Ensayo de formacion basada en competencias

Formación basada en competencias
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UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACION
CIENCIA Y TECNOLOGIA “UMECIT” PANAMA
FORMACION BASADA EN COMPETENCIA
ENSAYO ARGUMENTATIVO “Fundamentos Didácticos de la Formación Basada en
Competencias”
Estudiantes
HEIDY SADIRLEY MAYO PEREA: heidymayo43@gmail.com
NELLY DEL CARMEN PEREA LEDEZMA: dacriye@hotmail.com
Cédulas:
54259650
26391950
TUTORA: MGTR. YAZMINA DE MORENO
FACULTAD DE HUMANIDADES
MAESTRIA EN ADMINISTRACION Y PLANIFICACION EDUCATIVA
QUIBDÓ- CHOCÓ OCTUBRE 2021

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INTRODUCCION
La gran transformación estructural que caracteriza el cambio de milenios (Castells, M.
1997, 2006), nos ha introducido en una sociedad del saber, donde el conocimiento es
esencial para el desarrollo de cualquier actividad socio-laboral. Como la definió J. Lebret,
vivimos “en una civilización del ser, con una parte equitativa del saber”. La aceleración del
cambio, la desmaterialización de los intercambios y de los sistemas de producción, la
internacionalización de las relaciones, la continua evolución de los puntos de referencia y
las profundas transformaciones del mercado laboral, exigen una intensa búsqueda de
mayor y más amplia competencia de acción de los profesionales del futuro. Convirtiéndose
en un desafío para las universidades que requieren un rediseño de sus currículum para
que vallan de acorde a las exigencias de la ciencia, la tecnología, la investigación que
coadyuven a más hombres y mujeres a interesarse por la educación superior y por ende
mejorar la calidad de vida, tomando como referencia las diferentes conferencias mundiales
que exigen un cambio en el proceso enseñanza aprendizaje universitario que influya en
el mundo actual y se rompan las brechas de la inequidad, especialmente en Latinoamérica.
Estas y otras mutaciones demandan por encima de todo invertir en inteligencia. Con otras
palabras, generan la necesidad de despertar, movilizar y educar la capacidad de “inte-
lligere” tanto de las personas en particular, como de los sistemas políticos, económicos y
sociales en general. Comienza a imponerse la movilidad como cultura y ésta requiere una
capacidad de adaptación a la realización inteligente —“inter-ligare”— de una gama
relativamente amplia de funciones, transfiguradas con el paso de los tiempos.
“La mundialización de los intercambios, la globalización de las tecnologías y, en particular,
la consecución de la sociedad de la información han aumentado las posibilidades de
acceso de los individuos a la información y el conocimiento. Pero, al mismo tiempo, todos
estos fenómenos conllevan una modificación de las competencias adquiridas y de los
sistemas de trabajo. Para todos, esta evolución ha aumentado las incertidumbres. Para
algunos, ha creado situaciones de exclusión intolerables.” (CE 1995: 1-2).
Y ante ello, con estos argumentos es sustentar la formación basada en competencias con
la didáctica, exigencia actual de las políticas educativas a nivel mundial. La cultura de las

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competencias ha generado cambios en la acción educativa, favoreciendo una cultura del
aprendizaje asentada en los cuatro pilares establecidos por la UNESCO para la educación
de este siglo: bien conocer, bien ser, bien hacer y bien convivir. Igualmente se ha ido
construyendo una cultura de la evaluación que requiere de las evidencias como resultado
de un atributo esencial de las competencias: la movilidad o transferencias de los saberes
en su aplicación. La intención es mostrar las interrelaciones de momentos y elementos —
ambos constitutivos de la instrumentación didáctica— que favorecen la transposición
didáctica de la información, del conocimiento constituido en un «saber» específico para la
resolución de problemas reales y cotidianos de los estudiantes, así como para el desarrollo
en la adquisición de conocimientos, la generación de actitudes, puestas en evidencias de
comportamientos éticos, lo mismo que para el perfeccionamiento de habilidades
intelectuales y motrices, en un esquema de educación integral. Este entramado complejo
de la didáctica, se resuelve gracias a la puesta en práctica de las competencias, mediante
estrategias y secuencias didácticas.
Como es sabido, la pedagogía estudia el fenómeno educativo. La persona es el sujeto de
estudio como ser educable y su objeto es la educación en el ámbito familiar, escolar,
empresarial y comunitario. Según un autor clásico, el alemán Emile Planchard (1975), la
pedagogía se sustenta en tres campos epistemológicos: a) El teleológico fundamenta el
campo de los fines educativos, apoyado en la filosofía de la educación (antropología,
epistemología, ética de la educación); b) el mesológico, es el campo de los medios
educativos, del hacer educativo apoyado en la didáctica y, c) el ontológico, el campo del
ser educativo, de la realidad educativa con sustento en la metafísica, axiología, psicología,
sociología e historia de la educación, entre otras. En esencia, la pedagogía enseña a vivir
bien la vida en lo personal, lo familiar y lo profesional, con base en fines valiosos y en un
actuar recto en el contexto de la realidad cambiante de esta nueva época. La persona como
ser educable —y en su unidad compleja de naturaleza humana— se caracteriza por sus
notas constitutivas: singularidad, autonomía, apertura y unidad de vida cuyo fin es la
felicidad, entendida como realización personal, con base en un proyecto vital concreto,
dentro de un contexto social determinado, con plena conciencia planetaria de su identidad
compleja y su identidad común a todos los seres humanos (Morín, E., 2000). La educación
es entonces un proceso intencional, integral y permanente de perfeccionamiento de las
capacidades específicamente humanas: inteligencia y voluntad, reguladas por la

