Diaporama utilisé pour un stage de formation sur l'évaluation pour l'académie de Lyon - Novembre 2017

1. Accompagner et évaluer
pour plus d’autonomie
Séance n°4 - Jeudi 23 novembre
Philippe Watrelot 22-23 novembre 2017
Stage SES- Rectorat de Lyon
- degrés de maîtrise -
accompagner – vers l’autonomie

2. Que faire
après
l'évaluation ?
L'évaluation
est-elle une
fin en soi ?

4. Comment graduer la
difficulté ?
Taxonomie de Bloom

5. Benjamin Bloom (1913 - 1999) est un psychologue
américain spécialisé en pédagogie qui a fait sa carrière à
l’université de Chicago. Il est surtout connu pour ses
importantes contributions au classement des objectifs
pédagogiques et pour sa taxonomie de Bloom, utile pour
évaluer la progression de l'apprentissage.

6. 1- Mémorisation1- Mémorisation
2 - Compréhension2 - Compréhension
3 - Application3 - Application
4 - Analyse4 - Analyse
5 - Synthèse5 - Synthèse
6 - Évaluation6 - Évaluation
B.Bloom
(1913-1999)
“Taxonomy of educational objectives"
Récitation
-transposer/reformuler
-interprétation
-extrapolation
-Appliquer
-choisir
-employer
-illustrer
-Rassembler
-écrire
- créer ?
- Décomposer
-hiérarchiser
-comparer
-catégoriser
- argumenter
- justifier
-Rassembler
-écrire
- créer ?
Stadedel'acquisition
Stadedelamaîtrise

7. Comment aider ?
Quand ne plus aider ?

8. Quel apport des
neurosciences à
la pédagogie ?

10. L’attention est la capacité que nous avons à nous
ouvrir à la réalité. C’est le mouvement cérébral
qui va nous permettre d’orienter notre action en
fonction d’un objectif, d’un centre d’intérêt…
Mais l’attention peut être sélective. Nous
apprenons et mémorisons en fonction d’un projet
de mémorisation et tous les stimulis non
pertinents dans le cadre de ce projet sont évacués
par le cerveau, ils deviennent littéralement
invisibles. Quelles conséquences pour
l’enseignement ?
La tâche la plus importante des enseignants est
de canaliser et captiver, à chaque instant,
l’attention de l’enfant.
L’enseignant doit veiller à créer des matériaux
attrayants mais qui ne distraient pas l’enfant de sa
tâche principale, notamment en ne créant pas
de double tâche
Il est possible d’entraîner les enfants à rester
concentré en présence d’une distraction, à savoir
L’attention

11. Test d’attention sélective

12. L’engagement actif
L’enfant sera d’autant plus actif et engagé quand il aura envie de faire
l’action. Cette envie est déclenchée quand l’activité lui plaît, qu’elle
importe pour lui, qu’il y voit un intérêt personnel… et non pas parce
qu’il y est contraint par un intervenant extérieur.
Motivation

13. Le retour d’information
Recevoir un retour d’information immédiat sur l’action en cours est
constitutif de l’apprentissage. Plus le retour est proche dans le temps de
l’erreur, plus l’action corrective sera efficace et intégrée de manière
pérenne.
Les erreurs sont positives et sources d’apprentissage. Elles sont normales
dans le processus d’apprentissage car elles expriment à la fois la
représentation mentale que l’élève se fait d’une notion ou d’une action et
un obstacle à repérer avant de le dépasser.
Stanislas Dehaene ajoute que l’apprentissage se déclenche lorsqu’un signal
d’erreur montre que la prédiction générée par notre cerveau n’est pas
parfaite. Il ne peut pas exister d’apprentissage quand tout est
parfaitement prévisible.
L’erreur pour apprendre

