murat doğan

1. Öğretim Teknolojileri
Hazırlayan: Hazırlatan:
MURAT DOĞAN Doç.Dr. AĞAH
22310521023 TUĞRUL KORUCU

2. Gestalt kuramı nedir?
Gestalt, İngilizce'de "birleşik bütün" anlamına gelir ve genellikle
bütünün, parçaların toplamından daha büyük olduğu fikriyle ilişkilendirilir.
Gestalt ilkeleri, insan beyninin görsel bilgiyi nasıl algıladığını tanımlayan
birkaç ilkeden oluşur.
→Şekil-zemin ilişkisi
→ Yakınlık
→ Benzerlik
→ Tamamlama
→ Devamlılık
→ Basitlik olmak üzere altı temel ilke üzerinde şekillenmektedir

3. Şekil ve Zemin İlkesi
Anlam yaratmak için biçim ve çevreleyen alan arasındaki ilişkiyi algılama
kapasitesini tanımlar. Gestalt teorisindeki ilkeler tek tek ele alındığında;
şekil, gözlenen uyarıcıda bireyin dikkatini odakladığı bölümken, zemin ise
şeklin gerisinde, dikkat edilmeyen, algı alanına girmeyen kısımdır.
İnsanların bir görsele nasıl baktıklarına bağlı olarak, figürü (ön plan) ya da
zemini (arka plan) öne çıkan olarak görürler.

4. Yakınlık İlkesi
Zaman ve mekan açısından birbirlerine yakın olan nesnelerin, gruplandırılarak
algılanma eğiliminde olduğunu belirtir. Öğeler birbirine yakın
yerleştirildiğinde, insanlar bunları birbirlerine yakın ve diğerlerinden ayrı
oldukları için aynı grupta olduklarını varsayarlar.

5. Benzerlik ilkesi
Şekil, renk, doku, tür, cinsiyet ve benzeri pek çok özellik bakımından birbirine
benzer uyarıcıların birlikte gruplandırılarak algılanma eğiliminde olduğunu
vurgular. Öğeler aynı göründüğünde, insanlar onları aynı tür olarak algılar.
Doğal olarak aynı görünen şekillerin ilişkili olduğunu varsayarız.
Bir veri görünümü oluşturup, aynı görünen öğeleri bir arada tuttuğunuzda,
bu öğelerin bir grubu temsil ettiğinin anlaşılmasını kolaylaştırırsınız.

6. Tamamlama ilkesi
Tamamlanmamış/eksik bırakılmış etkinliklerin, şekillerin, seslerin
tamamlanarak algılanma eğiliminde olduğunu açıklar.
Devamlılık ilkesi
Aynı yönde giden noktaların, çizgilerin ve uyarıcıların birlikte
gruplandırılarak algılanma eğiliminde olduğunu belirtir. İnsanlar
nesneleri belirli bir yönde hareket ediyormuş gibi algılarlarsa, yine
bu şekilde hareket etmeye devam ettiklerini düşünürler.

7. Basitlik ilkesi
Uyarıcıların en basit halleriyle algılanma eğiliminde olduğunu açıklar. Aynı zamanda
minimum bilişsel çaba ile görsel anlamı algılama yeteneğini de ifade eder. Bu nedenle,
bu yasa aynı zamanda İyi Figür Yasası olarak da bilinir. Basit grafikler veri iletmek için
daha iyidir. Görsel olarak karmaşık çizelgelere göre beyin tarafından işlenmesi ve
hatırlanması daha kolaydır.
• Belirtilen özellikler bağlamında, Gestalt teorisinin günümüz görsel tasarım
etkinliklerinde önemli etkisinin olduğu söylenebilir. Gestalt algı kuramının tasarım
alanına yansımaları düşünüldüğünde, tasarımın oluşturduğu bütünsel etki ve
kompozisyon düzeni öne çıkan boyutlardır.
• “Gestalt ilkeleri gözde değil akıldadır” denir. İnsanların çizelgeleri ve düzenleri nasıl
algıladıklarını anlayarak, bilgiyi etkili bir şekilde ileten kararlı veri görselleştirmeleri
oluşturabilirsiniz.
•

