Khảo sát và đánh giá thực trạng nhu cầu TVHĐ của học sinh trường THCS Giáp Bát và THCS Tân Định ở nội thành thành phố Hà Nội. Đề xuất một số khuyến nghị đáp ứng NC TVHĐ của học sinh THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội.

1. NHU CẦU THAM VẤN
TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC

2. MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các từ và thuật ngữ viết tắt
Danh mục các bảng số liệu
Danh mục các biểu đồ
Danh mục các sơ đồ, hình
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
7. Phương pháp nghiên cứu
8. Đóng góp mới của đề tài
9. Cấu trúc của đề tài
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU NHU CẦU THAM VẤN TÂM
LÝ HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu về nhu cầu tham vấn tâm lý học đường ở nước ngoài
1.1.2. Các nghiên cứu về nhu cầu tham vấn tâm lý học đường ở Việt Nam
1.2. Một số khái niệm liênquan
1.2.1. Nhu cầu
1.2.2. Tham vấn tâm lý học đường
1.2.3. Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường
1.2.4. Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh THCS
1.2.5. Một số đặc điểm tâm lý của học sinh THCS
1.2.6. Những yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học
sinh THCS

3. Tiểu kết chương 1
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Tổ chức nghiên cứu
2.1.1. Giai đoạn 1: Nghiên cứu lý luận
2.1.2. Giai đoạn 2: Nghiên cứu thực tiễn
2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu lý luận
2.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
2.2.3. Phương pháp quan sát
2.2.4. Phương pháp phỏng vấn sâu
2.2.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Tiểu kết chương 2
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU NHU CẦU THAM VẤN TÂM LÝ HỌC
ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
3.1. Thực trạng nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh THCS
3.1.1. Thực trạng KKTL mà HS THCS gặp phải trong cuộc sống
3.1.1.1. Nhóm KKTL trong học tập
3.1.1.2. Nhóm KKTL trong vấn đề hướng nghiệp
3.1.1.3. Nhóm KKTL từ phía bản thân
3.1.1.4. Nhóm KKTL trong các mối quan hệ
3.1.2. Thực trạng nhu cầu tham vấn học đường trước những KKTL
3.1.3. Nhận thức của HS THCS về hoạt động trợ giúp tâm lý học đường
3.1.4. Thực trạng nhu cầu của HS THCS về các hình thức tham vấn học đường.
3.1.5. Sự cần thiết của tham vấn học đường đối với học sinh THCS.
3.1.6. Những yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tham vấn học đường của học sinh
THCS

4. 3.2. Những lý do dẫn đến học sinh THCS có hoặc chưa có NCTVHĐ
3.2.1. Lý do học sinh THCS có nhu cầu TVHĐ
3.2.2. Lý do học sinh THCS không có nhu cầu TVHĐ
3.3. Đánh giáchung về NC TVHĐ của học sinh THCS
3.3.1. Nhu cầu TVHĐ trong lĩnh vực học tập và giao tiếp
3.3.2. Nhu cầu TVHĐ trong các mối quan hệ
3.3.3. Nhu cầu TVHĐ về phía bản thân
3.3.4. Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm thỏa mãn nhu cầu TVHĐ của HS
THCS
Tiểu kết chương 3
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

5. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước.
Tình trạng nghèo nàn, lạc hậu dần dần được khắc phục. Đời sống vật chất, tinh thần
của mọi người, mọi nhà đang từng bước được cải thiện. Song xã hội (XH) càng phát
triển thì những vấn đề của đời sống tâm lý, tình cảm cũng càng nảy sinh phong phú,
đa dạng và bức xúc hơn. Các hoạt động tham vấn tâm lý (TVTL) xuất hiện và ngày
càng phát triển nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội, nhất là ở những đô thị đông dân.
Tham vấn tâm lý được ứng dụng ở nhiều loại hình tham vấn khác nhau, trong đó trợ
giúp tâm lý học đường đang trở thành một nhu cầu cấp bách của xã hội cần được đáp
ứng kịp thời. Hoạt động trợ giúp tâm lý học đường không chỉ đóng vai trò quan trọng
đối với học sinh (HS), sinh viên mà nó còn rất cần thiết cho giáo viên, phụ huynh HS
– những người có liên quan đến sự nghiệp “trồng người”
Lứa tuổi HS trung học cơ sở (THCS) là giai đoạn quá độ, giai đoạn chuyển
tiếp từ trẻ em sang người lớn với rất nhiều những chuyển biến tâm lý đa dạng và phức
tạp. Sự xuất hiện những yếu tố mới của sự trưởng thành do kết quả biến đổi mạnh mẽ
của ý thức và tự ý thức, của nội dung và hình thức hoạt động học tập, của mối quan hệ
ứng xử với người lớn, với bạn bè, của tính tích cực xã hội ở các em [19]. Điều này làm
cho các em luôn tò mò, thích khám phá thế giới, tích cực, độc lập trong học tập và các
hoạt động xã hội. Tuy nhiên, do sự hiểu biết còn nhiều hạn chế nên các em gặp không ít
khó khăn trong học tập, tu dưỡng, cũng như quan hệ ứng xử với thầy cô giáo, với người
lớn và bạn bè để đáp ứng được kỳ vọng, yêu cầu của gia đình, nhà trường và xã hội.
Điều đó dẫn đến tâm lý bi quan đối với bản thân và với người khác. Hầu hết những HS
này đều cần có sự giúp đỡ của người lớn để có thể ứng phó được với “khủng hoảng”
tâm lý trong quá trình phát triển và hoàn thiện nhân cách. Điều này có nghĩa là HS ngày
nay đang có nhu cầu được TVTL.
Hoạt động TVTL ở Việt Nam hiện nay phát triển tương đối mạnh mẽ với nhiều
loại hình TV đa dạng và phong phú nhằm trợ giúp cho thân chủ (TC) nâng cao khả năng
tự giải quyết những khó khăn tâm lý (KKTL) gặp phải trong cuộc sống Tuy nhiên, hoạt
động TV chuyên biệt cho HS THCS để đáp ứng nhu cầu tham vấn học đường

6. (NCTVHĐ) ở các em trong lĩnh vực học tập và quan hệ giao tiếp, ứng xử vẫn còn là
một lĩnh vực tương đối mới mẻ, cần được nghiên cứu và ứng dụng.
Xuất phát từ lý luận và thực tế trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Nhu
cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh Trung học cơ sở”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nhu cầu TVTL của học sinh THCS trên địa bàn Hà Nội và đề xuất
một số khuyến nghị phù hợp để đpá ứng nhu cầu TVTL của học sinh THCS,
góp phần phát triển nhân cách toàn diện cho học sinh.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nhu cầu tham vấn tâm lý của học sinh THCS trên địa bàn thành phố Hà
Nội.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh THCS ở nội thành thành phố Hà Nội cụ thể:
- 100 học sinh trường THCS Tân Định
- 100 học sinh trường THCS Giáp Bát
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Phân tích, hệ thống hóa cơ sở lý luận liên quan đến vấn đề Nhu Cầu,
TVTL, TVTLHĐ, NC TVTLHD của học sinh THCS.
- Khảo sát và đánh giá thực trạng nhu cầu TVHĐ của học sinh trường
THCS Giáp Bát và THCS Tân Định ở nội thành thành phố Hà Nội.
- Đề xuất một số khuyến nghị đáp ứng NC TVHĐ của học sinh THCS
trên địa bàn thành phố Hà Nội.
5. Giảthiết khoa học
Học sinh THCS đặc biệt là lớp 8, lớp 9 đang ở trong độ tuổi dậy thì nên tâm
sinh lý chưa ổn định. Có thể gặp nhiều khó khăn về tâm lý như : Lo lắng về sự
phát triển của cơ thể, khó khăn trong việc giao tiếp với bạn bè, người lớn, áp
lực về học tập....từ đó các em có nhu cầu tham vấn về các vấn đề trên.

7. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung làm rõ những biểu hiện và mức độ NCTVTL HĐ ở hai lĩnh vực:
học tập và giao tiếp (giao tiếp với bạn bè; với thầy cô giáo; với cộng đồng và với các
thành viên trong gia đình). Những yếu tố ảnh hưởng đến NCTVTL HĐ của HS THCS.
6.2. Về địa bàn nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu ở 2 trường THCS trên địa bàn Hà Nội, cụ thể:
- Trường THCS Giáp Bát – Quận Hoàng Mai
- Trường THCS Tân Định – Quận Hai Bà Trưng
6.3. Về khách thể nghiên cứu
Tổng số khách thể nghiên cứu là 300 HS THCS từ lớp 8 đến lớp 9
7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
7.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
7.3. Phương pháp phỏng vấn
7.4. Phương pháp quan sát
7.5. Phương pháp thống kê toán học
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các
phụ lục, luận án bao gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận tâm lý học về NCTV học đường của học sinh THCS.
Chương 2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.
Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm.

8. Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU NHU CẦU THAM VẤN
TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về nhu cầu tham vấn tâm lý học đường ở nước ngoài
NCTV là một lĩnh vực nghiên cứu được bắt đầu chú trọng từ những năm 80 của
thế kỷ trước khi vấn nạn rối nhiễu tâm lý trở nên nghiêm trọng trong xã hội công nghiệp
hiện đại. Đặc biệt, NCTVHĐ của HS, sinh viên được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm
khảo sát bởi đó là một trong những cơ sở quan trọng cho việc thành lập và nội dung hoạt
động của các phòng TLHĐ trong trường học ở các nước trên thế giới. Từ đó cho đến nay,
có khá nhiều cách tiếp cận về lĩnh vực này, tuy nhiên, có thể khái quát một số xu hướng
nghiên cứu chính sau:
Tâm lý học đường là một nhánh của nghành Tâm lý học được ra đời vào những
năm đầu thế kỷ XX tại Mỹ. Jesse B. Davis có thể được xem là một trong những người
đầu tiên trong lĩnh vực này khi giới thiệu một chương trình “Những hướng dẫn về
nghề nghiệp và đạo đức” và Frank Parsons, được xem như là cha đẻ của nghề Hướng
dẫn (còn gọi là Khải đạo), khi ông giới thiệu cuốn sách “Lựa chọn một nghề”
(Choosing a Vocation) (1909), trong đó ông trình bày những phương pháp kết nối
những đặc điểm tính cách của mỗi cá nhân với một nghề nghiệp. Năm 1927, chuyên
nghành Tâm lý học đường đầu tiên được đào tạo tại trường Đại học New York bao
gồm đào tạo đại học và sau đại học. Sau những năm 30 của thế kỷ XX, Hiệp hội các
nhà Tâm lý học Hoa Kỳ được thành lập nhưng loại trừ các nhà tâm lý học đường vì
không có bằng tiến sĩ – một yêu cầu đối với những thành viên. Đến năm 1997, tiêu
chuẩn quốc gia dành cho các hoạt động tham vấn, hỗ trợ tâm lý học đường xuất hiện.
Kể từ đó, nghành Tâm lý học đường được xem như là đã ra đời. Hiện nay, Hiệp hội
các nhà Tâm lý học đường Hoa Kỳ được xem như là nguồn tham khảo và kiểu mẫu
cho các chương trình tham vấn, hỗ trợ tâm lý học đường của hầu hết các nước trên thế
giới. Ngày nay, các dịch vụ tham vấn, hỗ trợ tâm lý học đường đã trở nên phổ biến và

9. không thể thiếu được trong các trường học, các cơ sở đào tạo ở Anh, Pháp, Nga,
Đức…. và nhiều quốc gia khác trên thế giới. Ở Nga, hoạt động trợ giúp tâm lý xuất
hiện muộn hơn vào khoảng những năm 80 của thế kỷ XX cùng với những thực
nghiệm tâm lý nhằm ứng dụng Tâm lý học vào các trường học của thành phố
Mátxcơva. Tại đây, chính sự xuất hiện nhiều chương trình, nhiều phương pháp dạy
học khác nhau, các cơ sở đào tạo mới ra đời và sự xuất hiện của các giá trị mới như tự
do tư duy, tính tích cực…. đã thúc đẩy sự phát triển của loại hình dịch vụ vừa ra đời
này.
1.1.2. Các nghiên cứu về NCTV học đường ở Việt Nam
Nghiên cứu về NCTV đã thu hút được khá nhiều tác giả trong nước quan tâm ở
các khía cạnh khác nhau. Các tác giả đã đi sâu tìm hiểu những KKTL của HS, các
cách ứng phó với những KKTL, đánh giá hoạt động TV và vai trò của NTV trong giai
đoạn hiện nay làm cơ sở cho việc xây dựng các phòng TLHĐ và đánh giá hiệu quả của
hoạt động TV. Các công trình nghiên cứu về NCTV ở Việt Nam chủ yếu được tiến
hành theo hai xu hướng sau:
Xu hướng thứ nhất: Nghiên cứu đánh giá thực trạng NCTV của HS, sinh viên
Tiêu biểu trong xu hướng nghiên cứu này là nghiên cứu của tập thể cán bộ
Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội (2005) cũng chỉ ra rằng NCTV của
HS hiện nay là rất lớn nhưng lực lượng TV chủ yếu là GV. Nghiên cứu này đã đặt ra
vấn đề trong nhà trường cần có các NTV để trợ giúp HS giải quyết các KKTL với các
lĩnh vực khác nhau. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng đề xuất cần thành lập các phòng
TV tâm lý và nhân rộng mô hình này ra các trường phổ thông khác. Tuy nhiên, nghiên
cứu chưa tìm hiểu sâu về đối tượng HS THCS với các hoạt động đặc thù để từ đó thấy
được sự khác biệt và đặc thù của hoạt động TVHĐ ở nhà trường THCS so với các loại
hình trường khác.
Nghiên cứu về NCTV của HS THCS và THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội của
tác giả Nguyễn Thị Mùi và cộng sự (2006) . Từ nghiên cứu này, nhóm tác giả đã đề xuất
mô hình phòng TV tâm lý trong các nhà trường để đáp ứng nhu cầu TV ngày càng cao
của HS. Nghiên cứu về KKTL và NCTV của HS THPT ở Hà Nội, Nam Định và Vĩnh
Phúc của tác giả Dương Diệu Hoa và cộng sự (2007) “Khó khăntâm lý và nhu cầu tham
vấn của HS THPT”. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra những KKTL thường gặp ở HS phổ