14. La consolidation
L’automatisation est le fait de passer d’un traitement conscient, avec
effort à un traitement automatisé, inconscient.
Selon Dehaene, le point culminant d’un apprentissage est le » transfert de
l’explicite vers l’implicite » : c’est l’automatisation des connaissances et
procédures. Cette automatisation passe par la répétition et
l’entrainement. Elle permet de libérer de l’espace dans le cortex
préfrontal afin d’absorber de nouveaux apprentissages.
Il est donc essentiel de répéter une connaissance nouvellement acquise
Steeve Masson explique que le cerveau est comme une forêt :
si on marche plusieurs fois dans le même sentier, un chemin va
progressivement se créer. Dans le cerveau, il y a création de
sentiers de communication entre les neurones. Ces sentiers
(connexions neuronales) deviennent de plus en plus efficaces et
mènent à l’automatisation des processus liés à une certaine
tâche et donc à la résolution plus faciles de certains problèmes.
Mais si on ne marche pas pendant un bon bout de temps dans
les sentiers créés par la forêt, la végétation reprend sa place.
Les réseaux de neurones non utilisés finissent par se
déconnecter progressivement.

15. Neuro…
• Travailler sur l’attention
• Faire des activités qui ont du sens…
• Distinguer activisme / activité / être acteur
• Travailler sur le statut de l’erreur pour
apprendre
• Donner des retours rapides
• Consolider, revenir sur ce qui a été appris

16. Dans la mesure où ils visent à rendre les élèves plus
autonomes, les dispositifs d'aide et d'accompagnement
doivent donner lieu à une analyse réflexive qui doit
leur permettre de prendre conscience de leurs
activités mentales et de les nommer
-mène à une évaluation formative (où en est l’élève
par rapport aux compétences visées ?)
- aboutit à une démarche de métacognition
Descendre de vélo...

17. La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son
propre fonctionnement intellectuel.
La métacognition renvoie aux activités mises en oeuvre pour
exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de
l'activité mentale).
C'est une compétence à se poser des questions pour se planifier,
s'évaluer constamment avant, pendant et après une tâche pour se
réajuster au besoin.
Métacognition
“il ne suffit pas d’apprendre, il faut prendre conscience de ce qu’on
a appris et de comment on l’a appris…”

19. Les caractéristiques d’une activité
qui « a de la valeur » pour l’élève
Sans correspondre à tous les critères à la fois, une activité peut en
regrouper plusieurs :
- elle part des pré-requis, l’élève la relie à des savoirs existants
- elle se situe dans une progression logique que l’élève perçoit.
- elle est signifiante aux yeux de l’élève et a du sens
- elle a des critères de réussite clairs et accessibles
- elle représente un défi à relever ou une situation problème et
nécessite des stratégies
- elle donne l’occasion aux élèves de faire des choix et de se
responsabiliser
- elle utilise des supports variés
- elle fait appel à différentes configurations de classe.
- elle se déroule sur une période de temps suffisante
- elle favorise les interactions et la collaboration
- elle débouche sur un résultat, un produit fini pour vérifier l’atteinte
des critères de réussite

20. Si le chat le dit...

21. Construire l’autonomie

22. Etayer / desétayer...
• Jusqu’où aider les élèves ?
• Comment les guider vers une bonne compréhension du texte ?
• Comment les aider à aller vers l’autonomie ?
• Donc, faut-il toujours les guider ?

23. ❝ Désétayer, c'est permettre à l'apprenant de se passer des aides
formatives. Dans leur dimension socio-relationnelle d'abord : il faut
que le sujet ne soit plus dépendant des aides psychologiques dont on
l'a, dans un premier temps, enouré; et dans leur dimension cognitive
ensuite : il faut que le sujet soit capable de transférer ce qu'il a
appris dans des situations différentes de la situation d'apprentissage.
C'est ce que j'appelle dans mon jargon " la décontextualisation". Le
sujet doit devenir progressivement capable de se passer de la
présence du maître et de trouver des situations où il peut réutiliser
ce qu'il a appris à l'école. C'est ce que les Américains appellent le "
bridging ", c'est-à-dire la capacité de faire des "ponts" avec d'autres
situations que celles dans lesquelles on a appris [...] ❞
Philippe Meirieu
Désétayer…