8. YARARLANILAN KAYNAKLAR
Sanat Eğitiminde Algı Çeşitliliğinin Gestalt İlkeleri
ile Uygulanması* Application Of Diversity Of
Perception In Art Education With Gestalt
Principles Öğr. Gör. Evrim SIRMALI ORCİD:
0000-0001-6258-3414 • Bursa Uludağ
Üniversitesi Teknik Bilimler Meslek
Yüksekokulu, Tasarım Bölümü, Öğretim
Görevlisi • evrim@uludag.edu.tr

10. • Bilişsel öğrenme kuramları, insanın dünyayı
anlamada kullandığı zihinsel süreçleri
inceleyen kuramlardır.
•
• Kuramcılar, gözlenilebilen davranışlara ek
olarak öğrenenin kafasının içinde olup
bitenlerle, yani içsel yapılarla, süreçlerle
ilgilenmektedirler.

11. • Yeni bilgi dışarıdan nasıl alınmaktadır?
• Alınan yeni bilgi nasıl işlenilmektedir?
• Bilgi uzun süreli olarak nasıl depolanmaktadır?
• Depolanan bilgi nasıl geriye getirilip
hatırlanmaktadır?

12. İki temel öğeye sahiptir:
• Üç tür bellekten oluşan bilgi depoları
• Bilginin bir depodan diğerine aktarımını
sağlayan içsel, bilişsel etkinlikleri kapsayan
bilişsel süreçlerdir.

14. – Duyusal Kayıt
– Kısa Süreli Bellek
– Uzun Süreli Bellek

15. DUYUSAL KAYIT
• Çevreden gelen uyarıcılar öğrenenin alıcılarını yani duyu organlarını etkiler ve
duyusal kayıt yoluyla sinir sistemine girer.
• Duyu organların her birine gelen uyarıcıların ilk algılanmalarından duyusal kayıt
sorumludur.
• Buradaki bilgi, orijinal uyarıcıyı temsil eden bir yapıdadır. Uyarıcının tam olarak
aynısıdır.
• Bilgi burada çok kısa kalabilmektedir. Bir ile dört saniye arasında kalış süresi
değişmektedir.
• Duyusal kayıtın kapasitesi sınırsızdır. Bununla birlikte gelen bilgi anında işlenmezse,
çok
• hızlı bir şekilde kaybolur. Sadece dikkat edilen sınırlı sayıdaki bilgi kısa süreli belleğe
aktarılabilir.
• Bilginin duyusal kayıttan kısa süreli belleğe geçişinde dikkat ve algı süreçleri
süzgeçtir.

16. KISA SÜRELİ BELLEK
İki fonksiyonu vardır:
• Sınırlı miktardaki bilgiyi sınırlı bir zaman süresi
içinde geçici olarak depolar. Bundan dolayı
kısa süreli bellek denir. (7+2 birim)
• Bilgi burada çok kısa kalmaktadır. Yetişkinde
bu süre 20 saniye kadardır.Kısaca bir
yetişkinde kısa süreli bellek beş ile dokuz
birimlik bilgiyi zihinsel tekrar yapılmadıkça
ancak en fazla 20 saniye depolayabilmektedir.

17. UZUN SÜRELİ BELLEK
• İyi öğrendiğimiz bilgiyi sürekli olarak depoladığımız bellek
türüdür.
• Uzun süreli bellek, nöronlar arasındaki bağlantılarda yani
sinapslarda yapısal değişme ile ortaya çıkmaktadır.
• Sinapslar ya güçlenmekte ya da komşu nöronlarla yeni
bağlar, yeni kollar oluşturmaktadır.
• Beyindeki bu değişmeler de bilginin uzun süreli bellekte
sürekli olarak kaldığını göstermektedir.

18. • Belleğin kapasitesinin sınırsız olduğu
belirtilmektedir. Öğrenme bir kez
gerçekleştiğinde ebediyen saklandığına ilişkin
kanıtlar mevcuttur.
• Bilgilerin depolandığı bir kütüphane gibi
düşünülebilir. Ancak bilginin hatırlanması
büyük oranda materyalin uygun bir şekilde
kodlanarak, uygun yere yerleştirilmesine
bağlıdır.