10. thông, cách giải quyết những KKTL đó, mức độ tiếp cận của HS ngày nay với các dịch
vụ TV, các khía cạnh trong NCTV ở HS, hình thức tổ chức TV, nhu cầu về việc mở
phòng TV ở trường phổ thông từ đó đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả TV ở
trường phổ thông. Nghiên cứu này đã mở ra hướng nghiên cứu về NCTV xuất phát từ
KKTL. Tuy nhiên nghiên cứu này mới dừng lại ở HS THPT một số trường trên địa bàn
thành phố Hà Nội, chưa đề cập đến nội dung KKTL và NCTV ở HS THCS. Nghiên cứu
tại Trường ĐH Lao động - xã hội về thực trạng nhu cầu và dịch vụ TV và nêu lên sự thiếu
hụt cũng như khó tiếp cận của dịch vụ này trong khi nhu cầu về dịch vụ này ngày càng
cao của tác giả Nguyễn Thị Hồng Nga (2006) . Nghiên cứu này đã mở ra hướng phát
triển dịch vụ TV không chỉ ở các trường phổ thông mà còn ở các nhà trường ĐH, cao
đẳng với đối tượng là sinh viên. Nhưng nghiên cứu này cũng chưa đề cập đến KKTL và
NCTV ở từng lĩnh vực hoạt động của sinh viên, đặc biệt là hoạt động học tập và giao tiếp.
Bên cạnh những điều tra, đã có một số cuốn giáo trình tác giả Trần Thị Minh Đức,
Bùi Thị Xuân Mai, Nguyễn Thơ Sinh... Các bài báo và nghiên cứu về kĩ năng TV tâm lý
trong đó có đề cập đến TV, NCTV của các tác giả Bùi Thị Xuân Mai , Trần Thị Minh
Đức , luận án tiến sĩ của tác giả Hoàng Anh Phước “Kĩ năng tham vấn của cán bộ tham
vấn học đường” ; bài viết của tác giả Trần Quốc Thành “Nhu cầu tham vấn trong xã hội
hiện nay” ; tác giả Vũ Kim Thanh “Tư vấn tâm lý – một nhu cầu xã hội cần được đáp
ứng” … đề cập đến các vấn đề về thuật ngữ, vai trò của NTV, các hoạt động TV ở các
nhà trường khác nhau, mối quan hệ của TV với các ngành nghề khác, mô hình TV; bài
báo của hai tác giả Đinh Thị Hồng Vân và Trần Thị Tú Anh “Thành lập văn phòng tham
vấn tâm lý trong cáctrường họcở tỉnh Thừa Thiên Huế - Nhu cầu cấp thiết hiệnnay” đã
đề cập đến lý do cần thiết thành lập văn phòng tham vấn tâm lý trong các trường học ở
tỉnh Thừa Thiên Huế đó là xuất phát từ vai trò của TVHĐ, thực trạng sức khỏe tâm thần
và NCTV của HS, sinh viên; báo các khoa học của nhóm tác giả Nguyễn Thị Ngọc Bé và
Phạm Thị Quyên “Các yếu tố ảnh hướng đến NCTV hướng nghiệp của học sinh THPT
thành phố Huế” cũng đã đưa ra một số yếu tố ảnh hưởng đến NCTV hướng nghiệp của
HS THPT ở thành phố Huế, trong đó yếu tố “tính cách cá nhân” có ảnh hưởng nhiều nhất
đến nhu cầu này. Bên cạnh đó còn một số nghiên cứu về NCTV trong các loại hình
trường được viết dưới dạng các báo cáo trong các hội thảo về TVHĐ như tác giả Trần Thị
Thìn với bài báo viết về hoạt động TVHĐ ở Nghệ An; tác giả Nguyễn Chí Tăng với bài

11. báo viết về NCTV của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Bà Rịa – Vũng Tàu; tác giả
Trần Thị Kim Huệ với vấn đề ứng phó với stress và NCTV ở Quảng Ngãi ....Trong đó,
các tác giả đã phản ánh thực trạng của TV ở Việt Nam và khẳng định hoạt động TVHĐ
tại Việt Nam hiện nay vẫn còn đang “mới lạ và thầm lặng ở các cấp cơ sở” . Mặc dù
NCTV có cao nhưng khả năng đáp ứng của TVHĐ còn chưa tương xứng và chưa thực sự
mang tính chuyên nghiệp.
Xu hướng thứ hai: Nghiêncứu đề xuất và thử nghiệm một số biện phápnhằm đáp
ứng NCTV cho HS, sinh viên
Các tác giả Nguyễn Thị Mùi (2009) [59], Phạm Mạnh Hà, Trần Anh Châu (2009)
đã nghiên cứu thử nghiệm nhằm đáp ứng NCTV cho HS, sinh viên, mô hình của Trung
tâm hỗ trợ tư vấn tâm lý (CACP) thuộc trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn Hà Nội
về xây dựng mô hình TVHĐ trong các trường THPT; nghiên cứu thực trạng NCTV tại
Thành phố Hồ Chí Minh do nhóm nghiên cứu với các tác giả Trần Thị Giồng và Đỗ Văn
Bình thực hiện năm 2003 đã đi đến nhận định: NCTV là nhu cầu có thực ở Việt Nam nói
chung và trong HĐ nói riêng. Để nâng cao hiệu quả cho công tác TV, nhóm nghiên cứu
đã kiến nghị cần phải có kế hoạch đầu tư vào việc đào tạo các chuyên viên TV dài hạn ở
nước ngoài, khuyến khích các trường ĐH mở mã ngành TVTL. Bên cạnh đó, cần phải
xây dựng quy chế kiểm tra, giám sát, hỗ trợ từ phía các cơ quan chuyên môn. Tác giả
Trần Thị Lệ Thu trong nghiên cứu (2010) [47] “Xây dựng và phát triển tâm lý học
đường tại trường ĐHSP Hà Nội và một số đề xuất về đào tạocán bộ tâm lý họcđường tại
Việt Nam”, đã đề cập đến thực trạng hoạt động TV và thực trạng nhu cầu hỗ trợ tâm lý,
thực trạng NCTV hiện nay tại Trường ĐHSP Hà Nội và các cơ sở giáo dục ở Hà Nội;
những biện pháp trợ giúp sinh viên vượt qua những KKTL, những chiến lược cho việc
phát triển ngành tâm lý học đường tại Việt Nam cũng như những biện pháp TVTL cho
sinh viên khi gặp KKTL. Đặc biệt, hội thảo “Nhu cầu, định hướng và đào tạo tâm lý học
đường tại Việt Nam” (2011) [1] đã đánh giá thực trạng NCTV của HS, sinh viên tại Việt
Nam, trao đổi kinh nghiệm, đề xuất mô hình TVHĐ cũng như kiến nghị về sự cần thiết về
việc mở phòng TLHĐ đáp ứng NCTV của HS trong nhà trường phổ thông hiện nay với
rất nhiều các tác giả, những nhà nghiên cứu đã công bố các kết quả nghiên cứu của mình
ở các tỉnh thành khác nhau như tác giả Nguyễn Thị Hà Lan đã đề cập đến tính cấp thiết
của việc thành lập các trung tâm hỗ trợ tâm lý học đường tại các trường đại học ở Việt

12. Nam để đáp ứng NCTV của các em; tác giả Trần Thị Xuyến với việc đưa ra mô hình tư
vấn tâm lý học đường – một mô hình cần thiết cho lứa tuổi thiếu niên; tác giả Nguyễn Thị
Hằng Phương đã đề cập trong báo cáo của mình về nguyên nhân dẫn đến rối nhiễu tâm lý
và nhu cầu được hỗ trợ tâm lý của HS THPT ở trường chuyên Quảng Bình; tác giả
Trương Thị Hoa với bài đề cập đến tính hiệu quả của mô hình sinh viên tham gia hoạt
động tư vấn, tham vấn hướng nghiệp cho HS THPT của dự án PHE [1]…
Ngoài ra, có một số công trình nghiên cứu, tuy không đi sâu vào tìm hiểu vấn đề
TV nhưng đã chỉ ra được thực trạng khó khăn và rối nhiễu tâm lý của lứa tuổi HS phổ
thông, từ đó có những kiến nghị cần thiết phải có các trung tâm TV trong nhà trường.
Chẳng hạn, trong đề tài “Cách thức ứng phó của trẻ vị thành niên với hoàn cảnh khó
khăn” của tác giả Phan Mai Hương và cộng sự (2007) [56] đã khẳng định được sự cần
thiết phải có hoạt động TV trong trường học giúp trẻ có khả năng lựa chọn cách ứng xử
tích cực, thích hợp với hoàn cảnh và tạo nhân tố cho sự phát triển nhân cách. Tác giả
Bùi Thị Thu Huyền (2007) [22] trong bài báo “Tham vấn – trị liệu tâm lý đối với học
sinh có biểu hiện rối nhiễu hành vi” đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng không thể thiếu
của NTV trong môi trường HĐ. Gần đây, hoạt động TV ở trường học đã được chú ý và
thúc đẩy mạnh mẽ. Kết quả TV tại một số trường phổ thông ở Hà Nội (như trường
THPT Nguyễn Tất Thành, trường THPT Trần Hưng Đạo) cho thấy bên cạnh những chủ
đề về tình bạn, tình yêu thì vấn đề học tập, hướng nghiệp và quan hệ giữa cha mẹ và con
cái liên quan đến áp lực học tập luôn là những nội dung khiến các em băn khoăn nhiều
nhất – 57,5% [9; tr. 97]. Điều này đã cho thấy: NCTVHĐ của HS ngày nay là tương đối
cao và cần được đáp ứng.
Khái quát các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài
nước về NCTV, có thể rút ra nhận xét khái quát như sau:
(1) Hoạt động TV theo hướng chuyên nghiệp trên thế giới đã có một chiều dài
lịch sử, được ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội. Những
nghiên cứu về TV đặc biệt là NCTVHĐ đã góp phần cho sự phát triển của hoạt động
này ngày một chuyên nghiệp.
(2) Tại Việt Nam, TV cũng đã xuất hiện khá sớm, đang dần dần trở nên phổ biến
và mang tính chuyên nghiệp. Trong quá trình đổi mới kinh tế - xã hội, NCTV ngày một
gia tăng và kéo theo sự phát triển mang tính chuyên sâu của lĩnh vực này. Tuy nhiên, hoạt