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afectividad, y puestas al servicio del bien personal y social. En este contexto, el profesional
de la educación busca potenciar a la persona (ser corpóreo y espiritual) en todos sus
ámbitos: físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico, espiritual y trascendente, y en
cualquier dimensión educativa que ella enfrente, logrando así proporcionar un buen
servicio a la sociedad en la cual vive.
¿Cómo se enlaza la didáctica con todo ello? Según Camilloni (2007), la didáctica tiene
como objeto de estudio el proceso enseñanza-aprendizaje; su tarea esencial es
adecuarse a las exigencias y demandas de las nuevas políticas públicas educativas,
encaminadas a perfeccionar a la persona en su actuar individual y social. Así, desde sus
tres campos epistemológicos —organización educativa, instrumentación didáctica y
orientación personal—, puede sustentar a la formación basada en competencias. La
instrumentación didáctica es el asidero de una formación basada en competencias,
puesto que ofrece el cómo formar en competencias, mediante sus cuatro momentos
didácticos: diagnóstico de necesidades educativas; planeamiento educativo; realización
de la acción educativa y evaluación educativa. Cada uno forma parte de un proceso que
considera los elementos didácticos en un estricto orden lógico y metodológico: 1)
Educando-educador, referido al quiénes: quien aprehende y quien enseña, actores
esenciales en el proceso de aprendizaje-enseñanza; 2) objetivos educativos,
relacionados al para qué y cuya manifestación se centra en los objetivos o propósitos
educativos; 3) contenidos educativos, vinculados al qué en cuanto objeto, atributos,
información, contenidos educativos, y manifiestos en el saber conocer, saber ser, saber
hacer, saber convivir (Delors, J., 1997), en las estrategias (método didáctico) y en las
tácticas (técnicas didácticas); 4) estrategias didácticas concernientes al cómo: aquellos
medios que posibilitan realizar las secuencias didácticas; 5) recursos didácticos, que
atañen igualmente al con qué: medios humanos, formales y materiales audiovisuales; 6)
tiempo didáctico (Villalobos, M., 2002) referido al cuándo: épocas, momentos, períodos,
fechas; 7) lugar didáctico, alusivo al dónde: ámbito educativo o laboral, lugares precisos
en donde se realiza el aprendizaje situado.
Las competencias educativas tienen su asidero en la pedagogía y la didáctica que le
ofrecen sustento desde la antropología pedagógica (Barrio., 1998) y la ética de la
educación, específicamente con la instrumentación didáctica (cuatro momentos
didácticos y siete elementos didácticos).

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La formación basada en competencias, está presente en el sistema educativo orientada
por los organismos internacionales, para generar la mundialización de los saberes,
presentando un modelo pedagógico que tiene en la didáctica su eje articulador para la
cristalización de las competencias, puesto que por medio de la instrumentación didáctica
se ofrecen, como medio al servicio del docente, los cuatro momentos y los siete
elementos didácticos para su aplicación en el aula. Innegablemente que la estructuración
de estrategias desarrolladas en secuencias didácticas ofrece un orden lógico y
metodológico para formar estudiantes competentes, diestros, aptos en su vida personal,
familiar y profesional.
Al mismo tiempo, en una primera aproximación, el contexto internacional en el que se
gestó la cultura de las competencias y cómo ésta ha generado un cambio significativo en
la cultura del aprendizaje, centrado en el estudiante, y en la cultura de la evaluación, que
constituye su basamento en las evidencias que proyectan los niveles de dominio y de
desempeño de los estudiantes.
Ante ello, es necesario, definir la Competencia y es la capacidad, el talento, el potencial
de la persona con base en la adquisición de conocimientos, la generación de actitudes
positivas y el desarrollo de habilidades intelectuales y motrices que logra la destreza, y
por medio de evidencias, demuestra el dominio del bien saber conocer, bien saber ser,
bien saber hacer y bien saber convivir. La competencia tiene su antecedente en el areté
de la Paideia griega (Villalobos: 2009).

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ENSAYO
En este mundo globalizado y globalizante se necesita una reestructuración del
currículo que valla de acuerdo con el proceso de formación de los estudiantes, y en lograr
que estos aprendan y desarrollen las competencias necesarias para su desempeño
social, profesional, ético y personal que exige el siglo XXI.
En general, las autoridades internacionales —UNESCO, OCDE, BM— parecen aprobar, a
grandes rasgos, la dirección de la política educativa, más que emitir las recomendaciones
requeridas. Y sin embargo, no es la primera vez, ni será la última, que esa confianza
conlleve inconvenientes que exigen explicar los propósitos de la cultura de las
competencias y convencer a los docentes universitarios de su pertinencia y relevancia.
La formación basada en competencias en educación superior, se instaura con la
conformación de la Unión Europea que sustenta el Acuerdo de Bolonia, el cual marca las
pautas en educación (1998) y plantea que, para el año de 2010, en un espacio europeo
de educación superior, nace el Proyecto Tuning donde se proponen 35 competencias
transversales a todas las áreas del conocimiento y las competencias específicas, van
insertadas en cada plan de estudios.
En el año 2007, se concreta el proyecto Alfa Tuning América Latina, impulsado y
coordinado por universidades de diversos países de la región, con este proyecto se da
un impulso y consenso que define la educación superior para este continente, tomando
como referencia la experiencia realizada en Europa, al inicio del siglo XXI. Buscando una
uniformidad en las estructuras educativas de América Latina, de igual forma, intenta
contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles en una
forma articulada en todo el bloque supranacional latinoamericano, a través de la
selección de doce áreas temáticas, con la intención de crear los perfiles profesionales en
términos de competencias genéricas y específicas, alusivas a cada disciplina o área de
conocimiento. Y lo más importante ubicar los puntos comunes entre titulaciones
semejantes de los diferentes países de la región; la formulación consensuada de las
competencias de egreso, más que en acuerdos sobre asignaturas o espacios
curriculares, que pueden diferir ampliamente entre diversos países e instituciones.