19. • Uzun süreli belleğin bölümleri:
• Anısal Bellek: Kişisel yaşantılarımızın
depolandığı bölmedir.
• Anlamsal bellek: Konu alanlarının kavramları,
olguları, genellemeleri, kuralları depolanır.
• İşlemsel Bellek: Herhangi bir şeyin nasıl
yapılacağı ile ilgili bilgilerin, işlemlerin
depolandığı bellektir

20. – Dikkat
– Algı
• Sürekli Tekrar
• Gruplama

21. • Örtük ve Açık Tekrar
• Kodlama/Anlamlandırma
• Genişletme/Eklemleme
• Bellek Destekleyici İpuçları

22. BİLGİYİ İŞLEME MODELİNE GÖRE ÖĞRETİMİN
DÜZENLENMESİNDE DİKKAT EDİLECEK HUSUSLAR
• Konuya dikkat çekilmelidir
• Öğrenenin temel ve önemli olan bilgiyi diğer
ayrıntılardan ayırt etmesine yardımcı olunmalıdır.
• Yeni kazanılacak olan bilgi ile önce bilginin
ilişkilendirilmesi yapılmalıdır (eklemleme)
• Öğrenenin bilgiyi anlamlandırmasında
örgütlemesine yardımcı olunmalıdır.
• Soyut fikirleri somutlaştırmaya yardımcı olacak
örnekler verilmelidir.

23. • Sözcük, terim ve olguların sadece tekrar yoluyla
öğrenilmesi değil bellek destekleyici stratejiler ile
öğrenmesine rehberlik edilmelidir.
• Bilginin uzun süreli bellekten çağrılmasında
tedbirler alınmalıdır.
• Bilginin tam olarak öğrenilmesi için tekrar ve
özetlemelere yer verilmelidir.
• Öğrenene öğrenme sonuçları hakkında bilgi
verilerek yürütücü bellek şemasını geliştirmesine
yardım edilmelidir.

24. • Nuray Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim,
Kuramdan Uygulamaya, Gazi Kitabevi, 12. Baskı,
Ankara 2005, ss. 265- 343.
• Bülent Öztürk; İbrahim Kısaç, “Bilgiyi İşleme
Modeli”, (ed.)Binnur Yeşilyaprak, Eğitim
Psikolojisi, Gelişim-Öğrenme-Öğretim, PegemA
Yay., Ankara 2006, ss. 275-303.
• Zekavet Topçu Kabasakal, “Bilişsel Öğrenme
• Kuramı”, (ed.) Alim Kaya, Eğitim Psikolojisi, Pegem
A Yay. Ankara 2007, ss. 463-485.

25. İkili Kodlama Kuramı
Aynı bilginin birbirini destekleyen farklı biçimlerde kodlanmasının,
öğrenmede verimliliği ve etkililiği artıracağı varsayımına
dayanmaktadır. Bu konu ile ilgili yürütülmüş pek çok araştırma, ikili
kodlamanın akademik başarı üzerinde anlamlı bir etkisi olduğunu
göstermiştir. Paivio tarafından oluşturulan bu kuram, sözel ve sözel
olmayan kodlamalar sisteminin yapısal ve işlevsel özelliklerine
dayanarak bilginin nasıl işlendiğini, kodlandığını, hatırlandığını
tanımlamaktadır. Sözlü içerik, görsel içerik ile birlikte sunulduğunda
öğrenme daha etkili ve verimli duruma gelmektedir.

26. • Bilgi-işleme sürecine ilişkin araştırmalarda, sözel
bilişsel süreçlere ağırlık verilmesi, sözel olmayan
bilişsel süreçlerin ihmaliyle sonuçlanmıştır. Geçen
yüzyılın ilk yarısında nadiren yürütülen imgelem∗
(imagery) çalışmaları, araştırma yöntemlerinin
öznelliği nedeniyle eleştiriler almış ve davranışçı
akımın gölgesinde kalmaktan kurtulamamıştır
(Paivio, 1986). 1960’lı yılların sonlarında
davranışçılığın etkilerinden sıyrılmaya çalışan
psikoloji araştırmaları, bilişsel süreçlerin
araştırılması üzerinde yoğunlaşmıştır.