13. động này còn thiếu về số lượng và hạn chế về chất lượng. Để đáp ứng nhu cầu của xã hội,
trong thời gian vừa qua, một số cá nhân, cơ quan, tổ chức đã nỗ lực triển khai các nghiên
cứu và chỉ ra nhu cầu cũng như một số bất cập của hoạt động TV.
(3) Đã có nhiều nghiên cứu về NCTV ở trong và ngoài nước với các nội dung,
đối tượng khác nhau phù hợp với đời sống tinh thần của con người. Tuy nhiên, những
nghiên cứu sâu về NCTV đặc biệt là về NCTVHĐ nhằm góp phần đưa ra cơ sở khoa
học cho việc xây dựng và tổ chức các hoạt động TVHĐ còn chưa nhiều. Đặc biệt hơn
nữa, những nghiên cứu về NCTVHĐ với TC là HS THCS và với sự đánh giá nhu cầu
này đứng từ phía GV, CMHS, lực lượng khác trong nhà trường và NTVHĐ còn khá
hiếm tại Việt Nam.
(4) NCTVHĐ có nhiều nội dung xuất phát từ những KKTL đối với HS như vấn đề
giới tính, sức khỏe sinh sản, môi trường, ma túy HĐ, bắt nạt, bạo lực HĐ …. Trong đề tài
này, chúng tôi tập trung nghiên cứu NCTVHĐ của HS xuất phát từ KKTL ở hai hoạt
động phổ biến là hoạt động học tập và giao tiếp, ứng xử để từ đó đề xuất và tổ chức hoạt
động TVHĐ nhằm đáp ứng kịp thời và hợp lý nhu cầu này ở các em.
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản
1.2.1. Nhu cầu
1.2.1.1. Khái niệm nhu cầu
Nhu cầu với tư cách là một hiện tượng tâm lý, chi phối mạnh mẽ đến đời sống
tâm lý con người nói chung và đến hành vi nói riêng. Nhu cầu được nhiều ngành khoa
học nghiên cứu trên các khía cạnh tiếp cận khác nhau. Khi bàn về nhu cầu trong tâm
lý học có nhiều quan niệm khác nhau:
S. Freud (1856 – 1939) cũng đã đề cập đến vấn đề nhu cầu của cơ thể trong “Lý
thuyết bản năng của con người”. Ông khẳng định, phân tâm học coi trọng nhu cầu tự do
cá nhân như các nhu cầu tự nhiên, đặc biệt là nhu cầu tình dục. Việc thoả mãn nhu cầu
tình dục sẽ giải phóng năng lượng tự nhiên, và như thế, tự do cá nhân thực sự được tôn
trọng, kìm hãm nhu cầu này sẽ dẫn đến hành vi mất định hướng của con người [95]. Erich
Fromm, nhà phân tâm học mới, quan niệm rằng: “Nhu cầu tạo ra cái tự nhiên của con
người” [tr.70]. Dựa theo quan điểm của trường phái phân tâm học trong TVHĐ cho thấy
việc xuất hiện NCTVHĐ là tất yếu khi HS tham gia vào các hoạt động khác nhau ở nhà
trường. NTVHĐ cần xác định rõ mức độ của nhu cầu này để tổ chức các hoạt động TV

14. tâm lý phù hợp giúp các em thỏa mãn nhu cầu và giải quyết được KKTL mà mình gặp
phải.
Abraham Maslow (1908-1970) trong lý thuyết thang bậc nhu cầu, ông sắp xếp
các nhu cầu của con người theo một hệ thống trật tự TB, trong đó, các nhu cầu ở mức
độ cao hơn muốn xuất hiện thì các nhu cầu ở mức độ thấp hơn phải được thỏa mãn
trước. Hệ thống TB nhu cầu của A.Maslow thường được thể hiện dưới dạng một hình
kim tự tháp, các nhu cầu ở bậc thấp thì càng xếp phía dưới [95]. Học thuyết này giúp
NTV xác định được TB nhu cầu hiện tại của TC, từ đó xây dựng chiến lược giúp đỡ
TC. Trong TVHĐ đối với TC là HS cần xác định được TB trong NCTVHĐ của các
em từ đó tổ chức các hoạt động TVHĐ hợp lý giúp các em thỏa mãn nhu cầu này một
cách phù hợp.
X.L. Rubinstein khẳng định rằng con người có nhu cầu sinh vật, nhưng bản chất
của con người là sản phẩm của xã hội vì thế phải xem xét đồng thời các vấn đề cơ bản
của con người với nhân cách. Nói đến nhu cầu của con người nói đến việc đòi hỏi một
cái gì đó hay một điều gì đó nằm ngoài con người trong quá trình hoạt động để thoả
mãn nhu cầu. Khả năng đáp ứng những đòi hỏi ấy một mặt phụ thuộc vào thế giới đối
tượng, trong những điều kiện cụ thể, mặt khác nó phụ thuộc vào sự nỗ lực, năng lực của
chính chủ thể. Do đó, do đó, khi nói đến nhu cầu sẽ xuất hiện hai hệ thống là: thế giới
đối tượng và trạng thái tâm lý của chủ thể. Tức là phải có mối quan hệ thống nhất giữa
hai yếu tố khách quan (của đối tượng) và yếu tố chủ quan (của chủ thể) trong hoạt động
thoả mãn nhu cầu. Nhu cầu mang tính tích cực, thúc đẩy con người hoạt động tìm kiếm
cách thức, phương tiện đối tượng thoả mãn nó [Dẫn theo 17, tr.251]. Với NCTVHĐ của
HS muốn được thỏa mãn cần tổ chức các hoạt động TVHĐ cho HS tham gia từ đó HS
có thể tìm kiếm được giải pháp giải quyết với vấn đề của mình đang phải đối mặt.
P.X. Ximonov thì cho rằng: trong trường hợp nhu cầu cấp bách xuất hiện mà
thiếu hụt thông tin về khả năng thoả mãn, sẽ nảy sinh những rung cảm âm tính, tăng
năng lượng nhu cầu. Tuy nhiên, kết quả hành vi lại không thuận lợi. Kết quả dương
tính sẽ làm giảm tổng thể các hành động thoả mãn nhu cầu. Theo ông, đặc điểm nhu
cầu phụ thuộc vào việc được trang bị thông tin, công cụ và cách thức nhằm thoả mãn
nhu cầu. Vì vậy, để xuất hiện NCTVHĐ của HS cần cung cấp thông tin cho các em về
hoạt động TVHĐ trong nhà trường từ đó các em sẽ lựa chọn TVHĐ để giải quyết

15. những KKTL gặp phải.
A.N. Leonchiev cho rằng: cũng như những đặc điểm tâm lý khác của con
người, nhu cầu cũng có nguồn gốc trong hoạt động thực tiễn. Theo ông, nhu cầu thực
sự bao giờ cũng có tính đối tượng: nhu cầu bao giờ cũng là nhu cầu về một cái gì đó.
Trong mối quan hệ giữa đối tượng thoả mãn nhu cầu và nhu cầu, ông cho rằng: đối
tượng tồn tại một khách quan và không xuất hiện khi chủ thể mới chỉ có cảm giác
thiếu hụt hay đòi hỏi. Chỉ khi chủ thể thực sự hoạt động thì đối tượng thoả mãn nhu
cầu mới xuất hiện và lộ diện ra. Nhờ có sự lộ diện ấy mà nhu cầu mới có tính đối
tượng của nó [25, tr.228]. Như vậy, dựa vào quan điểm của A.N.Leonchiev, muốn
xuất hiện nhu cầu TVHĐ ở HS cần tổ chức các hoạt động TVHĐ đa dạng từ đó HS
mới tìm được đối tượng thỏa mãn nhu cầu này của mình.
B.Ph. Lomov khi nghiên cứu về nhân cách, ông cũng đề cập khá nhiều đến
nhu cầu. Ông cho rằng nhu cầu như là một thuộc tính của nhân cách. “Nhu cầu cá
nhân là đòi hỏi nào đó của nó về những điều kiện và phương tiện nhất định cho việc
tồn tại và phát triển. Nhu cầu đó nhất thiết bắt nguồn từ những quá trình xảy ra có
tính khách quan trong đó cá nhân tham dự vào suốt cả đời sống của mình. Dĩ nhiên,
nhu cầu là trạng thái của cá nhân, nhưng là nhu cầu về một cái gì đó nằm ngoài cá
nhân” [27, tr. 479].
P.A. Rudich quan niệm “Nhu cầu là trạng thái tâm lý làm rung động người ta
thấy một sự cần thiết nhất định nào đó về một điều gì đó” [41].
Theo từ điển của bác sĩ Nguyễn Khắc Viện (2001), “Nhu cầu là điều cần thiết
để đảm bảo tồn tại và phát triển” [58, tr. 266]. Nhu cầu được thỏa mãn thì dễ chịu,
không được thỏa mãn thì khó chịu, căng thẳng, ấm ức.
Theo từ điển tâm lý học của tác giả Vũ Dũng, “Nhu cầu là trạng thái của cá
nhân xuất phát từ chỗ nhận thấy cần những đối tượng cần thiết cho sự tồn tại và phát
triển của mình, là nguồn gốc tích cực của cá nhân” [7, tr. 190].
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về nhu cầu, chúng tôi thống nhất sử dụng
khái niệm do tác giả Nguyễn Quang Uẩn nêu ra trong giáo trình Tâm lý học đại cương
làm công cụ cho luận án này: “Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người thấy cần
thỏa mãn để tồn tại và phát triển” [54].
Sự thỏa mãn nhu cầu trở thành động lực thúc đẩy hoạt động của mỗi cá nhân và

16. tập thể. Nhu cầu quyết định xu hướng lựa chọn suy nghĩ, tình cảm và ý chí của con người.
Nếu không có nhu cầu hay nhu cầu không được đáp ứng thì nó ảnh hưởng đến hoạt động
xã hội của con người nói chung và đến sự phát triển con người nói riêng.
1.2.1.2. Đặc điểm nhu cầu
- Nhu cầu bao giờ cũng có tính đối tượng: Đối tượng của nhu cầu là tất cả
những yếu tố vật chất và tinh thần trong thế giới hiện thực có thể thỏa mãn được yêu
cầu để tồn tại và phát triển. Khi nào nhu cầu gặp đối tượng có khả năng đáp ứng được
sự thỏa mãn thì lúc đó nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con người hoạt động nhằm
hướng đến đối tượng. Đối tượng của nhu cầu càng được xác định cụ thể, rõ ràng thì ý
nghĩa của nó đối với đời sống cá nhân và xã hội càng được nhận thức sâu sắc và
nhanh chóng được nảy sinh, củng cố và phát triển.
- Nội dung của nhu cầu do những điều kiện và phương thức thỏa mãn quy định:
Mỗi cá nhân đều được đặt trong một điều kiện sống nhất định, rộng hơn là điều kiện
kinh tế - xã hội lịch sử cụ thể. Điều kiện sinh hoạt vật chất là cơ sở tạo nên mặt nội
dung của nhu cầu. Vì thế, xem xét mặt nội dung của nhu cầu có thể cho ta thấy được
những điều kiện sống bên ngoài của cá nhân đó.
- Nhu cầu của con người có tính chu kì: Khi một nhu cầu được thỏa mãn thì
đồng nghĩa với sự triệt tiêu của nhu cầu đó, nó sẽ xuất hiện trở lại khi nào những điều
kiện gây nên những nhu cầu ấy diễn ra. Mặt khác, tính chu kì còn thể hiện ở chỗ khi
một nhu cầu này được thỏa mãn thì sẽ xuất hiện nhu cầu khác cao hơn. Nhờ vậy, con
người tích cực hoạt động để thỏa mãn liên tiếp các nhu cầu, nhân cách của con người
ngày càng hoàn thiện.
- Nhu cầu của con người khác xa về chất so với nhu cầu của con vật. Nhu cầu
của con người mang bản chất xã hội: Ở con người cũng tồn tại những nhu cầu mang
tính bản năng, nhưng đã được xã hội hóa, được chế ước bởi xã hội. Một trong những sự
khác biệt về chất giữa nhu cầu của con vật và nhu cầu của con người là sự khác biệt về
điều kiện và phương thức thỏa mãn. Ở con người, những yếu tố này ngày càng được nâng
lên trình độ cao hơn, tốt hơn, văn minh hơn nhờ vào khả năng lao động sáng tạo. Còn ở
con vật, điều kiện và phương thức thỏa mãn về bản chất vẫn là thuần túy bản năng, nếu
có sự thay đổi nhất định nào đó cũng do con người sáng tạo ra [54].
1.2.1.3. Phân loại nhu cầu

17. Có nhiều tác giả khác nhau đưa ra các cách phân loại nhu cầu khác nhau [36]:
- Erich Fromm, nhà phân tâm học mới, đưa ra những nhu cầu:
+ Nhu cầu quan hệ người – người.
+ Nhu cầu tồn tại “cái tâm” con người.
+ Nhu cầu đồng nhất bản thân và xã hội với dân tộc, giai cấp, tôn giáo.
+ Nhu cầu về sự bền vững và hài hoà.
+ Nhu cầu nhận thức, nghiên cứu.
- A.H. Maslow đã sắp xếp các nhu cầu của con người theo 5 cấp bậc: nhu cầu
cơ bản (basic needs); nhu cầu về an toàn (safety needs); nhu cầu về xã hội (social
needs); nhu cầu về được quý trọng (esteem needs); nhu cầu được thể hiện mình (self-
actualizing needs). Sau đó, vào những năm 1970 và 1990, sự phân cấp này đã được
các nhà tâm lí học thuộc trường phái tâm lí học nhân văn hiệu chỉnh thành 7 bậc và
cuối cùng là 8 bậc [36]:
1. Nhu cầu cơ bản (basic needs) 5. Nhu cầu được thể hiện mình (self-
actualizing needs)
2. Nhu cầu về an toàn (safety needs) 6. Nhu cầu về nhận thức (cognitive needs)
3. Nhu cầu về xã hội (social needs) 7. Nhu cầu về thẩm mỹ (aesthetic needs)
4. Nhu cầu về được quý trọng (esteem needs) 8. Sự siêu nghiệm (transcendence)
- Tác giả Steven Reiss trong cuốn sách “The Normal Personality- A new way of
thinking about people” (Nhân cách bình thường – Một cách nghĩ khác về con người) đã
chia thành 16 loại nhu cầu [95]:
1. Nhu cầu chấp nhận: muốn tránh không bị
phê bình và chối bỏ.
9. Nhu cầu vận động cơ thể
2. Nhu cầu tò mò: khát khao về mặt nhận
thức.
10. Nhu cầu quyền lực, khát khao
ảnh hưởng đến mọi người
3. Nhu cầu ăn uống: khát khao với thức ăn 11. Nhu cầu tình dục
4. Nhu cầu gia đình: nuôi dạy con cái. 12. Nhu cầu tiết kiệm, tích lũy
5. Nhu cầu tự trọng: hành xử theo đạo đức. 13. Nhu cầu kết nối xã hội, bạn bè
6. Nhu cầu công bằng: khát khao về sự công
bằng xã hội
14. Nhu cầu địa vị xã hội, khát
khao danh tiếng
7. Nhu cầu độc lập 15. Nhu cầu bình an nội tâm
8. Nhu cầu trật tự 16. Nhu cầu trả thù
Như vậy, chưa có cách phân chia nào chỉ rõ vị trí của NCTVHĐ, tuy nhiên
chúng tôi quan niệm: NCTVHĐ có thể được phân loại là một loại nhu cầu tinh thần
của con người. Đây là một loại nhu cầu đặc biệt.