24. Vygotski (1896-1934) a élaboré de nombreux concepts dont celui de ZPD, zone proximale
de développement. Celle-ci décrit l’espace conceptuel entre ce que l’enfant peut apprendre
de lui-même et ce qu'il peut apprendre avec l'aide d’un adulte. Elle est donc tout ce que l’enfant
peut maîtriser quand une aide appropriée lui est donnée.
Pour Vygotski, les enfants peuvent réaliser et maîtriser des problèmes complexes quand ils sont
accompagnés par une personne compétente. L'enseignant, l'éducateur a alors une fonction utile
dans la construction de l'apprentissage. L'enfant ne construit pas seul ses savoirs par une
maturation psychologique plus ou moins naturelle.
Le travail du pédagogue consiste alors à construire des situations de formation avec une
possibilité d'assurance, dans des conditions socio-relationnelles propices, permettant de
construire des savoirs : organiser, structurer, etc...C'est ce qu'on peut appeler l'étayage. Si on
reste à ce niveau-là, on ne dégage pas le sujet de sa dépendance par rapport à la situation de
formation. Si on veut le faire progresser, il faut donc passer à une formation de désétayage; et
on peut désétayer que ce qui a été étayé.
ZPD
zone proximale de
développement

25. Traduction “grand public” : zone de confort

26. Accompagner - Aider

27. Les sept familles d’aide
selon Roland Goigoux
il s’agit de donner un
temps supplémentaire
pour systématiser,
automatiser,
s’entraîner
Exercer
permet de faire le point,
de revenir sur ce qu’on a
fait, de synthétiser, et
même de préparer une
évaluation commune.
Réviser
Observation
et
métacognition
Soutenir
différenciation en amontPréparer
changer les méthodes...
Faire
autrement enseigner des compétences requises
mais non enseignées (stratégies,
Composer
différenciation en aval
Revenir
en arrière

28. 1- exercer : il s’agit de donner un temps supplémentaire pour systématiser, automatiser,
s’entraîner.
2- réviser : cela permet de faire le point, de revenir sur ce qu’on a fait, de synthétiser, et même de
préparer une évaluation commune.
3- soutenir : le soutien passe par l’observation du travail de l’élève sur les tâches ordinaires pour
étayer leur réalisation. On peut verbaliser les objectifs, les contenus et les procédures. Cette méta-
action permet de lever les malentendus sur ce qu’on est en train d’apprendre.
4- préparer : le travail d’anticipation peut permettre de réunir les conditions de la compréhension
de la future séance collective (différenciation en amont). L’objectif est de réduire, pour les élèves en
difficulté, la part d’inconnu et de permettre de diminuer le déficit attentionnel et le déficit de
compréhension. Exemple de travail préparatoire à la lecture : travailler en amont l’identification des
mots en précisant le but de cette tâche aux élèves.
5- revenir en arrière : l’aide peut permettre de reprendre les bases, de combler les lacunes.
6- composer : l’aide permet d’enseigner des compétences requises mais non enseignées comme
des procédures et stratégies, transversales ou spécifiques.
7- faire autrement : pour certains enfants, on peut enseigner la même chose, autrement ou le
faire faire par quelqu’un d’autre.
Les sept familles d’aide selon Roland Goigoux

30. Accompagner c’est « se joindre à quelqu’un pour aller où il
va en même temps que lui », avec quatre constantes :
• celui qui accompagne est second, suivant. Sa fonction est de soutenir
• puisqu’il y a cheminement il ya élaboration des étapes qui composent la
« mise en chemin »
• accompagnant et accompagné sont impliqués ensemble à tous les stades de
ce cheminement
• l’accompagnement est lié à une circonstance, il est temporaire : il a un
début, un développement, une fin.
(Maela Paul in Recherche et Formation n° 62)
Aider, accompagner...

