elementos relacionados con el
sistema educativo, sin descalificación o exclusión de ninguno de ellos, sean
considerados para la elaboración de modelos teóricos y proyectos de acción
unitarios, flexibles y actualizados, definitivamente comprometidos con el cambio
permanente y puestos al servicio de una sociedad democrática, justa y solidaria
(Gardié, 1998)
En algún momento, el diseño del currículum de ciencias debe ser determinado por
los agentes involucrados del sistema educacional, en mayor o menor medida, e
incluso con la intervención de quienes elaboran los libros de texto, materiales y
apoyos didácticos, etc. Las tendencias recientes en desarrollo curricular parecen
inclinarse a privilegiar la función del docente como mediador del aprendizaje, y el
papel de la interacción interpersonal entre los alumnos, dejando a los diseñadores,
expertos y personal ajeno al centro educativo el papel de meros facilitadores o
auxiliares en el proceso de decidir Qué y cómo enseñar (Díaz, 1993), pero para
ello los profesores deben cambiar sus creencias y concepciones sobre todo las
que llevan a las aulas.
Para finalizar, puede señalarse que si bien el modo y la intensidad de la influencia
que ejercen las concepciones epistemológicas de los profesores sobre su práctica
docente es un tema aún en debate, diversas investigaciones muestran que
restringen el tipo de representaciones a activar frente a una situación particular,
haciendo que trasmitan a sus alumnos una visión de la ciencia desde la
perspectiva de sus propias concepciones acerca de la naturaleza del conocimiento
científico (García et al., 2011) y que puede ser coherente en la medida que el
currículo sea compartido por profesores y estudiantes. Y esto se puede lograr con
estrategias didácticas que involucren las emociones, intereses y las propias
realidades culturales e interculturales de los estudiantes, profesores y toda la
comunidad escolar.

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IV. BIBLIOGRAFÍA
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10. Oliva, J.Mª y J. Matos (1999). La ciencia recreativa como recurso para la
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