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El proyecto Alfa Tuning, definió las 27 competencias necesarias genéricas para la
construcción de los perfiles de egreso del Proyecto Alfa Tuning América son: 1.
capacidad de abstracción, análisis y síntesis; 2. capacidad de aplicar los conocimientos
en la práctica; 3. capacidad para organizar y planificar el tiempo; 4. conocimiento sobre
el área de estudio y la profesión; 5. responsabilidad social y compromiso ciudadano; 6.
capacidad de comunicación oral y escrita; 7. capacidad de comunicación en un segundo
idioma; 8. habilidades en el uso de la tecnología de la información y de la comunicación;
9. capacidad de investigación; 10. Capacidad de aprender y actualizarse
permanentemente; 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información
procedente de fuentes diversas; 12. Capacidad crítica y autocrítica; 13. Capacidad para
actuar en nuevas situaciones; 14. Capacidad creativa; 15 capacidad para identificar,
plantear y resolver problemas; 16. Capacidad para tomar decisiones; 17. Capacidad de
trabajo en equipo; 18. Habilidades interpersonales; 19. Capacidad de motivar y conducir
hacia metas comunes; 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente; 21.
Compromiso con su medio sociocultural; 22. Valoración y respeto por la diversidad y
multiculturalidad; 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma; 15. Capacidad para
formular y gestionar proyectos; 26. Compromiso ético; 27. Compromiso con la calidad.
Lo más valioso de estos resultados, son las competencias de aprendizaje, las de
valores sociales, las de contexto tecnológico e internacional, y las de habilidades
interpersonales. Las competencias por áreas se definen con base en doce áreas
temáticas: administración de empresas; arquitectura, derecho; educación, enfermería;
física; geología, historia; ingeniería civil; matemáticas; medicina y química.
Ante todo esto expuesto, Las competencias son una innovación complejo todo lo que
implican: la formación basada en competencias requiere de la asunción de una nueva
inteligencia y racionalidad que trascienda la parcelación y la fragmentación, con el fin de
trascender la realidad en su multidimensionalidad
Los directivos, docentes y estudiantes de todos los niveles educativos, requieren
desarrollar una actitud propositiva y no solamente reactiva; las competencias son la
actuación eficiente en un contexto determinado que coadyuvan a lograr los fines de la
educación, buscando el pleno desarrollo personal.
Ante esto, se instaura una nueva cultura del aprendizaje que exige nuevos
lineamientos curriculares y referentes de calidad que conlleven a una evaluación que

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valla de acuerdo con las competencias.
La cultura de las competencias ha generado una innovación didáctica centrada en el
proceso de aprendizaje del educando como constructor de sus procesos de aprendizaje
quien, asimismo, requiere del trabajo concreto en la renovación de la enseñanza para su
adecuada formación. Esto apunta a concretar, en él, el logro en los niveles necesarios de
desempeño integral de su propio actuar —personal, familiar y profesional—, con la finalidad
de verificar el dominio de las competencias cognitivas, de actitud, y de habilidad intelectual
y manual. Se genera, entonces, la nueva cultura de la evaluación que busca la formación
de la competencia integral de la persona, verificando las evidencias. Así, una cultura de las
competencias, del aprendizaje y de la evaluación sustenta la construcción de una
pedagogía que innova el proceso de aprendizaje y de evaluación.
Hoy se exige el resultado, sí, pero sustentado en un proceso reflexivo, así como se precisan
refundar los aprendizajes más allá de una polarización eminentemente cognitiva. Es
necesario inaugurar una transposición escolar que, mediante un aprendizaje situado (Díaz
Barriga., 2006), permita a los estudiantes transferir lo aprehendido a la vida real, asentada
en una era planetaria. Como afirma Edgar Morín (1999): formar estudiantes que
aprehendan a vivir globalmente, identificando que su acción local repercute en lo global y
viceversa (Morín, E., 1999).
Resulta trascendente señalar, para los profesionales de la educación —desde párvulos
hasta doctorado—, que las competencias han sido recomendadas por los organismos
internacionales y que, por ende, se trata de una demanda para los sistemas educativos del
planeta. Esto conlleva una tarea compleja; es a partir de la complejidad desde donde
requiere resolverse, puesto que la exigencia es generar y vivir de forma congruente una
cultura de la enseñanza que genere bancos de situaciones, dominio de las TIC’S,
desarrollo de estrategias meta evaluativas, estrategias que ayuden a la adquisición de
conocimientos in situ, generación de comportamientos éticos, lo mismo que desarrollo de
habilidades intelectuales y manuales (Villalobos, M., 2010).
Las competencias son la apertura al cambio que demanda la educación en todos los
campos del saber para la formación de un ser integro en todo el sentido de la palabra y
para ello se necesita de:

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Competencia técnica: Poseer conocimientos especializados y relacionados con un
ámbito profesional, que permitan dominar de forma experta los contenidos y las tareas
propias de la actividad laboral,
Competencia metodológica: Saber aplicar los conocimientos a situaciones laborales
concretas, utilizar procedimientos adecuados a las tareas pertinentes, solucionar
problemas de forma autónoma y transferir con ingenio las experiencias adquiridas a
situaciones nuevas.
Competencia participativa: Estar atento a la evolución del mercado laboral, predispuesto
al entendimiento interpersonal, dispuesto a la comunicación y cooperación con los demás
y demostrar un comportamiento orientado al grupo.
Competencia personal: Tener una imagen realista de sí mismo, actuar conforme a las
propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles
frustraciones.
Competencia contextual: Se refiere a la comprensión del contexto político, social,
económico y cultural en el que se lleva a cabo un proceso evaluativo, referido no solo al
escenario de trabajo, sino a ambientes más amplios, tanto sociales como naturales.
Sensibilidad a los factores contextuales que rodean un proceso de evaluación Capacidad
de observación para detectar posibles influencias de fuentes potenciales de invalidez.
Capacidad para adoptar diferentes perspectivas o enfoques evaluativos Capacidad para
adaptar los planes a diversos escenarios y contextos Identificación y prevención de
posibles sesgos y conflictos de intereses.
Competencia en comunicación interpersonal: Se refiere al uso efectivo de la
comunicación oral y escrita de manera empática y responsable con los clientes,
participantes, informantes y usuarios de los resultados de la evaluación.
Competencia personal (saber ser) Competencia integrativa: Implica la capacidad de
combinar la teoría y las habilidades técnicas en una práctica de la evaluación educativa
ética y responsable. Requiere del desarrollo y consolidación del juicio profesional mediante
no sólo la integración de la teoría y la práctica, sino de las experiencias del ejercicio de la
evaluación en los diversos ámbitos en que se practica.
Competencia adaptativa: Implica la capacidad de anticiparse y adaptarse a cambios
importantes en el ejercicio profesional. Requiere de: Habilidades para ajustarse a nuevas
condiciones, muchas de ellas inherentes a los cambios tecnológicos una actitud de

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actualización permanente en todos los campos de la evaluación educativa y un interés por
la investigación y los procesos de meta-evaluación que desarrollan los profesionales de la
evaluación educativa. (Dr. Jesús, 2018).
Todas las formas de clasificación de las competencias comprenden al menos dos grandes
grupos: las competencias básicas y las competencias específicas y uno adicional que
generalmente recibe el nombre de competencias transversales pues están presenten en
casi todas las profesiones y ocupaciones. En la figura se observa un esquema clasificatorio
reconocido en el ámbito nacional de Colombia
“La motivación individual para aprender y la variedad de las ofertas de aprendizaje son las
claves fundamentales del éxito del aprendizaje permanente. Es esencial incrementar tanto
la demanda de aprendizaje como la oferta, especialmente para aquéllos que hasta ahora
menos se han beneficiado de la educación y la formación” (CE 2000: 8).
La ciudadanía en general y la juventud en particular no se sienten motivados a participar
en aprendizajes cuyos contenidos y métodos no integran correctamente sus perspectivas
culturales y experiencias vitales. Y menos, cuando los contextos de enseñanza y
aprendizaje no son acordes al desarrollo de las competencias demandadas por la sociedad
Es evidente, en especial en la última década, todos los países han enfrentado de distinta
manera un acercamiento entre el mundo productivo y el mundo educativo. Unos
centrándose más en las competencias generales, como las propuestas generadas en el
Espacio Europeo de la Educación y otros en competencias más directamente relacionadas
con las ocupaciones mismas, como los liderados por el Reino Unido y Australia.
Cualquiera sea el camino a seguir, se identifican en los propósitos, en los por qué y para
qué acercar esos dos mundos:
 Atender la necesidad de ser países más competitivos que respondan a los retos de
un mundo globalizado, haciendo más eficiente y eficaz la formación profesional.
 Disminuir la brecha existente entre la formación profesional y el mundo laboral.

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 Contribuir a la articulación entre las diversas instituciones de educación superior de
las regiones y favorecer la movilidad de los jóvenes.
 Asumir el reto de formar jóvenes que estén preparados para continuar su proceso
formativo de una manera permanente, y así puedan adaptarse a las diversas
profesiones y ocupaciones que tendrán a lo largo de la vida.
Teniendo en cuenta las diferentes definiciones de competencia según los
organismos internacionales que dicen:
 Definición del Proyecto Tuning Europa: "Combinación dinámica de conocimiento,
compresión, capacidades y habilidades".
 Definición del Modelo Australiano de Formación Técnica: "Conjunto de
características necesarias para el desempeño en contextos específicos. Es una
compleja combinación de condiciones (conocimiento, actitudes, valores,
habilidades) y tareas a desempeñar en determinadas situaciones, en la medida que
integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones
intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de
trabajo. Permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño
competente".
 Definición de la Organización Internacional del Trabajo - OIT: "Capacidad de
articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en términos de
conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas, necesarias para el desempeño de
una determinada función o actividad, de manera eficiente, eficaz y creativa,
conforme a la naturaleza del trabajo. Capacidad productiva de un individuo que se
define y mide en términos de desempeño real y demostrando en determinado
contexto de trabajo y que no resulta solo de la instrucción, sino que, de la experiencia
en situaciones concretas de ejercicio ocupacional".
 Definición de la Fundación Chile: "Las actitudes, conocimientos, y destrezas
necesarias para cumplir exitosamente las actividades que componen una función
laboral, según estándares definidos por el sector productivo".
 Definición de la UNESCO: "La adaptación de la persona a la situación y su contexto
constituye, por esencia, el desarrollo de una competencia".
 Definición de Carlos Vasco: "Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socio afectivas y