27. Paivio’nun 1960’lı yıllarda başlattığı çalışmalar, otuz
yıllık bir çalışma süreci sonunda, sözel ve sözel
olmayan bilişsel süreçlere eşit ağırlık veren İkili
Kodlama Kuramı’nın (İKK) geliştirilmesiyle
sonuçlanmıştır. Kuram, görsel bilişsel süreçlere
ilişkin sorulara verdiği tutarlı yanıtlarla, önerilen
diğer bellek sistemlerinden ayrılmaktadır. İKK,
bellek destekleyiciler, problem çözme, kavram
öğrenme ve dil öğrenimi gibi birçok bilişsel olguya
uygulanmıştır. Özellikle 1980’li yıllardan sonra
çoklu ortam araştırmalarının artması, kurama
verilen önemi de paralel olarak artırmıştır.

29. YARARLANILAN KAYNAKLAR
ÇOK ORTAMLI ÖĞRENMEDE İKİLİ KODLAMA KURAMI VE
BİLİŞSEL MODEL DUAL CODING THEORY AND
COGNITIVE THEORY IN MULTIMEDIA LEARNING Öğr.
Gör. Habibe ALDAĞ Öğr. Gör. M. Emre SEZGİN Ç.Ü.
Eğitim Fakültesi Ç.Ü. Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve
Öğretim Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Bölümü Teknolojileri Eğitimi Bölümü

30. İhtiyaç Analizi
Mevcut durum ile ulaşılmak istenilen durum
arasındaki farkı ortaya koymak amacıyla
izlenecek bir süreçtir. Karşılanmayan
ihtiyaçların içerikleri, ne oldukları, sunulan
ürün ve hizmetin elde edilmesindeki engeller,
yapılacak ihtiyaç analizi ile ortaya çıkacaktır.

33. YARARLANILAN KAYNAKLAR
• EĞİTİM PROGRAMI GELİŞTİRME SÜRECİNDE
ÖNEMLİ BİR AŞAMA: İHTİYAÇ BELİRLEME An
Important Step in Curriculum Development
Process: Needs Assessment Hatice Şahin

34. Gagne’nin 9 Aşamalı Öğretim Modeli
Robert Gagné, 1960’lı yıllarda yeni davranışçı akımın
temsilcilerinden biri olarak kabul edilmekle
birlikte, sonraki yıllarda bilgiyi işleme
kuramcılarının öncülerinden biri olmuş, davranışçı
yaklaşımın ilkeleri ile bilgi işlem süreci
yaklaşımının ilkelerini birleştirmiştir. Gagné
öğrenmeyi hem ürün hem de süreç olarak ele
almıştır. Gagné bilgi işlem süreci modeline paralel
olarak bir öğretme modeli geliştirmiştir. Modele
göre öğretimin düzenlenmesinde sırasıyla dokuz
basamak yer almalıdır.

36. 1- Dikkati çekme
2- Öğrenciyi dersin hedeflerinden haberdar etme
3- Ön bilgilerin hatırlatılması
4- Uyarıcı materyalin sunulması
5- Öğrenciye yol gösterme(rehberlik etme)
6- Davranışı ortaya çıkarma
7- Dönüt-Düzeltme verme
8- Değerlendirme
9- Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin sağlanması

37. 1.Dikkati çekme
Öğrenmenin en iyi şekilde gerçekleşmesi için öğrencinin
dikkatini çekecek materyaller tasarlanmalıdır. Öğretmen bu
hedef doğrultusunda görsel(resim, film vb) ve sözel(fıkra
vb) unsurlardan yararlanabilir. İnsanların çoğu biranda tek
bir konuya odaklanabilmektedir. Bundan dolayı öğrencinin
tüm dikkati öğretilecek konu üzerine yoğunlaştırılmalıdır.
Bunuda öğrencinin dikkatini çekecek yeni materyaller
kullanarak yapabilir. Öğrenciler hakkında bilgiler edinip
onların dikkatinin dağılmaması için onların ilgisini çekecek
sorular yöneltilmeli ve onlarında konuya ortak edip soru ve
görüşlerini dile getirmesi sağlanmalıdır. Böylece öğrenme
en iyi şekilde gerçekleşecektir.