18. 1.2.1.4. Các mức độ của nhu cầu
Nhu cầu có thể tồn tại ở nhiều mức độ khác nhau. X.L. Rubinstêin cho rằng,
trên con đường chiếm lĩnh đối tượng luôn luôn có sự tham gia của ý thức ở những
mức độ khác nhau. Chính ý thức đó giúp cho nhu cầu ở con người khác hẳn với nhu
cầu ở con vật. Do vậy việc xem xét các mức độ khác nhau của nhu cầu sẽ thấy rõ nhu
cầu với tư cách là hoạt động tâm lý thì còn mức độ ý thức của nhu cầu sẽ xác định
những dạng cụ thể của nhu cầu [Dẫn theo 17].
- Giai đoạn đầu tiên, mức độ thấp nhất của nhu cầu là ý hướng. Mặc dù trong
giai đoạn này, nhu cầu được phản ánh trong ý thức còn mù mờ, chưa rõ ràng. Nhưng
chính những tính chất của ý hướng cũng chứng minh được những phẩm chất đặc biệt
của nó khác hẳn với nhu cầu ở động vật. Bởi vì, ý hướng của con người, không thể
tách rời thế giới trọn vẹn của nhân cách. Ý hướng không tách rời cuộc sống của con
người với tư cách là một thực thể xã hội. Ý hướng được xem là bước đầu tiên xuất
hiện nhu cầu khi mà nhu cầu chưa ý thức được đối tượng được thoả mãn. Có nghĩa là,
trong mức độ này của nhu cầu, chủ thể chưa ý thức về đối tượng thoả mãn nhu cầu
(cũng như chưa phản ánh được phương thức, phương tiện thoả mãn nhu cầu đó). Khi
đối tượng thoả mãn nhu cầu được chủ thể ý thức thì bản thân nhu cầu đó chuyển sang
một giai đoạn mới, mức độ mới, đó là ý muốn.
- Ý muốn là giai đoạn thứ hai của nhu cầu khi mà chủ thể đó nhận ra được đối
tượng cũng như mục đích của hoạt động thoả mãn nhu cầu. Tuy nhiên, ở mức độ này chủ
thể vẫn chưa tìm ra được phương pháp, phương tiện thoả mãn nhu cầu. Lúc này, ý muốn
có liên quan đến hoạt động rộng lớn (tính ước mơ, tính cảm xúc...). Một khi xuất hiện ý
muốn như thế sẽ xuất hiện khuynh hướng mới cho phép chủ thể đi tìm con đường và
phương tiện để thực hiện ý muốn này. Như vậy, khi mà chủ thể đã xác định được đối
tượng, tìm thấy được ý nghĩa của những hoạt động của mình sẽ tạo nên tính tích cực bên
trong của chủ thể, thúc đẩy quá trình tìm kiếm phương thức để thoả mãn nhu cầu của
mình. Cho đến khi các con đường và phương tiện đó được tìm thấy thì ý muốn biểu hiện
dưới dạng một khuynh hướng đó được nhận rõ hoàn toàn. Theo mức độ nhận thức ấy, ý
muốn sẽ chuyển sang một giai đoạn mới là ý định.
- Ý định là giai đoạn cao của ý thức trong nhu cầu của con người, nghĩa là bản
thân chủ thể đó nhận thức rõ cả về mục đích và phương tiện thực hiện mục đích của

19. hành động. Chủ thể có khả năng nhận thức rõ sự sẵn sàng hành động theo một phương
hướng xác định, đồng thời chủ thể cũng có khả năng nhận thức về những kết quả (và
hậu quả do những hành động của mình mang lại). ý định tự thân nó không chỉ là mục
đích mà còn là hành động, hành động dẫn tới mục đích.
Trong luận án này, chúng tôi nhất trí với cách phân chia nhu cầu thành ba mức
độ: Ý hướng, ý muốn và ý định để phân chia thành 3 mức độ tương ứng của NCTVHĐ
của HS THCS.
1.2.2. Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường
1.2.2.1. Tham vấn
a. Khái niệm tham vấn
Trong Từ điển tiếng Anh, thuật ngữ “Counselling” được định nghĩa là
“Professional advice and help given to people with a problem”. Như vậy,
“Counselling” được hiểu là “Lời khuyên và sự trợ giúp chuyên môn cho những người
có khó khăn”. Thuật ngữ này khi dịch sang tiếng Việt thường được các tác giả Việt
Nam chuyển tương đương là “Tham vấn” với nghĩa là trợ giúp chuyên môn tâm lý
cho những người có khó khăn tâm lý.
Trong đề tài này, chúng tôi coi thuật ngữ “Tham vấn” đồng nghĩa với thuật
ngữ “Tham vấn tâm lý” với cùng một nội hàm khái niệm.
Tổ chức TV thế giới định nghĩa khái niệm này như sau: Tham vấn là một quá
trình trợ giúp dựa trên các kỹ năng, trong đó, một người dành thời gian, sự quan tâm
và sử dụng thời gian một cách có mục đích để giúp đỡ TC khai thác tình huống, xác
định và triển các giải pháp khả thi trong một thời gian cho phép [55].
Hiệp hội các nhà TV Mỹ (ACA, 1997) cho rằng: Tham vấn là sự áp dụng các
nguyên tắc tâm lý, sức khỏe tinh thần hay nguyên tắc về sự phát triển con người thông
qua các chiến lược can thiệp một cách có hệ thống về nhận thức, cảm xúc, hành vi,
tập trung vào sự lành mạnh, phát triển cá nhân, phát triển nghề nghiệp cũng như vấn
đề bệnh lý [Dẫn theo 9].
Hiệp hội các NTVHĐ Mỹ (ASCA, 2001) định nghĩa: Tham vấn như là một mối
quan hệ tin cậy, trong đó NTV hướng dẫn từng cá nhân học sinh và những nhóm nhỏ
để giúp đỡ họ giải quyết hoặc là đối mặt một cách có xây dựng với những vấn đề của
họ và những quan tâm về sự phát triển tâm thần (Dẫn theo Debra C. Cobia & Donna

20. A. Henderson, 2003) [Dẫn theo 9].
Theo P.K. Odhner hiểu Tham vấn là quá trình giúp con người có mục đích rõ
ràng và mang tính chuyên nghiệp, đòi hỏi NTV cần phải dành một thời gian nhất định
và sử dụng các kỹ năng một cách thuần thục để giúp đỡ đối tượng (còn gọi là thân
chủ) tìm hiểu, xác định vấn đề và triển khai những giải pháp trong điều kiện cho phép.
Ông cho rằng, đây là một khoa học thực hành nhằm giúp đỡ con người vượt qua
những khó khăn của họ, giúp họ có được khả năng hoạt động độc lập trong xã hội
bằng chính kỹ năng sống và năng lực của mình [Dẫn theo 40].
J.Mielke (1999) định nghĩa Tham vấn là một quá trình, một mối quan hệ nhằm
giúp đỡ TC cải thiện cuộc sống của họ bằng cách khai thác nhận thức và thấu hiểu
những suy nghĩ, cảm xúc và hành vi của TC [55]. Rõ ràng, để thực hiện hoạt động TV
đòi hỏi người làm TV phải xác định được nhu cầu của TC từ đó mới có thể trợ giúp
tốt nhất cho việc giải quyết vấn đề của họ.
Hoạt động TV không chỉ dừng lại ở việc giúp đối tượng có lối thoát mà còn
hướng tới mục tiêu nâng cao khả năng tự nhận thức và tự giải quyết vấn đề. Carl
Rogers (1952) mô tả Tham vấn như là quá trình NTV hay trị liệu sử dụng mối quan
hệ tích cực để tạo nên môi trường an toàn giúp đối tượng chia sẻ, chấp nhận và
hướng tới thay đổi [5].
Về phía các tác giả Việt Nam, định nghĩa tham vấn cũng được xem xét, phân
tích từ nhiều khía cạnh khác nhau:
Trong từ điển tâm lý học, bác sĩ Nguyễn Khắc Viện cho rằng “Tham vấn là
quá trình các chuyên gia tâm lý chẩn đoán, tìm hiểu căn nguyên và thiết lập cách xử
lý đối với trẻ em có vấn đề về tâm lý” [58]. Ở đây, khái niệm TV được nhìn nhận thiên
về góc độ y học và giới hạn chủ yếu chỉ cho những trẻ em có vấn đề về tâm lý.
Trong quan niệm của mình về TV, tác giả Trần Thị Minh Đức định nghĩa Tham vấn
là sự tương tácgiữa NTV - người có chuyên mônvà kỹ năng tham vấn, có các phẩm chất
đạo đượccủa nghềtham vấn- với TC (còn đượcgọi là khách hàng) - người đang có vấn
đề khó khănvề tâm lýcần đượcgiúp đỡ. Thôngqua sự traođổi, chiasẻ tâm tình (dựa trên
những nguyên tắcđạođứcvà mối quanhệ mang tínhnghềnghiệp), TC hiểu và chấp nhận
thựctế của mình, tự tìm lấy tiềm năngbản thân để giải quyết vấn đề của chính mình [9].
Điều này cho thấy, trong quá trình trợ giúp để hướng đến sự thay đổi từ phía TC, nhà TV

21. phải xem xét cẩn thận nhu cầu muốn thay đổi của TC.
Tác giả Trần Quốc Thành xem Tham vấn như là quá trình chuyên gia tham vấn
đặt mình vào vị trí của người đương sự, hiểu vấn đề của đương sự và cùng đương sự
chia sẻ, định hướng cho đương sự cách giải quyết vấn đề của họ chứ không phải thay
họ giải quyết vấn đề [44].
Tác giả Trần Thị Giồng định nghĩa Tham vấn là sự tương tác giữa NTV và TC,
trong quá trình này NTV sử dụng các kỹ năng chuyên môn giúp TC khơi dậy tiềm
năng để họ có thể tự giải quyết được vấn đề đang gặp phải [15].
Theo tác giả Bùi Thị Xuân Mai, TV được đánh giá như là một công cụ đắc lực
trong trợ giúp cá nhân hoặc gia đình trong giải quyết những vấn đề về tâm lý - xã hội
nảy sinh. Từ đó, tác giả định nghĩa khái niệm này như sau: "Tham vấn là một hoạt động
mà nhà chuyên môn, bằng kiến thức, hiểu biết và kỹ năng nghề nghiệp của mình, thấu
hiểu những cảm xúc, suy nghĩ, hành vi của đối tượng (cá nhân, gia đình hay nhóm),
giúp họ khai thác nguồn lực, tiềm năng cho quá trình giải quyết" [30].
Tác giả Bùi Ngọc Oánh cho rằng “Tham vấn là một trong những khái niệm mới
của tâm lý học hiện đại, là một quá trình trong đó NTV giúp đỡ cho TC (đối tượng)
tham dự vào việc giải quyết các vấn đề của bản thân. Tham vấn là một hoạt động giúp
cho khách hàng tự tìm hiểu để tìm ra những giải pháp, cách thức giải quyết các vấn
đề của mình, từ đó giúp cho nhân cách của họ phát triển theo chiều hướng tốt đẹp
hơn. Trong quá trình tham vấn có hoạt động tương tác giữa NTV với TC. Nói cách
khác, đối tượng được tham vấn tham gia một cách chủ động vào việc giải quyết các
vấn đề của mình trong sự gợi mở, trao đổi của NTV” [23, tr. 352].
Ngoài ra còn rất nhiều các tác giả khác nhau đưa ra khái niệm về TV. Tổng hợp
và phân tích quan niệm của các nhà khoa học, các tổ chức nghiên cứu về TV trong và
ngoài nước về đặc điểm, bản chất của hoạt động TV, chúng tôi xin đề xuất khái niệm
TV như sau:
Tham vấn là một quá trình trợ giúp tâm lý, trong đó NTV sử dụng kiến thức, kỹ
năng nhằm trợ giúp thân chủ nhận thức được bản thân, vấn đề và nguồn lực của
mình để giải quyết vấn đề của mình theo hướng tích cực.
Trong khái niệm này, TV có những đặc điểm cụ thể sau:
(1) TV là một quá trình trợ giúp tâm lý đi từ xây dựng mối quan hệ, khai thác, tìm