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psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño
flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos
nuevos y retadores".
 Consejo Federal de Cultura y Educación Argentina: "Conjunto identificable y
evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas entre sí,
que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según
estándares utilizados en el área ocupacional".
Más allá de las conceptualizaciones, es claro que la competencia debe ser
entendida como un elemento que integra aspectos que tienen que ver con
conocimientos, habilidades y valores, es decir comprende aspectos de tipo
cognitivo, procedimental y actitudinal interrelacionados en la búsqueda de
desempeños eficientes en entornos de trabajo asociados a un campo laboral
concreto; desde esta perspectiva, la competencia es integral e integradora.
Por otro lado, la competencia tiene una vigencia en el tiempo, es dinámica en función
de los cambios tecnológicos y científicos que la fundamentan y de las situaciones que la
promueven o la potencian, es por ello que una articulación directa con el mundo del
trabajo es clave para la identificación y validación de competencias laborales. También
se apunta que la competencia debe poder evidenciarse mediante comportamientos
observables, suficiencia en conocimientos o desempeño adecuado.

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 COMPETENCIAS BÁSICAS: En el contexto internacional reciben distintos nombres
tales como: core skills, key competences, basic skills, entre otros. Permiten el
ingreso al trabajo o a la educación superior, por ello deben ser identificadas desde
ambos sectores. Para los que ingresan al mundo del trabajo, se consideran como
requisitos mínimos necesarios no solo para el desempeño de una ocupación u oficio,
sino, y prioritariamente, para desenvolverse adecuadamente en los espacios
sociales y ciudadanos en donde se desenvuelve la vida misma. En lo que se refiere
a la educación, determinan tanto el perfil de ingreso a la educación superior, como
los fundamentos de competencias más complejas que se desarrollaran a lo largo de
la formación profesional, en especial los procesos de formación que deben ser
introducidos en los programas de los ciclos propedéuticos.
 COMPETENCIAS GENÉRICAS O TRANSVERSALES: Son competencias
requeridas en un amplio campo de profesiones y ocupaciones y aportan las
herramientas requeridas por un trabajador profesional para analizar los problemas,
evaluar las estrategias a utilizar y aportar soluciones pertinentes en situaciones
nuevas. Están presentes por lo general en la mayoría de las labores que se le
presentan a un sujeto en los distintos campos profesionales.

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Las instituciones de educación superior para potenciar la formación integral y dar
respuesta a los requerimientos del mundo laboral, debieran emprender-en el marco de su
quehacer-las siguientes acciones:
a. La mejora permanente de la pertinencia y calidad de los planes y programas de
formación, de manera que se ajusten de manera cabal a las demandas sociales y
productivas y encaucen las acciones de responsabilidad social que compromete a
las instituciones terciarias.
b. La colocación temprana de practicantes (futuros titulados) en centros de práctica
adecuados que reproduzcan condiciones laborales reales y favorezcan experiencias
integrales de aprendizaje en contexto.
c. La inserción laboral oportuna de titulados en puestos de trabajo que respondan a
sus demandas de una remuneración justa y de un adecuado desarrollo profesional.
d. La atención a las demandas de aprendizaje permanente (LLL) que plantean los
titulados de la educación terciaria.
Ante lo expuesto anteriormente se requiere un cambio estructural en el quehacer educativo
universitario que responda al momento histórico que vivimos y exige: una planeación del
proceso educativo y que demuestre qué se enseña y qué se aprende.

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Para ello, se necesita de unos principios didácticos que garanticen la educación integral
del ser en todas las áreas del saber que sean bien articulados y secuenciados. Teniendo
en cuenta los conocimientos previos y el contexto que son de vital importancia para la
educación

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Una de las primeras tareas desarrolladas por el proyecto Tuning-América Latina ha
consistido en definir las competencias genéricas para América Latina. Tras un proceso de
elaboración muy participativo, que puede consultarse en la publicación «Reflexiones y
perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final - Proyecto Tuning
- América Latina 2004-2007 (pp. 43 a 45)», se llegó al siguiente "Listado de competencias
genéricas acordadas para América Latina":
 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
 Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
 Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
 Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
 Capacidad de comunicación oral y escrita.
 Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
 Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
 Capacidad de investigación.
 Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
 Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas.
 Capacidad crítica y autocrítica.
 Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
 Capacidad creativa.

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 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
 Capacidad para tomar decisiones.
 Capacidad de trabajo en equipo.
 Habilidades interpersonales.
 Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
 Compromiso con la preservación del medio ambiente.
 Compromiso con su medio socio-cultural.
 Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
 Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
 Habilidad para trabajar en forma autónoma.
 Capacidad para formular y gestionar proyectos.
 Compromiso ético.
 Compromiso con la calidad.
Para su mayor comprensión, se ha planteado agruparlas en los siguientes grupos:
INSTRUMENTALES O PROCEDIMENTALES: Reciben su nombre porque brindan las
herramientas claves tanto para el aprendizaje como para el desempeño en el mundo del
trabajo. Comprenden una serie de habilidades como las cognoscitivas -que permiten
comprender y procesar ideas y pensamientos; las metodológicas -que dan las
herramientas para organizar eficientemente el tiempo, el aprendizaje mismo y tomar
decisiones o solucionar problemas; y las tecnológicas -relacionadas con el uso de equipos,
incluyendo las TIC y gerenciar la información. Comprende capacidades como: de análisis
y síntesis, de organizar y planificar, de hacer uso adecuado de los conocimientos de la
profesión, de comunicación oral y escrita, de uso adecuado de una segunda lengua, de
manejo de las TIC, de gestión de la información, de resolución de problemas, de toma de
decisiones y de crear situaciones seguras en los diversos contextos.
INTERPERSONALES: Son las que permiten mantener una buena relación social y un
adecuado comportamiento ciudadano. Se relacionan con la capacidad de expresar los
sentimientos, de hacer planteamientos críticos y de autocrítica, de participar en la vida
política y de asumir los deberes y derechos ciudadanos en condiciones éticas. Desarrollan
en la persona la capacidad de trabajar en equipo, interactuar social y políticamente y
cooperar con el desarrollo de su entorno. Comprende capacidades como: crítica y