32. En conclusion

33. L’évaluation est une pratique sociale et donc
soumise à des normes (culture d'établissement, de la
discipline, de la génération,...) et sous-tendue par des
valeurs.
L’évaluation renvoie donc chacun à sa propre
conception de la justice et à ses représentations du
travail, du niveau, des apprentissages, du pouvoir, …
C’est aussi ce qui la rend si difficile à faire évoluer car
elle s’appuie sur notre propre échelle de valeurs...

34. Une pratique chronophage et qui peut
être vidée de son sens.
Évaluationnite ou taylorisme pédagogique
Le contrôle occupe une large part du temps
d’enseignement : il en reste d’autant moins pour
penser au changement. Les élèves travaillent pour la
note, la moyenne ou la promotion, ce qui
développe un "rapport utilitariste au savoir"
Pour quelle efficacité ? Comment évaluer ?

35. • Donner plus de sens à l'évaluation pour l'élève et
l'enseignant pour mieux évaluer
• Aller vers une pédagogie plus explicite
• Aller vers une pédagogie plus cohérente et lisible
en travaillant d'avantage avec ses collègues
• Mieux évaluer c'est mieux communiquer et
adapter sa communication aux différents
destinataires
Mieux évaluer...

36. Vos récentes positions sur les compétences ont été attaquées par certains de vos amis
pédagogues qui y ont vu une sorte de trahison, tandis que vos adversaires, parmi les plus
virulents comme Jean-Paul Brighelli, ont volé à votre secours, ou fait mine de le faire, en
affirmant qu’ « il faut sauver le soldat Meirieu ». Comment avez-vous vécu une telle
situation à front renversé ?
Tristement. Il est toujours difficile d’être considéré comme un traître par certains de ceux et celles avec
qui l’on se sent solidaire et défendu par ceux et celles qui, de manière particulièrement condescendante
et méprisante, viennent vous féliciter de les avoir ralliés. […] La situation actuelle dans laquelle je me
trouve, sur cette question des compétences, est d’autant plus étrange que c’est un point sur lequel mes
analyses ont très peu varié. J’ai toujours dit que la notion de compétence avait deux avantages : d’une
part, s’opposer à l’ « idéologie des dons » par son caractère volontariste (les dons, on les a, mais les
compétences, on peut les acquérir) et, d’autre part, attirer notre attention sur la question du transfert
des connaissances, c’est-à-dire de la possibilité d’utiliser des savoirs en dehors du contexte de leur
acquisition.
Mais je me suis aussi toujours méfié de la totémisation des compétences et, a fortiori, de leur
hégémonie, pour plusieurs raisons fondamentales. D’abord, parce que le pilotage de l’enseignement ou
de la formation par les référentiels de compétences me paraît porter en lui la dérive de l’atomisation
des savoirs en une multitude de « comportements observables ». Dès lors, en effet, que l’on veut
absolument vérifier l’acquisition des compétences de manière « parfaitement objective », on est amené
à découper cette acquisition en unités sur lesquelles aucune hésitation ne sera possible et à propos
desquelles on pourra dire sans hésitation « acquis » ou « non acquis ».
Philippe Meirieu
“Un pédagogue dans la cité, conversations avec Luc Cédelle”
DDB 2012

37. Conclusion
La pédagogie par compétences peut
permettre surtout de rendre plus explicites
les objectifs de l'enseignement et les
modalités d'évaluation.
Mais les dérives existent. On peut réduire le
travail par compétences à la seule logique
technocratique d'une évaluation d'habiletés,
de “micro-compétences” dans des
référentiels “usines à cases”.

38. Conclusion
Mais il faut se méfier tout autant des
caricatures. Ceux qui dénoncent les
compétences en y voyant un complot libéral
visant à réduire les exigences nient la
fécondité de cette approche et défendent
surtout le modèle transmissif traditionnel.
Le travail par compétences remet au centre
du débat la question des apprentissages et
d'une évaluation aux services de ceux-ci et
pas uniquement destinée à sélectionner.