22. hiểu, xác định vấn đề tới việc giải quyết vấn đề thuộc về lĩnh vực tâm lý.
(2) Mục tiêu của TV là trợ giúp TC hiểu được cảm xúc, suy nghĩ của chính họ,
hoàn cảnh và vấn đề tâm lý của họ, khám phá và sử dụng những tiềm năng nguồn lực
của họ để tự họ có thể giải quyết vấn đề ấy một cách tốt nhất. Như vậy, TV trợ giúp TC
nâng cao được khả năng ứng phó của mình với các vấn đề của cuộc sống.
(3) Cách thức TV: Hoạt động TV được diễn ra trên cơ sở mối quan hệ tương tác
tích cực giữa người làm TV và TC và được thực hiện chủ yếu trong tương tác trực
tiếp. Trong quá trình tương tác trực tiếp này NTV sử dụng các kỹ năng TV của mình
để trợ giúp TC tự khám phá, khai thác được tiềm năng, thế mạnh của bản thân từ đó tự
bản thân giải quyết vấn đề của mình.
(4) NTV có thể là người làm chuyên nghiệp hoặc bán chuyên nghiệp song họ đều
cần có kiến thức về tâm lý, TV, phẩm chất cần thiết, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp TV để
thực hiệnhoạt độngTV một cáchtốt nhất. Dùng thuật ngữ “Nhà tham vấn” để mô tả công
việc chung của người làm công tác TV cả chuyên nghiệp và bán chuyên nghiệp.
(5) Người được TV có thể là cá nhân (trẻ em, thanh thiếu niên hoặc người
trưởng thành), nhóm hoặc gia đình có những khó khăn về mặt tâm lý và có nhu cầu
cần được TV, gọi chung là thân chủ (TC).
(6) TV là sự trợ giúp: TV tập trung vào “Trợ giúp” chứ không phải là “Giúp”.
Trợ giúp trong quá trình TV là giúp TC khơi dậy tiềm năng của mình để tự giúp chính
bản thân mình. Trợ giúp là khơi dậy tiềm năng của TC để TC tự giải quyết vấn đề của
mình. Không ai hiểu TC bằng chính bản thân họ, tuy nhiên trong tình huống gặp khó
khăn, tạm thời TC có thể chưa đủ minh mẫn hoặc tự tin để nhìn lại chính mình. Nhiệm vụ
của NTV là phải làm một chỗ dựa tinh thần để TC có cơ hội và có đủ tự tin nhìn lại mình
một cách khách quan. Vì vậy, công việc của NTV là “Trợ giúp” TC chứ không phải suy
nghĩ hay làm thay TC, đồng thời giúp TC nhìn thấy tiềm năng của chính mình, đánh thức
và sử dụng chúng để xử lý tình huống mà họ đang gặp phải.
Tóm lại: TV là hoạt động trợ giúp con người nâng cao khả năng tự giải quyết/ứng
phó với những KKTL gặp phải trong cuộc sống. Để giúp đỡ các cá nhân và gia đình duy
trì được sự thăng bằng tâm lý, tăng cường khả năng ứng phó với các vấn đề nảy sinh
trongcuộc sống hàng ngày. Nhiều nước trênthế giới, đặc biệt là các nước phát triển đã sử
dụng dịch vụ TV như một công cụ đắc lực giúp cho cá nhân phát triển. Nếu như ngành y

23. là công cụ để giúp con người trở nên khoẻ mạnh, ổn định về thể chất thì các hoạt động trợ
giúp, trong đó có TV đóng vai trò giúp cho cá nhân và gia đình đảm bảo tình trạng sức
khoẻ tâm thần, nâng cao chất lượng cuộc sống.
b. Một số khái niệm có liên quan
Tư vấn, tư vấn tâm lý
“Tư vấn” - trong tiếng anh là “Consultation” - được xem như quá trình tham
khảo về lời khuyên hay sự trao đổi quan điểm về vấn đề nào đó để đi đến một quyết
định. Tư vấn trong từ điển tiếng Việt được định nghĩa như là sự phát biểu ý kiến về
những vấn đề được hỏi đến, nhưng không có quyền quyết định. Hoạt động này phần
nhiều diễn ra dưới dạng hỏi và đáp.
Có sự khác biệt nhất định giữa tư vấn và TV. Trong một chừng mực nào đó,
thường thì tư vấn hướng tới giải quyết vấn đề còn TV không chỉ giúp cá nhân giải
quyết mà còn hướng tới nâng cao khả năng giải quyết vấn đề. Như vậy, tác động của
TV mang tính lâu dài hơn. Mối quan hệ trong tư vấn tâm lý thường giữa một bên được
xem là người “Uyên bác” với những thông tin chuyên môn, còn một bên là người
“Thiếu hiểu biết” cần có thông tin để giải quyết. Trong khi đó ở TV, mối quan hệ đòi
hỏi sự bình đẳng làm nền tảng cho sự hợp tác giữa hai bên. Sự thành công trong TV
phụ thuộc nhiều vào kĩ năng tương tác của người TV để giúp đối tượng tự nhận thức
và chủ động tìm kiếm giải pháp.
Một thuật ngữ khác thường thấy trong nhiều tài liệu hiện nay là “Tư vấn tâm lý”.
Nếu như tư vấn tâm lý được thực hiện dưới dạng hỏi và đáp thì nó mang mầu sắc của hoạt
động tư vấn đã được đề cập ở trên. Tuy nhiên, cũng không ít tác giả sử dụng thuật ngữ này
với nội hàm khái niệm TV với việc nhấn mạnh đến quá trình can thiệp của TV.
Bên cạnh đó, một số tài liệu còn cung cấp quan điểm về vai trò hoán vị của tư
vấn tâm lý và TV như quan điểm của các tác giả Duane Brown, Walter B. Pryzwansky,
Ann C. Shulte (1995): nhà TV trong vai trò người tư vấn (Kỹ năng tư vấn ở đây được
hiểu theo nghĩa giám sát tham vấn) [37]. Với quan điểm này, ở nhà trường khi nhà TV
làm việc với GV và CMHS về các vấn đề giáo dục HS hoặc cùng bàn thảo với GV và
CMHS về chiến lược TV cho HS thì nhà TV đóng vai trò là người tư vấn (Người giám
sát hoạt động tham vấn của GV và CMHS). Điều đó có nghĩa là nhà TV đang thực hiện
chức năng tư vấn với GV và CMHS. Như vậy, sự khác biệt không chỉ ở tên gọi mà còn

24. là cả hình thức giúp đỡ của NTV (Giúp đỡ HS thông qua tư vấn cho GV và CMHS).
Một số tác giả còn dịch từ “Tham vấn” là “Tư vấn tâm lý” để dễ được chấp nhận từ các
nhà chuyên môn và xã hội khi NCTVTL được nhìn nhận như một hiện tượng tâm lý xã
hội và khoa học về trợ giúp tâm lý bắt đầu được mổ xẻ, nghiên cứu ở Việt Nam. Chúng
tôi cho rằng, khái niệm TV chỉ sự trợ giúp mang tính can thiệp tâm lý. Vì vậy, trong đề
tài nghiên cứu này chúng tôi dùng từ “Tham vấn” theo nghĩa “Tham vấn tâm lý”.
Trị liệu tâm lý
“Trị liệu” - tiếng Anh là “Therapy” - được lấy từ gốc Hy Lạp là “Therapia”
có nghĩa là chữa trị, làm lành. Trị liệu tâm lý (psychotherapy) có nghĩa là sự xóa bỏ
rắc rối, những bệnh lý mang tính tâm lý. TV và trị liệu tâm lý có mối quan hệ khá mật
thiết với nhau.
Có quan niệm cho rằng trị liệu tâm lý như một quá trình can thiệp của nhà tâm
lý học, nhà công tác xã hội hay NTV đối với tình trạng sức khỏe tâm thần của đối
tượng (TC /người bệnh) bằng việc sử dụng các liệu pháp tâm lý như TV để điều trị
những rối nhiễu về cảm xúc hay tâm thần.
Quan niệm khác lại xem trị liệu tâm lý như là tập hợp kĩ thuật chuyên môn,
đặc biệt là hình thức đối thoại và giao tiếp trực tiếp để cải thiện sức khỏe tâm thần
của khách hàng hay người bệnh hoặc cải thiện mối quan hệ của nhóm người (ví dụ
như gia đình). Trong quá trình này nhà trị liệu và khách hàng (hay người bệnh)
thảo luận những vấn đề tiềm ẩn và tìm ra giải pháp tích cực. Hình thức can thiệp
này được sử dụng trong trợ giúp những khách hàng có vấn đề tâm thần. Nó còn
được sử dụng để giúp đỡ những người có khó khăn trong mối quan hệ hàng ngày
dưới hình thức TV. Do vậy hai khái niệm TV và trị liệu tâm lý thường được sử
dụng thay thế cho nhau.
Trong bối cảnh nền văn hóa ở Việt Nam, khi nhiều người còn chưa sẵn sàng
chia sẻ những vấn đề riêng tư thì việc sử dụng thuật ngữ trị liệu tâm lý dễ được hiểu
như sự chữa trị tâm lý như vậy có thể làm tăng thêm tâm lý e ngại và hạn chế việc sử
dụng dịch vụ TV - một công cụ bảo vệ sức khỏe tâm thần, tăng cường khả năng thích
nghi của cá nhân khá hữu hiệu. Do vậy, chúng tôi cho rằng nên có sự tách biệt tương
đối khi sử dụng hai thuật ngữ trên.

25. 1.2.2.2. Tâm lý học đường
Tâm lý học đường hay còn có tên gọi khác là tâm lý học trường học (TLHTH) là
một lĩnh vực nghiên cứu được quan tâm nghiên cứu từ rất lâu trên thế giới. Ở Việt Nam,
năm 2012, nhóm tác giả Trần Thị Lệ Thu, Lê văn Hảo, Lê Nguyên Phương, Brent Duncan,
Đặng Hoàng Minh trêncơ sở tiếpthuquan điểm củacác nhà tâm lý học trên thế giới đã đề
xuất khái niệm về tâm lý học đường [1;48]:
Tâm lý học đường (hay còn gọi là TLHTH) là một chuyên ngành tâm lý ứng
dụng nhằm thực hiện công tác phát hiện sớm, phòng ngừa và can thiệp cho trẻ em-
thanh thiếu niên trong các lĩnh vực nhận thức, học tập, hành vi, cảm xúc, xã hội ở môi
trường học đường, gia đình và cộng đồng; đồng thời tham gia nghiên cứu, xây dựng,
phát triển và lượng giá các chương trình dịch vụ tham vấn tâm lý học đường.
Nội dung khái niệm:
(1) TLHĐ tập trung vào ứng dụng tâm lý học và giáo dục học nhằm giúp các em
học sinh, sinh viên hay nói rộng hơn là trẻ em và thanh thiếu niên đang hưởng thụ giáo dục
có được điều kiện và cơ hội học tập cũng như phát triển bản thân tốt tới mức có thể.
(2) TLHĐ thiên về TVTL, tập trung vào sự trợ giúp tâm lý, những rối loạn tâm lý
liên quan đến hành vi cá nhân, xã hội, kết quả học tập và hướng nghiệp của các em.
TLHĐ có liên quan chặt chẽ và sử dụng nền tảng kiến thức khoa học từ nhiều lĩnh vực
TL khác nhau như Tâm lý học (TLH) giáo dục, TLH phát triển, TLH lâm sàng, TLH trị
liệu, TLH nhân cách, TLH trí tuệ, TLH xã hội, TLH văn hóa....
(3) Phòng ngừa trong khái niệm này với ý nghĩa hướng vào mọi trẻ em và thanh
thiếu niên trong môi trường giáo dục (các trường học, các cơ sở giáo dục tư nhân, các tổ
chức giáo dục khác trong xã hội v.v), phòng ngừa được thực hiện trên phạm vi toàn
trường/cơ sở giáo dục và cho mọi đối tượng khách thể). Các chương trình phòng ngừa
dành cho cả những trẻ em- thanh thiếu niên hiện chưa gặp KKTL hoặc/và đang có nguy
cơ, hoặc/và được phát hiện có vấn đề (ở các giai đoạn và mức độ khác nhau...); chương
trình này nhằm giúp các em có hiểu biết và kỹ năng phòng tránh hoặc hạn chế sự gia tăng
những khó khăn/rối nhiễu tâm lý có thể xảy ra hoặc đang xảy ra cùng với sự phát triển
tâm lý của bản thân và trước thực tế cuộc sống xã hội.
(4) Trên cơ sở chẩn đoán, sàng lọc, phát hiện sớm các vấn đề tâm lý/KKTL của
trẻ em và thanh thiếu niên trong môi trường giáo dục, các chương trình phòng ngừa sẽ
được xây dựng và thực hiện cùng với công tác can thiệp.