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autocrítica, de manejo de conflictos, de trabajo en equipos uni- y multidisciplinares, de
aceptación y respeto de la diversidad y la multiculturalidad, de conocimiento y respeto por
las costumbres de otras regiones del país y de otros países y de compromiso social y ético.
SISTÉMICAS: Están relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar
integralmente los procesos organizacionales. Se logran mediante una combinación de
comprensión, sensibilidad y conocimientos que permiten identificar las partes de un todo y
las relaciones entre las partes que generan la estructura de totalidad. Generalmente
requieren que previamente se hayan desarrollado los dos tipos de competencias
anteriormente descritos (procedimentales e interpersonales). Algunas de las capacidades
comprendidas en este apartado son: uso adecuado de los conocimientos en diversos
contextos de la vida profesional, habilidades para investigación tanto de la disciplina como
de los sectores productivos, capacidad para seguir aprendiendo y desaprender lo que
empieza a ser obsoleto, creatividad, liderazgo, habilidad para trabajar en forma autónoma,
iniciativa y espíritu emprendedor, atención permanente a la calidad, y motivación de logro.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: Son las requeridas para el desempeño de una
ocupación en concreto, están relacionadas más con funciones o puestos de trabajo.
Aportan al estudiante o al trabajador los conocimientos, actitudes, habilidades y valores
propios de cada profesión y actividad laboral.
Ante todo es muy importante que las IES, reformen sus PEI, para que los docentes
universitarios se empoderen de los cambios que necesita la formación por competencias
con fundamentos didácticos

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CONCLUSIONES
La procesualidad en la formación basada en competencias innova el proceso de
aprendizaje. El estudiante genera su propia construcción, demostrando su capacidad
cognitiva en la adquisición de información y conocimiento que se constituyen en el
aprehender a saber conocer y saber ser, suscitando actitudes positivas y favorables, así
como a saber hacer en el orden.
Cristalizar las competencias en la formación personal requiere del sustento pedagógico
para la realización de las competencias del «bien ser», apoyándose en la antropología y
en la ética. La didáctica, mediante la estructuración de las estrategias, de los cuatro
momentos y de los siete elementos didácticos, sustenta el «bien hacer». La sociología
ofrece el contexto para el «bien convivir» y la psicología proporciona los fundamentos
cognitivos e intelectuales para el «bien conocer».
Las competencias representan un reto creativo para la didáctica general, de las disciplinas
y la diferencial, para armonizar todos los momentos, elementos didácticos, así como los
pilares de la educación. Todos estos aspectos didácticos requieren de la creatividad
docente en la atención y el descubrimiento de las capacidades de sus estudiantes en el
proceso de aprendizaje.
Lo interesante de los resultados de la consulta fue poner en evidencia concepciones
sobre enseñanza-aprendizaje, los valores que parecen regir hoy la educación superior,
y por añadidura, la falta de autenticidad para comprometerse con una formación basada
en competencias (entendida como la integración de saberes), porque la tradición
disciplinar tiende a fragmentar y no a integrar, como lo demanda la cultura de las
competencias
En la cultura del aprendizaje están presentes los paradigmas educativos actuales,
como centro y eje de todos los modelos, teniendo como base las áreas de desarrollo:
cognitiva; de conocimientos o declarativa; de actitudes, moral o afectiva; y la de
habilidades intelectuales y manuales o procedimental. Estos paradigmas constituyen los
hábitos formativos intelectuales, morales y técnicos. Las áreas de desarrollo y los hábitos
formativos son los constitutivos del aprendizaje significativo basados en los pilares

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propuestos por la UNESCO: saber conocer, saber ser, saber hacer y saber convivir.
Los «siete saberes necesarios para la educación del futuro» propuestos por Edgar Morín
son: aprender los principios de un conocimiento pertinente; enseñar la identidad terrenal;
enfrentar las incertidumbres; enseñar la comprensión; vivir la ética del género humano;
enseñar la condición humana; identificar las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión.
También las «inteligencias múltiples», estudiadas por Howard Gardner, en esencia se
constituyen en habilidades intelectuales: lógica-matemática; verbal-lingüística; visual-
espacial; interpersonal; intrapersonal; musical; corporal-kinéstesica y naturalista. Lo mismo
que las «mentes del futuro», propuestas también por Howard Gardner: mente ética, mente
sintética; mente respetuosa; mente creativa.
Con base en estos paradigmas, el docente universitario requiere, conocer, vivir y
construir la formación de sus estudiantes; sería absolutamente reduccionista y limitativo
conformarse con transmitir conocimientos. Hoy es menester la construcción de las
estrategias de aprendizaje por parte del docente universitario, con la finalidad de señalar
paso a paso la secuencia didáctica de cómo se logrará la formación integral de los
estudiantes para que no sean solo repetidores de conocimientos inertes. El conocimiento
debe ser vivo, aplicable, situado, contextuado en la diversidad de situaciones que afronta
el estudiante en su vida personal, familiar y profesional.
Ahora bien, el proceso de enseñanza-aprendizaje es el objeto de estudio de la didáctica
en sus tres campos epistemológicos: organización grupal, instrumentación didáctica y
orientación personal. La instrumentación didáctica abarca los tres campos, puesto que
nutre la organización escolar en cuanto a sus finalidades, metas y objetivos, organización
administrativa, estructura pedagógica, estrategias didácticas, contenidos educativos y
perfiles del docente y del discente. La instrumentación didáctica ofrece, también, un orden
lógico y metodológico a la orientación personal. Asimismo, la instrumentación didáctica
establece el «cómo» aplicar las competencias en el aula.
Son varios los psicólogos y sociólogos que estudian el enfoque por competencias, e
innegablemente ofrecen alternativas concretas; los primeros, proporcionan los
fundamentos cognitivos e intelectuales, y los segundos, los fundamentos del contexto. El
pedagogo, como profesional de la educación, brinda las estrategias —con base en
secuencias didácticas— para guiar en el cómo formar en el desarrollo de las
competencias.