38. 2.öğrenciyi dersin hedeflerinden
haberdar etme
Öğretmenin öğretime başlamadan önce öğrencilere
dersin içeriği hakkında genel bir bilgi verilmelidir.
Böylece öğrenci ne öğrenmesi gerektiği hakkında
güdülenmiş olur ve konu dışına çıkmaktan
kurtulur. Derste neyin öğrenilmesi gerektiği hakkında
az çok bilgi edinmiş olur ve ona göre kendini odaklar.
Böylece dersi kavram çatışmasına düşmeden daha kısa
zamanda öğrenir. Hedefin önceden duyulması, yönetim
mekanizmasını harekete geçirir ve beklentilerin
oluşmasına yardımcı olur. Öğrencinin derste ulaşacağı
hedefleri bilmesi bu hedeflere ulaşmak için hangi
yöntem ve teknikleri uygulayacağını kafasında tasarlar.

39. 3. Ön bilgilerin hatırlatılması
Öğretilen konuların kısa süreli bellekteki bilgilerin
uzun süreli belleğe anlamlı bir şekilde
kodlanabilmesi için önbilgilerle anlamlandırılması
gerekir. Bunun için öğrenciye bilgi verilmeden
önce ön bilgilerin ortaya çıkarılması sağlanmalıdır.
Böylece öğrenci daha kolay neden sonuç ilişkisi
kurabilir. Öğretmen, öğrencilerin daha önce
kazanmış oldukları bilgileri soru sorarak,
açıklama yaptırarak, tartışarak ortaya çıkarabilir.
Bu yöntemle öğrenme daha hızlı ve kolay
gerçekleşir.

40. 4. Uyarıcı materyalin sunulması
Dersin içeriğini sunarken daha etkili ve daha verimli bir
öğretim sağlamak için stratejilerin kullanılması gerekir.
Öğrenciyi hedefe ulaştıracak materyaller doğru
seçilmelidir. Bu materyaller öğrenmeyi kolaylaştıracak
cinste olmalıdır.
Öğrenci böylelikle sunulan önbilgilerle karşılaştırır,
anlamlandırır ve uzun süreli belleğe kodlamaya çalışır.
Materyalin düzenlenmesinde öğrenci grubunun gelişim
özellikleri ve sınıf düzeyleri çok etkili bir rol oynar. “sınıf
düzeyi” denilen kavram uyarıcı durumlarının
düzenlenmesinde dikkate alınması gereken ölçütlerden
biridir.

41. 5. Öğrenciye yol gösterme(rehberlik
etme)
Öğrenciye yol gösterme öğrenme açısından oldukça önemlidir.
Öğrenme ortamında öğrencilerin yanlış davranışlar kazanmaması ve
başarılı olmalarının sağlanması için onlara rehberlik edilmesi gerekir.
Bunun için öğrenciye neyi nerede ne zaman ne şekilde yapılacağı
nasıl kodlama yapılması gerektiği yeni bilgilerin hangi ön
öğrenmelere birleştirileceği konularında ipuçları verilmelidir.
En iyi yol gösterme stratejisi, her adımda biraz yardım vererek
ilerlemedir. Bu suretle, her öğrenci ihtiyacı kadar destek alma
imkanına sahip olur. Hızlı öğrenene bir tek, yavaş öğrenene ise
birkaç örnek yeterli olabilir. Öğrenciye ipuçları verilerek öğrencinin
bilgiyi kendisinin bulması sağlanmalıdır. Böylece öğrenme kalıcı
olacaktır.