26. (5) TLHĐ hướng vào công tác can thiệp (TV, tư vấn, trị liệu) trong các lĩnh vực
cụ thể của trẻ em và thanh thiếu niên, đó là: nhận thức, học tập, hành vi, cảm xúc, xã hội
ở môi trường học đường, gia đình và cộng đồng- những môi trường thực hiện công tác
giáo dục cho trẻ em- thanh thiếu niên.
(6) TLHĐ là một chuyên ngành ứng dụng do vậy, cùng với công tác phát hiện,
phòng ngừa và can thiệp sẽ là những hoạt động cụ thể như nghiên cứu, xây dựng, phát
triển và lượng giá chính những chương trình dịch vụ phát hiện, phòng ngừa và can
thiệp này.
Tiếp cận quan điểm trên cùng với các quan điểm khác từ các chuyên gia trong và
ngoài nước, trong luận án này chúng tôi đưa ra khái niệm về TLHĐ như sau:
Tâm lý học đường (TLH học đường) là một chuyên ngành –nhánh của tâm lý
học, nghiên cứu và ứng dụng các vấn đề nhận thức, học tập, cảm xúc, hành vi, xã
hội mang tính học đường có liên quan đến HS trong môi trường học đường, gia
đình, cộng đồng nhằm phát hiện sớm, can thiệp, phòng ngừa, khắc phục các vấn đề
nảy sinh, xây dựng các chương trình dịch vụ trợ giúp HS, GV, CMHS giải quyết
những khó khăn trong cuộc sống.
1.2.2.3. Tham vấn học đường
a. Khái niệm tham vấn học đường
Trong luận án này chúng tôi thống nhất cách gọi thuật ngữ “Tham vấn học
đường” đồng nghĩa với thuật ngữ “Tham vấn tâm lý học đường”.
TVHĐ được xem xét như là một loại hình cung cấp dịch vụ TV mang tính HĐ.
NTVHĐ chuyên nghiệp là một nhà SP được cấp bằng đào tạo về TVHĐ với những kĩ
năng chuyên biệt để hỗ trợ việc học, nhu cầu phát triển cá nhân, xã hội và nghề nghiệp
của HS [9, tr. 94].
Theo Bộ Lao động Hoa Kì, NTVHĐ giúp HS đánh giá khả năng, hứng thú, tài
năng và đặc điểm nhân cách của mình để phát triển khả năng học tập thực sự và mục
tiêu nghề nghiệp là hỗ trợ cho HS. Bên cạnh đó NTVHĐ còn làm việc với những cá
nhân và tổ chức khác để đẩy mạnh việc phát triển học tập, hướng nghiệp, các vấn đề
cá nhân và xã hội của trẻ em và thanh thiếu niên. NTVHĐ sử dụng các buổi phỏng
vấn, các buổi TV, các trắc nghiệm đánh giá hứng thú và năng khiếu và những cách
thức khác để đánh giá và tư vấn cho HS. Ngoài ra, các NTVHĐ còn tổ chức các buổi
trao đổi thông tin về nghề nghiệp và các chương trình giáo dục hướng nghiệp [Nguồn:

27. http://www.bls.gov].
TVHĐ thường thiên về TV giáo dục, nó bị chi phối nhiều bởi những quy định,
chuẩn mực trong trường học. NTVHĐ đôi khi còn được xem là nhà cố vấn học tập –
Academic Advising (Tức là nhà TV làm việc ở các nhà trường cao đẳng, ĐH với đối
tượng là sinh viên được coi là những người trưởng thành. Lúc này, sự trợ giúp của NTV
tập trung vào việc cố vấn hoặc tư vấn về học tập cho sinh viên). Nhiệm vụ của NTVHĐ
là can thiệp, TV cá nhân và nhóm nhỏ, hướng dẫn nhóm lớn, tư vấn CMHS, GV, những
người khác và làm công tác điều phối chương trình. Ở Việt Nam, đôi khi người ta đồng
nhất lĩnh vực TVHĐ là TV nghề hay TV hướng nghiệp [9, tr.95].
Hiệp hội các NTVHĐ Hoa Kỳ – ASCA, 1990 quan niệm: “Tham vấn học đường
là công việcgiúp đỡ tất cả các HS trong họctập, trong quan hệ xã hội, trong công việc,
trong việcnâng cao năng lựccá nhân và giúphọ trở thành người có trách nhiệm và hữu
ích. NTV họcđường trợ giúp hìnhthànhvà tổ chứctất cả những chương trình này, cũng
như cung cấp các hoạt động can thiệp tham vấn thích hợp” [Dẫn theo 3,101]. Như vậy,
trong hoạt động TVHĐ, NTV thực hiện công việc giúp đỡ cho tất cả HS tham gia vào các
hoạt động ở nhà trường, phát hiện và can thiệp các vấn đề ở các em nhằm giúp tất cả HS
phát triển tốt nhất trong điều kiện và hoàn cảnh của mình.
Tác giả Trần Thị Minh Đức cho rằng: TVHĐ là tất cả các hoạt động can thiệp
nhằm mục đích giúp cho HS được phát triển tốt nhất về mặt học tập, nghề nghiệp, cá
nhân và xã hội, bao gồm cả các hoạt động tư vấn cho GV và CMHS [9]. Khái niệm
này đã đề ra nhiệm vụ của NTVHĐ là TV cho HS qua việc can thiệp trực tiếp và tư
vấn cho GV và CMHS. Khi cá nhân có vấn đề và có nhu cầu cần được giúp đỡ họ sẽ
tìm đến các trung tâm tư vấn để được trợ giúp. Tuy nhiên TVHĐ đôi khi lại không
như vậy. Nhìn chung HS tự đến phòng TLHĐ là rất ít. Phần nhiều HS đến phòng là do
GV gửi xuống. Điều này tạo ra tâm lý e ngại, gượng ép, thiếu sẵn sàng hợp tác của HS
[9, tr.98].
Chúng tôi quan niệm rằng: hoạt động TVHĐ ở Việt Nam nên chú ý đến toàn
bộ HS toàn trường chứ không chỉ chú ý đến những HS có vấn đề. Đối với những HS
đang gặp những KKTL, NTVHĐ cần chú trọng đến nhu cầu cần trợ giúp cho việc giải
quyết những khó khăn đó để có những biện pháp hỗ trợ kịp thời và phù hợp. Bên cạnh
đó NTVHĐ còn cần chú ý cả đến hoạt động dự báo, phát hiện sớm và tiến hành các

28. chương trình phòng ngừa với những KKTL mà HS có thể gặp phải trong tất cả các
hoạt động khác nhau ở nhà trường. TVHĐ là tất cả những hoạt động liên quan đến
công tác trợ giúp giữa NTVHĐ với HS, GV, CMHS và các lực lượng khác trong nhà
trường nhằm giúp cho HS có điều kiện, cơ hội phát triển tốt nhất; trợ giúp CMHS, GV
có cách nhìn nhận, dạy dỗ, quản lý HS trong các hoạt động: học tập, quan hệ ứng xử,
vui chơi giải trí...một cách khoa học và có hiệu quả nhất.
Trên cơ sở đó, chúng tôi nêu khái niệm TVHĐ như sau:
Tham vấn học đường là hoạt động trợ giúp tâm lý cho HS, giúp HS khai thác
được tiềm năng và nâng cao khả năng tự giải quyết những KKTL trong học tập, quan
hệ xã hội, định hướng nghề nghiệp; dự báo và phát hiện sớm những KKTL ở HS; phát
triển các chương trình phòng ngừa, can thiệp thích hợp cho HS.
(1) Hoạt động TVHĐ có TC là HS toàn trường, trong đó đặc biệt là những
HS đang hoặc có nguy cơ gặp KKTL trong học tập, quan hệ xã hội, định hướng
nghề nghiệp...
(2) TVHĐ hướng vào việc trợ giúp tâm lý HS nhận thức được thế mạnh/tiềm
năng của mình để tự giải quyết/ứng phó với những KKTL gặp phải; phát hiện sớm
những nguy cơ gặp KKTL ở HS trong học tập, quan hệ xã hội để phòng ngừa thông
qua việc xây dựng những chương trình nhằm cải thiện môi trường học tập, quan hệ xã
hội trong nhà trường; tác động can thiệp nhằm trợ giúp HS giải quyết những KKTL
nảy sinh trong học tập và cuộc sống.
(3) TVHĐ có mối quan hệ chặt chẽ với TLHTH. Trong đề tài này chúng tôi
quan niệm NTVHĐ thực hiện nhiều hoạt động, nhiều nhiệm vụ khác nhau để trợ giúp
cho HS trong đó có hoạt động TVHĐ. NTVHĐ có thể là GV, chuyên viên tâm lý học,
nhà công tác xã hội làm việc trong nhà trường với nhiệm vụ giúp đỡ HS.
b. Nhiệm vụ của tham vấn học đường
Neukrug E.D trong cuốn “The World of Counselor”(Thế giới của các nhà tham
vấn) [77] đã giới thiệu NTVHĐ thực hiện một số nhiệm vụ như sau:
(1) Hướng dẫn cá nhân: NTVHĐ, người cung cấp công tác hướng dẫn cá nhân,
phần lớn quan tâm tới việc đảm bảo rằng sinh viên đạt được những thông tin cần thiết mà
anh/chị ta đang tìm kiếm. Do đó, điều quan trọng là NTVHĐ đánh giá một cách cẩn thận
nhu cầu của sinh viên. Việc hướng dẫn là giúp sinh viên đạt được thông tin về các trường

29. ĐH khác nhau, cung cấp thông tin cho sinh viên về các nghề khác nhau, định hướng cho
sinh viên về phạm vi hoạt động rộng lớn trong trường học.
(2) Hướng dẫn nhóm: Công tác này có thể là hướng dẫn nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn
và là một phương pháp hiệu quả trong việc sử dụng thời gian của NTV một cách khôn
ngoan. Trọng tâm của việc hướng dẫn nhóm là cung cấp thông tin theo kiểu giáo huấn.
Nhìn chung hoạt động hướng dẫn nhóm là hoạt động có kế hoạch trước dựa trên các nhu
cầu đã được phát triển của sinh viên. Trong một vài trường hợp GV có thể trợ giúp trong
việc điều khiển các buổi hướng dẫn nhóm.
(3) Tham vấn cá nhân: là một sự tương tác cá nhân một – một giữa HS và NTV,
tập trung vào một chủ đề hoặc vấn đề cụ thể mà đứa trẻ có thể có. TV cá nhân trong
trường học hiện đang giải quyết hàng loạt các vấn đề mang tính đơn nhất mà nhìn chung
đang phải đối phó trong nhiều vị trí khác nhau. Chẳng hạn, trong hầu hết các trường hợp,
các NTVHĐ không thể cam đoan với đứa trẻ rằng những gì chúng nói sẽ được bí mật
hoàn toàn vì các bậc CMHS nhìn chung có quyền với những thông tin TV về con cái của
họ (Attorney C. Borstein, giao tiếp cá nhân, 15/1/1997; David & Mickelson, 1994;
Hubert, 1996; Huey,1986). TV cá nhân trong trường thường rất ngắn, kéo gài khoảng 20
đến 30 phút vì số lượng HS trong nhà trường rất đông.
(4) Tham vấn nhóm nhỏ: Liên quan đến sự tương tác của NTVHĐ với 4 – 8
HS. Buổi TV là cơ hội để HS thảo luận về vấn đề quan tâm có liên quan, những giải
pháp hay bất chợt để giải quyết vấn đề, đưa ra và nhận thông tin phản hồi, nhận sự
động viên từ người khác và thực hành những hành vi mới. Bản chất của việc làm việc
với nhóm nhỏ làm cho NTV có thể phục vụ một cách hiệu quả hơn các nhu cầu của số
lượng lớn sinh viên.
(5) Tư vấn: Lúc này là NTV làm việc với GV, nhà quản lý, CMHS hoặc chuyên
gia khác quan tâm đến đứa trẻ trong việc nỗ lực làm việc với đứa trẻ để nó đạt được trình
độ thực của mình. Tư vấn giúp NTVHĐ có nhiều kiến thức và kỹ năng hơn để tập trung
vào vấn đề của HS và nó giúp NTVHĐ tiếp nhận một cách khách quan hơn những vấn đề
quan tâm của HS (Hall & Lin, 1994; O’Bryant, 1991).
(6) Sự kết hợp: Liên quan đến việc NTVHĐ đảm đương vai trò lãnh đạo gián tiếp
điều khiển các dịch vụ có lợi cho HS. Đa số NTVHĐ có thể kết hợp các dịch vụ về nhóm