21
La formación basada en competencias permite que haya una relación directa entre las
competencias requeridas y los contenidos de los programas de formación. De esta
manera, quienes ejecuten la formación tendrán un referente para adecuar sus programas
y quienes demanden sus servicios tendrán la seguridad que se adaptan a las
necesidades” (Valverde 2001: 69 y 71).
Las competencias son cuidadosamente identificadas, verificadas y conocidas por
todas las personas implicadas en el proceso de enseñanza aprendizaje. La instrucción
se centra en el desarrollo de cada competencia y a cada una de ellas acompaña su
correspondiente evaluación. La evaluación tiene en cuenta el conocimiento, las actitudes
y el desempeño como principales fuentes de evidencia. La instrucción es
predominantemente individualizada y el progreso de los participantes en el programa es
al ritmo de cada uno. Requiere la participación del alumnado en la elaboración de la
estrategia de aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una
permanente retroalimentación.
“La elaboración de la norma de competencia requiere definir los conocimientos,
habilidades, contexto y evidencias de desempeño (a demostrar), de acuerdo a los
resultados que se esperan y que incluyen aspectos de calidad, seguridad y eficiencia”
(Valverde, O. 2001: 57).
El gran desafío entonces, de los sistemas educativos en la llamada sociedad del
conocimiento dice relación con la capacidad de éstos de enseñar a gestionar la gran
cantidad de información disponible (Salazar-Gómez y Tobón: 2018), de modo que los
estudiantes puedan acceder a ésta de manera autónoma, seleccionarla, procesarla,
interpretarla y apropiarse de ella para resolver problemas contingentes. Esta capacidad
de “gestión del conocimiento” permitirá, según Stoffle (1996), la formación de
profesionales egresados autosuficientes, auto dirigidos, aprendices permanentes, que
conocen cuándo y qué tipo de información requieren, saben cómo obtener la información
en forma efectiva, conocen cómo está organizada la información y también saben que
ésta es influida por la cultura dominante.
Los sistemas de educación superior y el mundo del trabajo deben crear y evaluar
conjuntamente modalidades de aprendizaje, programas de transición y programas de
evaluación y reconocimiento previos de los conocimientos adquiridos, que integren la
teoría y la formación en el empleo. En el marco de su función prospectiva, las

22
instituciones de educación superior podrían contribuir a fomentar la creación de empleos,
sin que éste sea el único fin en sí” (Unesco: 1998, p. 94).
Según la Conferencia Regional de 1996, los nuevos cometidos de las instituciones de
educación superior demandan cambios sustanciales en las estructuras académicas
predominantes, que generalmente responden a un sobre énfasis profesionalista y a una
concepción unidisciplinar del conocimiento. Para ello recomendó que “las instituciones de
educación superior deberían adoptar estructuras organizativas y estrategias educativas
que les confieran un alto grado de agilidad y flexibilidad, así como la rapidez de respuesta
y anticipación necesarias para encarar creativa y eficientemente un devenir incierto.
Podemos afirmar con precisión que la educación ha avanzado hacia una sociedad que
busca cambios referentes, democráticos y sustentables, aún faltan transformaciones
importantes en sus funciones de docencia, investigación y servicio a la comunidad,
ejercidas en un contexto de autonomía institucional y libertad académica, deben
incrementar sus enfoques interdisciplinarios y promover el pensamiento crítico y la
ciudadanía activa y contribuir a la educación de ciudadanos éticos comprometidos con
la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la
democracia. Se requiere más información, apertura y transparencia sobre las diferentes
misiones y desempeño de las instituciones, individualmente consideradas. La autonomía
es un requisito indispensable para el cumplimiento de las misiones institucionales con
calidad, pertinencia, eficiencia, transparencia y responsabilidad social. No basta la
equidad de acceso; se requiere también la equidad de éxito de los aprendices
Y concluimos afirmando Ante los cambios que se han producido en el mundo y en la región en
crisis nos invita a exigir una reforma para una sociedad más justa, democrática, igualitaria y
sustentable. Hace un siglo, los estudiantes reformistas proclamaron que “los dolores que nos
quedan son las libertades que nos faltan, esto sigue vigente hasta nuestros días en América Latina
y el Caribe, continuando la pobreza, la desigualdad, la marginación, la injusticia y la violencia social.
Dejando de lado, el postulado de la Educación Superior como un bien público social, un derecho
humano y universal, y un deber de los estados, emanados por la III Conferencia Regional de
Educación Superior de América Latina y el Caribe, de Educación Superior de París (Francia) de
1998 y de la Conferencia Regional de Educación Superior celebrada en Cartagena de Indias
(Colombia) en 2008. Es justo reafirmar la democratización del conocimiento como un bien