42. 6. Davranışı ortaya çıkarma
Öğrenciye yeni davranışlar öğretildikten sonra bu
davranışın ne derece kazandıklarının yoklanması
gerekmektedir. Öğrenciye yazılı sözlü sorular
sorarak davranışı test edilmelidir. Konuyu
kavradığı hissedilen öğrenciye yap, çiz, söyle gibi
ifadelerle öğrendiği davranışa dönüştürülmesi
istenir. Böylece öğrencinin kendisini de görmesi
sağlanmış olur.Öğrencilerde kazandırılmak
istenen davranış gözlenmese öğretim ortamı
zenginleştirilmeli öğrenciye yeni ipuçları
verilmelidir.

43. 7. Dönüt-Düzeltme verme
Bu aşamada öğrencinin kazanması gereken davranış ne ise onu
yapması beklenir. Öğrenci gösterdiği davranışın doğruluğu hakkında
bilgi almak ister. Öğrenci gösterdiği davranışın doğru olduğunu
öğrenirse davranışı pekiştirir ve öğrenmeye karşı güdüsü artar.
Davranışın yanlış olduğunu öğrenirse hatasını düzeltir ve o davranışı
bir daha tekrarlamamaya özen gösterir. Öğrencinin kazanması
gereken davranış ne ise onu yapması beklenir.
Örneğin " 250 kg. kivi 500 TL. ise bir kg. kivi ne kadardır ?” diye bir
soru sorulduğunda; verilecek cevapla hem kesirlerle ilgili bilgi
(davranışlar) hem de kilogramın alt birimleri ile ilgili bilgi ortaya
çıkarılmış olur. Geribildirim verilmesinde standart yoktur.
Geribildirim baş sallama, mimik hareketleri, gülümseme, kabul
anlamında söz söyleme gibi değişik şekillerde verilebilir.

44. 8. Değerlendirme
Öğrenmenin sonunda her bir öğrencinin istendik davranışı
ne derecede kazandığının belirlenmesi gerekir.
Öğretimsel olayların verimliliğini değerlendirmek için
beklenen hedeflerin gerçekleşip gerçekleşmediği
sınanmalıdır.
Yapılan değerlendirmeler sonucunda öğrenmenin ne
derece gerçekleştiği gözlenir ve öğrenciler sonuçlar
hakkında bilgi verilerek gerekirse tamamlama eğitimi
yapılır. Değerlendirme öğrencilerin düşünme, anlama,
sorgulama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma be-
cerilerini geliştirme düzeyini ölçmek için yapılmaktadır.
Değerlendirme sonunda öğrenciler arasında
karşılaştırma yapılmamalıdır.

45. 9. Öğrenilenlerin kalıcılığının ve
transferinin sağlanması
Bir konuda uzmanlığı geliştirmek için yeni bilgilerin
başka alanlara da uygulanması gerekir.
Öğrenmenin ilk oluşumundan hemen sonra,
öğrenciye öğrenmeyi güçleştirici
nitelikte alıştırma, örneklendirme, proje vb.
ödevler verilmelidir. Öğrenilen davranışların
aralıklı olarak tekrar edilmesi kalıcılığı büyük
oranda etkiler. Öğrenilenlerin başka alanlara
geçişini sağlamak için öğrenilenlerin yeni
durumlarda kullanılması, öğrencilerin
problemlerle karşı karşıya bırakılması yararlı olur.

46. SONUÇ
Gagne’ye göre öğretim basitten karmaşığa doğru aşamalı bir sırada yapılmalıdır.
Burada önemli olan öğretim sonunda ulaşılması gereken hedefi belirlemek ve
öğretim etkinliklerini ona göre düzenlemektir. Bu görüşe göre en sonunda
ulaşılması istenen amacı en başa ve ona ulaşmak için diğer alt amaçları hiyerarşik
bir şekilde basitten karmaşığa doğru sıralamak en önemli noktadır.
Gagne’ye göre okul öğrenmelerinde en çok kullanılan öğrenme türleri ayırt ederek
öğrenme, kavram öğrenme, kural öğrenme ve problem çözmedir. Öğretmenler
ders içi etkinliklerini planlarken önce konu ile ilgili temel amacı belirlemeli, konuyu
alt amaçlara ayırmalı ve öğrencilerin bu sekizli hiyerarşideki yerini belirleyerek
öğretimi buna göre planlamalıdır.
Gagne’ye göre öğretimin amacı, öğrencilerin problem çözme becerilerinin üst
seviyeye çıkartılmasıdır.
Gagne’ye göre öğrenme, dışsal uyaranların bilişsel süreçlerle yapılandırılmasına
bağlı bir işlemdir.
Öğrenme, öğretim materyali, pekiştirme, tekrar gibi iç faktörlerin etkileşimine
bağlıdır. Ancak bilişsel stratejiler içinde bireyin duygusal özelliklerini tanımlayan ilgi,
beklenti, tutum ve değerlerde önemli bir etkendir.
Bundan dolayı Gagne’nin yaklaşımı bilişsel öğrenme kuramlarının kendine özgü bir
değerlendirmesi olarak ele alınabilir.