30. học tập của HS với các vấn đề khác của các em. Nhiều NTV có thể trợ giúp cho một
chương trình giáo dục HS cho CMHS...
Tác giả Trần Thị Minh Đức đã giới thiệu về nhiệm vụ của NTVHĐ là [9, tr. 95]:
(1) Can thiệp.
(2) TV cá nhân và TV nhóm nhỏ.
(3) Hướng dẫn nhóm lớn.
(4) Tư vấn CMHS, GV và những người khác.
(5) Điều phối chương trình.
Qua việc xem xét các quan niệm của các tác giả về nhiệm vụ của TVHĐ,
trong nghiên cứu này chúng tôi quan niệm có 3 nhiệm vụ chính của TVHĐ:
(1) Hướng dẫn cá nhân – nhóm: Trong nhiệm vụ này NTVHĐ với vai trò là
người cố vấn HĐ.
(2) Tham vấn cá nhân – Tham vấn nhóm nhỏ: NTVHĐ thực hiện hoạt động TV
cho HS gặp KKTL, phát hiện, phòng ngừa và can thiệp sớm cho HS trong các hoạt
động ở nhà trường.
Trong luận án này, chúng tôi vận dụng nhiệm vụ tham vấn cá nhân – tham vấn
nhóm nhỏ để tổ chức hoạt động TVTL HĐ (trong phần thực nghiệm) dưới dạng tổ
chức các CLB TVHĐ cho HS để giải quyết những KKTL cho các em.
(3) Hỗ trợ: NTVHĐ thực hiện nhiệm vụ tư vấn với GV, CMHS về các vấn đề
liên quan đến HS và chương trình giáo dục. Khi thực hiện nhiệm vụ này, NTV thể hiện
vai của một người cố vấn (NTV trong vai trò tư vấn).
c. Một số nguyên tắc của hoạt động tham vấn học đường [49]
(1) Bảo mật thông tin: HS và CMHS được quyền bảo mật thông tin của mình. Đây
là điều NTV phải thực hiện khi TV cho HS. Tuy nhiên, bảo mật thông tin là một vấn đề
liên quan đến luật pháp. Vì vậy, các NTVHĐ sẽ phải tiết lộ bí mật khi tòa án hỏi về HS
đó, khi HS đó có hành vi hủy hoại bản thân hoặc có ý hủy hoại người khác. Ngoài ra,
NTV có thể tiết lộ thông tin về các buổi TV cho CMHS nếu như họ yêu cầu.
(2) Hợp tác với CMHS: Khi TV cho HS, NTV cần tranh thủ sự ủng hộ của gia
đình HS để hợp tác cùng họ trong việc giúp đứa trẻ. Phần lớn các bậc CMHS đều tôn
trọng tính bảo mật trong quan hệ TV nếu họ được đảm bảo rằng NTV đang tìm kiếm
lợi ích tốt nhất cho con cái và gia đình họ.

31. (3) Quyền tiếp cậnhồ sơ tham vấn của chamẹ: Khi HS tiếp cận các dịch vụ TV của
trường, CMHS có quyền được biết nhưng ghi chép, đánh giá của NTV về con cái họ.
(4) Báo cáo về sự lạm dụng: Các NTVHĐ phải báo cáo về các trường hợp nghi
ngờ trẻ bị các hình thức lạm dụng.
d. Các mô hình tham vấn học đường
TLHĐ thường được coi là lĩnh vực ứng dụng các kiến thức của tâm lý học lâm
sàng và tâm lý học giáo dục vào việc chẩn đoán, can thiệp và theo dõi các vấn đề học
tập cũng như hành vi của trẻ em và thanh thiếu niên đang là HS, sinh viên. Ở một số
nước phát triển, nhà TLHĐ thường đóng vai trò "Đa năng" hơn so với một nhà tâm lý
thực hành thông thường. Ngoài chức năng chuyên môn, họ còn tham gia vào các hoạt
động hợp tác, điều phối, tập huấn… Tuỳ vào đặc điểm của mỗi quốc gia cũng như tuỳ
vào chính sách của quốc gia đó trong mỗi thời kỳ mà mô hình hoạt động TLHĐ có sự
khác biệt giữa các nước khác nhau. Dưới đây, chúng tôi xin giới thiệu một số mô hình
dịch vụ TVHĐ:
(1) Mô hình hướng đến sự hoànhập và thích nghi họcđường của Québec (Canada)
Tại Québec với chính sách định hướng là thúc đẩy thành công ở số lượng HS lớn
nhất có thể, mũi nhọn thích nghi HĐ tập trung vào việc hỗ trợ HS khuyết tật và những HS
có khó khăn trong học tập hay trong việc thích nghi với môi trường HĐ. Theo đó, những
đối tượng HS này được chuẩn bị và tạo điều kiện tốt nhất để hòa nhập với các nhóm HS
(tạm gọi là "Bình thường") khác: dự phòng và can thiệp sớm ngay từ tiểu học, thay đổi
chương trình và dụng cụ giảng dạy cho phù hợp với từng cá nhân HS, tìm hiểu nhu cầu và
khả năng của mỗi cá nhân song song với việc đón những nhóm HS đặc biệt vào học ở các
lớp bình thường... Có thể sơ đồ hóa mô hình này như sau:
Sơ đồ 1.1. Mô hình hướng đến sự hoà nhập và thích nghi học đường của Québec
NTV học
đường
Sàng lọc
HS khuyết tật,
KKTL trong
học tập
Trợ giúp, TV
HS hòa nhập và
thích nghi với
HS “Bình
thường”

32. (2) Mô hình tập trung vào sự cân bằng cá nhân-xã hội ở Đức
Từ việc đồng hành với mỗi cá nhân, TLHĐ ở Đức cũng hướng tới việc đóng góp
vào các chuyển đổi xã hội (Voigt, 2008). Nhà TLHĐ can thiệp trên các nhóm đối tượng
được gọi là"Nghèo đói học đường": thiếu điều kiện để được giáo dục tốt, tự đánh giá bản
thân thấp, không có khái niệm về ý nghĩa của việc học, v.v…. Họ quan tâm đến những HS
ở tình trạng nguy cơ hoặc cần đến một chế độ giáo dục đặc biệt. Hơn nữa, họ để tâm đến
mối quan hệ giữa những đặc điểm của xã hội hiện đại, xã hội tiêu thụ và truyền thông, và
sự thay đổi trong cách học, cách ứng phó, cách hình thành trách nhiệm xã hội… ở HS. Có
thể sơ đồ hóa mô hình TLHĐ ở Đức như sau:
Sơ đồ 1.2. Mô hình tập trung vào sự cân bằng cá nhân-xã hội ở Đức
(3) Mô hình tham vấn học đường ở Bỉ
Đến năm 1947, Trung tâm Y học – Tâm lý – Xã hội, viết tắt là PMS (Psy –
Medico – Sociaux) đầu tiên của Bỉ được thành lập với mục tiêu là tập trung hơn vào nhu
cầu của HS, không chỉ đảm bảo định hướng đúng cho HS mà còn giúp HS trong quá trình
đào tạo và thích nghi tốt với môi trường HĐ. Mục đích bao trùm của trung tâm PMS là
hỗ trợ các em HS phát triển toàn diện thông qua việc tối ưu hóa môi trường tâm lý, y tế,
xã hội và học tập của các em. Trung tâm PMS có nhiệm vụ giúp đỡ HS trong quá trình
học tập, hướng nghiệp, y tế dự phòng, phát triển tâm lý xã hội của HS. Đối tượng của
trung tâm PMS là những HS từ mẫu giáo tới trung học phổ thông có hoàn cảnh khó khăn
trong môi trường sống không tốt, thiếu hoặc cơ hội học tập bị đe dọa, HS có nhu cầu giáo
dục đặc biệt là đối tượng được quan tâm của PMS.
(4) Mô hình tham vấn học đường của Singapore
Dịch vụ chăm sóc HS (Students Care Service – SCS) tại Singapore cung cấp
những dịch vụ xã hội trực tiếp cho HS và gia đình các em. Với một đội ngũ gồm các
chuyên viên công tác xã hội, các nhà tâm lý – giáo dục, chuyên viên hỗ trợ học tập và
các điều phối viên chương trình, dự án, dịch vụ chăm sóc HS này cung ứng những
dịch vụ giúp đỡ HS mang tính chuyên nghiệp qua các công tác như chăm sóc sức khỏe
NTV học
đường
Tác động HS “Nghèo đói
học đường”
Tạo sự cân
bằng trong toàn
trường

33. tâm thần cho HS, tư vấn, nghiên cứu từng nhóm, hỗ trợ công tác giáo dục và hỗ trợ
học tập chuyên biệt. Các NTVHĐ cũng đảm nhiệm việc thiết kế chương trình và tập
huấn cho GV, HS về sự phát triển tâm lý xã hội, nhân cách con người, về các vấn đề
sức khỏe tâm thần, thiết kế và triển khai các chương trình đáp ứng các nhu cầu xã hội
và tình cảm của HS. Ngoài chăm sóc sức khỏe tâm thần, TVHĐ cũng thực hiện nhiệm
vụ về hướng nghiệp.
(5) Mô hình tham vấn học đường của Trung Quốc
Từ khoảng năm 2000, chính phủ Trung Quốc đã quan tâm nhiều hơn đến sức
khỏe tinh thần của HS-sinh viên cũng như sự cần thiết có mặt của các dịch vụ chăm
sóc tâm lý. Một số đơn vị đào tạo đã đưa ra chương trình giảng dạy chuyên về Giáo
dục sức khỏe tinh thần, chú trọng vào 3 nhóm nội dung sau: những nội dung liên quan
đến các vấn đề tinh thần (các vấn đề về cảm xúc, tập huấn kỹ năng xã hội, xung đột và
hành vi chống đối xã hội), chiến lược ứng phó để làm giảm bớt xung đột và các chiến
lược phát triển kỹ năng xã hội và kỹ năng tự quản lý cho HS-sinh viên. Có thể sơ đồ
hóa mô hình thực hành TLHĐ ở Trung Quốc như sau:
Sơ đồ 1.3. Mô hình tham vấn học đường của Trung Quốc
(6) Mô hình trợ giúp học sinh có khó khăn ở Pháp
Trong vòng khoảng 20 năm (từ năm 1990), các "Mạng lưới hỗ trợ chuyên biệt
dành cho HS có khó khăn" (RASED - Réseau d’Aide Spécialisée aux Elèves en
Difficulté"), dưới sự quản lý của Bộ Giáo dục, là đơn vị chính phụ trách hoạt động trợ
giúp tâm lý-giáo dục trong trường học ở Pháp. Khi hoạt động SP cung cấp bởi GV và
hội đồng SP không mang lại được hiệu quả mong muốn trên HS, HS đó sẽ được hỗ trợ
chuyên biệt. Hỗ trợ chuyên biệt này không thay thế các hoạt động trên lớp mà được tiến
hành song song, đôi khi tiếp tục và đào sâu các nội dung hoạt động trên lớp nhằm gây
Đánh giá KKTL
HS gặp phải
HS có KKTL ở
nhiều lĩnh vực
khác nhau
Đề ra các chương
trình chăm sóc,
giáo dục sức khỏe
tâm thần cho HS
NTV học
đường
Phương pháp:
Sử dụng các trắc
nghiệm tâm lý

34. dựng hoặc phục hồi hứng thú và động cơ học tập cho HS (Caglar, 1996). Các hỗ trợ
chuyên biệt do RASED đảm nhận thường chia làm 3 hướng: can thiệp sư phạm đối với
những khó khăn trong học tập (phương pháp học, củng cố kiến thức-kỹ năng trong một
lĩnh vực cụ thể, v.v…); can thiệp giáo dục nhằm giúp HS hiểu rõ những yêu cầu của
nhà trường, đầu tư hoặc tái đầu tư bản thân cho việc học; can thiệp tâm lý hướng tới
phát hiện và phân tích các tình huống có vấn đề nảy sinh trong quá trình tương tác giữa
HS với bạn bè, gia đình, GV, nhà trường…
Mô hình này đã chú trọng đến những HS có KKTL bằng việc thành lập mạng
lưới hỗ trợ chuyên biệt cho HS có KKTL từ đó có chiến lược can thiệp SP, can thiệp
giáo dục với những HS này. Như vậy, mô hình này đã phần nào thể hiện rõ được qui
trình phát hiện KKTL ở HS từ đó đưa ra chiến lược hỗ trợ cho HS giải quyết KKTL
ấy tức là theo một nghĩa nào đó là đáp ứng NCTV của HS.
(7) Mô hình hệ thống và thúc đẩy phát triển toàn diện ở Mỹ
Tại Mỹ, các nhà TLHĐ thường được đào tạo về tâm lý học phát triển, tâm bệnh
học trẻ em và thanh thiếu niên, giáo dục học, gia đình và việc làm cha mẹ, các lý
thuyết về học tập và về nhân cách... Thông thường, nhà TLHĐ ở Mỹ làm nhiệm vụ
đánh giá, tư vấn và TV tâm lý cũng như tâm lý-giáo dục. Do đó, họ thường không chỉ
là chuyên gia trong tâm lý học mà cả trong giáo dục học. Nhằm hạn chế các vấn đề
trong cuộc sống HS cũng như trong môi trường HĐ, công tác dự phòng và can thiệp
sớm rất được chú trọng.
- Năm 2010, NASP (National Association of School Psychology) – Hiệp hội
quốc gia các nhà TLHTH - đề xuất mô hình dịch vụ TLHĐ tích hợp và toàn diện:

35. Dịch vụ chuyên nghiệp bởi nhà tâm lý học đường
Các thực hành lan khắp
các khía cạnh cung cấp
dịch vụ
Dịch vụ trực tiếp và gián tiếp cho trẻ em, gia
đình và trường học
Ra quyết định dựa trên
dữ liệu và giải trình
Dịch vụ cấp độ
HS
Dịch vụ cấp độ
hệ thống
Can thiệp và hỗ trợ giảng
dạy để phát triển kỹ năng
học tập
Thực hành toàn
trường để thúc đẩy
học tập
Tư vấn và phối hợp
Can thiệp và dịch vụ sức
khỏe tâm thần để phát triển
kỹ năng sống và kỹ năng
xã hội
Dịch vụ phòng ngừa
và phản ứng
Dịch vụ phối hợp gia
đình-trường học
Nền tảng cung cấp dịch vụ của nhà tâm lý học đường
Đa dạng trong phát triển và
học tập
Nghiên cứu và đánh giá
chương trình
Thực hành chuyên nghiệp hợp
pháp, có đạo đức và chuyên
nghiệp
Hình 1.1. Mô hình dịch vụ tâm lý học đường tích hợp và toàn diện
- Mô hình phân phối dịch vụ tâm lý học trường học 3 tầng của Hiệp Hội các
nhà tâm lý học trường học Hoa Kỳ (NASP) năm 2008 [53]:
Hình 1.2. Mô hình phân phối dịch vụ 3 tầng
Ứng dụng mô hình trên vào TV học đường có thể phân chia các cấp độ can
thiệp/cung ứng dịch vụ 3 tầng như sau:
Cấp độ 1: Chiếm tỷ lệ 80% (Thường được thực hiện bởi NTVHĐ, nhà giáo dục).
Tầng 2: Các can thiệp nhóm mục
tiêu
- Một vài HS (có nguy cơ)
- Hiệu quả cao
- Phản ứng nhanh
Tầng 3: Can thiệp chuyên sâu, cá
nhân
- Cá nhân HS
- Căn cứ vào bản đánh giá
- Chuyên sâu,
- Thực hiện lâu, mức độ mạnh
Các hệ thống liên
quan đến học tập
Tầng 3: Can thiệp chuyên sâu, cá
nhân
- Cá nhân HS
- Căn cứ vào bản đánh giá
- Mức độ mạnh
- Thời gian dài hơn
Tầng 2: Các can thiệp nhóm mục tiêu
- Một vài HS (có nguy cơ)
- Hiệu quả cao
- Phản ứng nhanh
Tầng 1: Các can thiệp mang tính
định hướng cơ bản
- Tất cả HS
- Mang tính phòng ngừa, chủ động
Tầng 1: Các can thiệp mang
tính định hướng cơ bản
- Tất cả HS
- Mang tính phòng ngừa, chủ
động
Các hệ thống liên
quan đến hành vi

36. + Toàn bộ HS được tiếp nhận dịch vụ.
+ Can thiệp chủ yếu qua hướng dẫn các kiến thức, kỹ năng, giáo dục cộng đồng.
+ Giảm tỷ lệ các rối nhiễu tâm lý, tăng cường sức khỏe tâm thần cho HS thông
qua phòng ngừa.
Cấp độ 2: Chiếm tỷ lệ 15% (Thường được thực hiện bởi NTVHĐ, nhà TLHTH).
+ Dành cho một số HS hiện tại có khủng hoảng, có nguy cơ rối nhiễu tâm lý.
+ Can thiệp nhằm giảm thiểu tác động của khủng hoảng, hỗ trợ HS giải quyết các
vấn đề trong đời sống tâm lý, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của các em.
+ Sử dụng nguồn lực sẵn có trong trường.
+ Mục tiêu cấp độ 2 là hiệu quả cao, kết quả nhanh.Tập trung vào các trường
hợp bị khủng hoảng tức thời.
Cấp độ 3: Chiếm tỷ lệ 5% (Thường được thực hiện bởi nhà tâm lý học lâm sàng hoặc
gửi ra các bệnh viện/các trung tâm trị liệu chuyên biệt).
+ Can thiệp chuyên sâu.
+ Can thiệp cá nhân, tập trung vào từng HS riêng lẻ được xác định có nguy cơ
ở mức độ cao, có rối nhiễu tâm lý.
+ Duy trì điều trị trong thời gian dài.
+ Có thể phải chuyển, giới thiệu HS đến các chương trình giáo dục đặc biệt
sau khi đã nỗ lực can thiệp.
+ Hỗ trợ HS khi các em trở lại trường học.
Dựa vào mô hình trên, trong khuôn khổ nghiên cứu của luận án, chúng tôi xác định
tầng 1, với khoảng 80% HS trongnhà trườnglà khách thể nghiên cứu củađề tài nghiên cứu
để phát hiện sớm và phòng ngừa với những KKTL mà HS có thể gặp phải.
Tóm lại: Các mô hình TVHĐ trênthế giới khôngcó sự thống nhất và giống nhau về
các yếu tố như nhân sự, tính pháp lý, vai trò của NTVHĐ hoặc phương thức hoạt động.
Cấu trúc hoạt động của phòng TLHĐ ở từng quốc gia phụ thuộc nhiều vào đặc điểm nền
kinh tế, văn hóaxã hội và đặc biệt làphụ thuộc vào quy chế củaBộ giáo dục. Các nước đều
phấn đấu để có thể lập ra các hiệp hội hoặc mạng lưới TV nhằm quản lý và bảo vệ quyền
lợi cho NTV, tuy nhiên không phải nước nào cũng đã làm được điều này. Nhìn vào mô
hình của các nước cho thấy dựa trên đặc điểm văn hóa xã hội mà từng nước thích nghi và
làm phù hợp phòng TV với sự nghiệp giáo dục của từng quốc gia. Với mô hình RASED
của Pháp và mô hình phân phối dịch vụ 3 tầng của NAPS đưa ra năm 2008 đã xuất phát từ

37. việc tìm hiểu, xem xét KKTL của HS trong nhà trường từ đó đề ra và tổ chức các chương
trìnhnhằm trợ giúpHS toàntrườngứng phó, giải quyết KKTL ấy tức là làm thỏa mãn phần
nào NCTV của các em HS toàn trường.
Chúng tôi nhất trí với mô hình phân phối dịch vụ tâm lý học trường học 3 tầng
của Hiệp Hội các nhà tâm lý học trường học Hoa Kỳ (NASP) năm 2008 và mô hình và
mô hình "mạng lưới hỗ trợ chuyên biệt dành cho HS có khó khăn" (RASED - Réseau
d’Aide Spécialisée aux Elèves en Difficulté") của Pháp trong việc nghiên cứu về
NCTV học đường của HS THCS ở đề tài nghiên cứu này.
1.2.2.4. Nhu cầu tham vấn học đường
Trong luận án này chúng tôi dùng khái niệm “Nhu cầu tham vấn học đường”
đồng nghĩa với khái niệm “Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường”.
NCTVHĐ là một dạng nhu cầu tinh thần của con người. Nó được thể hiện ở
mức độ thấp thông qua hình thức phổ biến là tâm sự và chia sẻ của cá nhân HS với
một người mà các em thấy tin cậy, có thể là nhu cầu muốn được cảm thông hoặc tìm
sự trợ giúp từ một người có kinh nghiệm hơn như cha mẹ, thầy cô giáo hoặc bạn bè,
người thân… Tuy nhiên, việc hỏi ý kiến như vậy thường nhận được lời khuyên mang
tính chủ quan rất cao về phía người được hỏi. Mặt khác, trong xã hội hiện nay, những
KKTL trong đời sống nói chung và trong HĐ nói riêng ngày càng đa dạng, phong phú
và phức tạp. Do vậy, NCTVHĐ của HS ngày càng tăng, nhiều HS cần TVHĐ, lĩnh
vực TVHĐ đa dạng, vấn đề TV phức tạp. NCTVHĐ được xác định là những đòi hỏi tất
yếu cần được thỏa mãn của HS khi quá trình các em tham gia vào các hoạt động ở nhà
trường và gặp những KKTL từ những hoạt động đó. Nếu được thỏa mãn nhu cầu này, HS
sẽ giải quyết được những KKTL, tạo ra độc lực cho sự phát triển nhân cách của các em.
Tổng hợp từ khái niệm về TVHĐ và khái niệm về nhu cầu ở phần trên, trong nghiên
cứu này, chúng tôi quan niệm như sau về NCTVHĐ:
NCTV học đường là những đòi hỏi được trợ giúp tâm lý tất yếu của HS khi gặp
phải những KKTL trong nhận thức, thái độ và hành vi để thực hiện quyết định của
mình. HS mong muốn được chia sẻ với NTV học đường để được trợ giúp từ đó có thể
tìm kiếm những giải pháp cho việc giải quyết những KKTL của mình.
(1) Mục tiêu của việc thỏa mãn NCTVHĐ là trợ giúp cho HS giải quyết những
vấn đề xảy ra trong HĐ hoặc mang tính HĐ với nhân lõi là sự trợ giúp về mặt tâm lý.

38. Những vấn đề ấy khác so với vấn đề nảy trong đời sống hàng ngày vì nó có liên quan
trực tiếp hoặc gián tiếp đến HĐ.
(2) NTVHĐ cần khai thác được những tiềm năng, thế mạnh của HS (tương ứng
và phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi, với khả năng giải quyết vấn đề của HS).
Những thế mạnh ấy có thể xuất phát từ chính bản thân HS (Ví dụ: kết quả học tập tốt,
ngoan ngoãn, thích giao lưu tập thể, nói năng lưu loát…) hoặc xuất phát từ những
người khác liên quan đến HS (Ví dụ: có bạn thân, rất nghe lời bác ruột, rất sợ bố góp ý
khi mắc lỗi…). Những tiềm năng, thế mạnh đó của HS sẽ là phương tiện, công cụ hỗ
trợ đắc lực cho quá trình tiến hành TVHĐ cũng như quá trình TC tìm kiến giải pháp
để giải quyết vấn đề mà mình đang gặp phải. NTVHĐ không làm thay HS trong việc
tìm kiếm giải pháp để giải quyết vấn đề của các em mà sử dụng các kỹ năng TV để
HS tự mình tìm giải pháp phù hợp nhất với thế mạnh của mình cho việc giải quyết vấn
đề.
(3) Khi TC đã tìm kiếm được giải pháp hợp lý với bản thân họ, NTVHĐ cần thỏa
thuận với TC như là bản cam kết để TC thực thi giải pháp đã lựa chọn. Việc thỏa mãn
được NCTVHĐ ở mức độ nào được đánh giá ở việc TC có hài lòng với giải pháp mà
mình lựa chọn hay không, thực hiện các giải pháp ấy như thế nào để đi đến sự cân bằng
trong tâm lý của mình.
(4) Điều kiện thỏa mãn NCTVHĐ: Nhu cầu này được thỏa mãn khi TC (Những
HS đang gặp vấn đề khi tham gia vào các hoạt động (học tập và giao tiếp) mà bản thân
các em chưa tìm ra được giải pháp có thể giải quyết được vấn đề đó) có nhu cầu cần được
sự trợ giúp của những người có chuyên môn về TV (kĩ năng, kiến thức, quy trình). Tuy
nhiên, NCTVHĐ ở HS cũng phải đến một mức độ nhất định mà từ đó dẫn đến việc TC đi
đến quyết định hành động thoả mãn nhu cầu này với đối tượng có thể đáp ứng là giải
pháp giải quyết KKTL có được từ trình độ chuyên môn của NTVHĐ - những người được
đào tạo về TVHĐ. Bên cạnh đó, các điều kiện khách quan như địa điểm, thời gian, hình
thức TV và sự tương tác giữa NTVHĐ và HS cũng phải phù hợp trong môi trường HĐ để
hoạt động TVHĐ có thể diễn ra. Điều này có nghĩa là: cũng giống như các nhu cầu khác,
việc thỏa mãn NCTVHĐ phụ thuộc vào những điều kiện chủ quan (từ phía HS) và khách
quan (từ phía hoạt động TVHĐ, các hoạt động ở nhà trường – nguồn gốc nảy sinh vấn đề
tới HS) quy định.