23
social, colectivo y estratégico, esencial para poder garantizar los derechos humanos
básicos e imprescindibles para el buen vivir de nuestros pueblos, la construcción de una
ciudadanía plena, la emancipación social y la integración regional solidaria latinoamericana
y caribeña. Reivindicamos que la autonomía permite a la universidad ejercer su papel
crítico y propositivo frente a la sociedad sin que existan límites impuestos por los gobiernos
de turno, creencias religiosas, el mercado o intereses particulares. La defensa de la
autonomía universitaria es una responsabilidad ineludible y de gran actualidad en América
Latina y el Caribe y es, al mismo tiempo, una defensa del compromiso social de la
universidad. La educación, la ciencia, la tecnología y las artes deben ser así un medio para
la libertad y la igualdad, garantizándolas sin distinción social, género, etnia, religión ni edad.
Es de vital importancia el diálogo de saberes para ser universal ha de ser plural e igualitario,
para posibilitar el diálogo de las culturas. Aunque en otro sentido, no podemos permitir que
las ofertas extranjeras mercantilistas se asienten, evitando así cumplir con el efectivo
derecho social, transformado el servicio educativo y convirtiéndolo en una mercancía de
libre comercio.
Es de vital importancia cumplir con todo lo propuesto en las conferencias de educación
superior y que los gobiernos se comprometan verdaderamente con políticas educativas
y recursos económicos suficientes para sacar avante la educación, la ciencia y la
tecnología. Como contrapartida los Estados asuman el compromiso irrenunciable de
regular y evaluar a las instituciones y carreras, de gestión pública y privada, cualquiera
sea la modalidad, para hacer efectivo el acceso universal, la permanencia y el egreso de
la educación superior, atendiendo a una formación de calidad con inclusión y pertinencia
local y regional. Desde estos posicionamientos, será posible llevar a cabo una nueva e
histórica transformación de la educación superior desde el compromiso y la
responsabilidad social, para garantizar el pleno ejercicio al derecho a la educación
superior pública gratuita y de amplio acceso. En consonancia con el cuarto Objetivo de
Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda de Desarrollo adoptada por la UNESCO
(2030), instamos a los Estados a promover una vigorosa política de ampliación de la
oferta de educación superior, la revisión en profundidad de los procedimientos de acceso

24
Al sistema, la generación de políticas de acciones afirmativas —con base en género, etnia,
clase y discapacidad— para lograr el acceso universal, la permanencia y la titulación. No
podemos callarnos frente a las carencias y los dolores del hombre y de la mujer, como
sostuvo Mario Benedetti con vehemencia, “hay pocas cosas tan ensordecedoras como el
silencio”. Cuestionar nuestras prácticas. ¿Qué aportamos para la edificación de un orden
justo, la igualdad social, la armonía entre las Naciones y la impostergable emancipación
humana?; ¿cómo contribuimos a la superación del atraso científico y tecnológico de las
estructuras productivas?; ¿cuál es nuestro aporte a la forja de la identidad de los pueblos,
a la integridad humana, a la igualdad de género y al libre debate de las ideas para
garantizar la fortaleza de nuestras culturas locales, nacionales y regionales? Es por eso
que creemos fehacientemente que nuestras instituciones deben comprometerse
activamente con la transformación social, cultural, política, artística, económica y
tecnológica que es hoy imperiosa e indispensable. Debemos educar a los dirigentes del
mañana con conciencia social y con vocación de hermandad latinoamericana. Forjemos
comunidades de trabajo donde el anhelo de aprender y la construcción dialógica y crítica
del saber entre docentes y estudiantes sea la norma. Construyamos ambientes
democráticos de aprendizaje, donde se desenvuelvan las manifestaciones vitales de la
personalidad y se expresen sin límites las creaciones artísticas, científicas y tecnológicas.
La educación superior a construir debe ejercer su vocación cultural y ética con la más plena
autonomía y libertad, contribuyendo a generar definiciones políticas y prácticas que
influyan en los necesarios y anhelados cambios de nuestras comunidades. La educación
superior debe ser la institución emblemática de la conciencia crítica nacional de nuestra
América. Las instituciones de educación superior están llamadas a ocupar un papel
preponderante en la promoción y fortalecimiento de las democracias latinoamericanas,
rechazando las dictaduras y atropellos a las libertades públicas, a los derechos humanos
y a toda forma de autoritarismo en la región.
Se necesita implementar de manera urgente en todos los países de América Latina y
el Caribe, los retos de la educación superior según la agenda de la ODS para coadyuvar
a mejorar la calidad de vida de todos los habitantes y promover el cuido, la preservación
y conservación del medio ambiente, todo esto se logra con una educación de calidad,

25
participativa, equitativa, inclusiva, pertinente y eficaz que garantice, el funcionamiento
de la justicia, el crecimiento económico, la innovación, investigación y tecnología, a
través de alianzas estratégicas entre ciudades y países donde sus habitantes aprendan
a convivir, gocen de empleos docentes, carreteras y medios de transporte con viviendas
saludables con servicios básicos y lo más importante la educación un derecho
fundamental y obligatorio para todos, en igualdad de condiciones con esto se erradica la
pobreza, se disminuye la violencia y obtendremos la paz que tanto deseamos y
anhelamos para el desarrollo social, económico, y cultural de nuestros pueblos. Donde
seamos competentes y alcancemos competencias que nos ofrezcan dignidad. Con
profesores universitarios capacitados, usando las TICS, innovación la ciencia y la
tecnología para obtener mejores resultados en las competencias laborales, personales y
profesionales.

26
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