47. YARARLANILAN KAYNAKLAR
Bacanlı, H. (1998). Eğitim Psikolojisi, İstanbul: Kurtiş
Matbaacılık.
Demirel, Ö. (2002). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde
Program Geliştirme. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Erden, M., Akman, Y. (1997). Eğitim Psikolojisi, 4.baskı,
Ankara: Arkadaş Yayıncılık.
Fidan, N. (1986). Okulda Öğrenme ve Öğretme, Ankara:
Kadıoğlu Matbaası.
Senemoğlu, N.(2003). Gelişim Öğrenme ve Öğretim,
Ankara: Gazi Kitabevi.
Sönmez, V. ( 2001). Program Geliştirmede Öğretmen El
Kitabı, Geliştirilmiş 9. baskı, Ankara: Anı Yayıncılık.

48. ADDİE MODELİ

49. Eğitim-öğretim süreçlerinin doğru bir şekilde tasarlanması
için öğretim tasarımı modelleri kullanılmaktadır. ADDIE
modeli, öğretim tasarımı modelleri içerisinde en bilinen
örneği oluşturmaktadır. ADDIE; Analysis (Analiz),
Desing (Tasarım), Development (Geliştirme),
Implementation (Uygulama) ve Evaluation
(Değerlendirme) kelimelerinin birleştirilmesinden
oluşur ve sürecin hangi aşamalardan oluştuğunu açık
bir şekilde gösterir. Bu araştırmanın amacı 2009-2015
yılları arasında ADDIE modeli referans alınarak yapılan
çalışmaları incelemek ve teknolojik süreçlerle (uzaktan
eğitim, eğitsel multimedya aracı geliştirme, eğitsel web
sitesi vb.) olan ilişkisini ortaya çıkarmaktır.

50. Bu araştırma nitel bir araştırmadır. Doküman
taraması ile toplanan veriler, içerik analiziyle
incelenmiştir. Elde edilen bulgulara göre
çalışmaların %71’i teknolojik süreçlerle yüksek
derecede ilgilidir. Çalışmaların %90’ı ders
destek materyallerinin sınıf ortamında ya da
çevrimiçi ortamlarda kullanılma süreciyle ve
eğitim ortamlarının tamamen çevrimiçi hâle
getirilmesi süreciyle ilgilidir.

51. Çalışmalar birbirinden bağımsız 16 farklı alanda ve
dokuz farklı ülkede gerçekleştirilmiştir. Bu durum
ADDIE modelinin farklı kültürler ve farklı disiplinlerde
rahatlıkla kullanılabileceğini göstermektedir. Uzaktan
eğitim, eğitsel web sitesi tasarlama, interaktif
materyal geliştirme gibi süreçlerde ADDIE modelinin
hemen her alan için geçerli ve olumlu sonuçlar
verdiği görülmektedir. Eğitim süreçlerini teknolojik
süreçlerle birleştirmek isteyen araştırmacıların ADDIE
modelini kullanabileceği anlaşılmaktadır.

53. YARARLANILAN KAYNAKLAR
Öğretim Tasarımı Çalışmalarının İçerik Analizi:
ADDIE Modeli Örneklemi* 2017 Cilt 15 Sayı 1
Sayfa 26-42 Mehmet Arif ÖZERBAŞ1 Abdullah
Bedir KAYA2