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Burocracia y mercado: ¿el futuro del sistema educativo?Marta Jiménez Jaén (Dpto. de Sociología de la Universidad de La Lag...
educación y poder avanzar en la formulación de líneas alternativas de intervención en las diversas facetasde la educación....
-   Reforma de la organización curricular: descentralización, diversificación y especialización. Nuevas        disciplinas...
social en unas condiciones dignas y adecuadas.         Todo ello ha abonado el terreno del descontento entre los distintos...
También, la desconfianza surge por tratarse de análisis que suelen medir la supuesta "eficacia" delsistema educativo por s...
El modelo establecido en la LODE concede por vez primera un amplio protagonismo a un órgano departicipación democrática de...
quejas de los padres sobre los suspensos, las tutorías y otras cuestiones.                  Episódicamente, la dirección, ...
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Central. Siguiendo la clasificación establecida por Whitty, Power y Halpin (1999), se podría admitir que elmodelo español ...
Consideraciones finales.-       Tenemos, por tanto, un conjunto de procesos que se ven acompañados de no pocas tensiones y...
Cabrera, B. (1991): "¿Dónde está el cambio en educación?", Archipiélago, nº 6.Fernández Enguita, M. (1992): Poder y partic...
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Burocracia y mercado. ¿El futuro del sistema educativo?

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Artículo publicado en la revista "Sistema" (2003)

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Burocracia y mercado. ¿El futuro del sistema educativo?

  1. 1. Burocracia y mercado: ¿el futuro del sistema educativo?Marta Jiménez Jaén (Dpto. de Sociología de la Universidad de La Laguna)Publicado en Sistema, nº 177, 2003, pp. 87-102 No cabe la menor duda, en estos momentos, de que la sociedad española ha experimentado unamplio proceso de democratización, modernización y secularización, de transformación de las estructurasproductivas y sociales en un corto espacio de tiempo. En este proceso, el modelo de desarrollo que se haimpuesto ha seguido las pautas de las sociedades occidentales, tratando de dar respuesta a las demandasde un mercado capitalista que ha establecido un conjunto de actividades centrales priorizadas frente a otras. La estructuración de nuestra sociedad, desde la que nos situamos en el mundo, es el producto deun amplio conjunto de transformaciones regidas por un modelo que, particularmente desde los añossesenta, nos ha situado en un horizonte de modernización y desarrollo socioeconómico sin precedentes ennuestra historia. No obstante, tendríamos que destacar su carácter tardío (frente a los países del entornoeuropeo occidental), derivado tanto de las peculiaridades de este proceso en el conjunto del Estado español(como consecuencia, entre otras razones, de la pervivencia durante cuarenta años de la dictadurafranquista) como de la posición marginal y periférica que ha ocupado Canarias respecto a otras realidadesen el conjunto del Estado, en el cual se impuso un modelo de desarrollo profundamente desigual eincompleto. Esta tardía modernización se ha ido implantando a un ritmo acelerado en el período que transcurreentre los últimos años de la dictadura franquista y la plena incorporación a la Unión Europea, un proceso porel cual el Archipiélago ha conseguido acceder a una posición intermedia en el conjunto de indicadores quemuestran su grado de desarrollo respecto al resto de las Comunidades Autónomas españolas. Junto aéstas, se ha ido procediendo a un acercamiento paulatino, en el orden político, económico, social y cultural,a las condiciones típicas de los países europeos occidentales, al tiempo que tienden a agrandarse lasdistancias con respecto a los países del entorno geográfico más próximo. No podemos obviar aquí que el cambio político ha jugado un papel trascendental. Si bien muchasde las transformaciones socioeconómicas se inician en la década de los sesenta, la instauración de unrégimen democrático permitió su intensificación y consolidación; la democratización política, lejos de lo queen su momento llegó a considerar la dictadura, constituyó un componente crucial para garantizar eldesarrollo y la modernización en un sentido convergente con las sociedades occidentales avanzadas (Giner,2000). En nuestro caso, la Constitución de 1978 dio paso a la creación, por vez primera en la historia deCanarias, de un gobierno y un parlamento autonómicos, que han asumido un papel protagonista en laarticulación de muchas de las políticas vinculadas al desarrollo, dentro de los márgenes que la legalidadimpone a este modelo de descentralización política. Uno de los espacios donde mayor incidencia han tenido estas transformaciones es el sistemaeducativo. De un sistema con un importante peso de las doctrinas que inspiraban el régimen franquista seha pasado a otro articulado, básicamente, en torno a los fines de la socialización democratizadora, laigualdad de oportunidades y la preparación para la incorporación en el mundo profesional.Simultáneamente, se ha procedido a la democratización de las estructuras y procesos de la toma dedecisiones y la gestión, se ha articulado un marco descentralizado y se ha procedido a una crecientevinculación con el mercado. Las políticas educativas en nuestro entorno han tendido a converger, enaspectos importantes, con las tendencias genéricas que, desde los años ochenta, se han venidoimponiendo en las sociedades occidentales, todo ello en el marco de un amplio proceso de reconfiguraciónde las políticas del bienestar que se habían impuesto desde la segunda postguerra mundial. Lacoincidencia, en nuestro entorno, de los procesos de extensión del Estado del Bienestar con lademocratización y, en un corto espacio temporal, con la convergencia con las políticas neoliberales haimpreso un sello particular a las dinámicas y procesos educativos que es preciso desentrañar. A lo largo de este trabajo trataremos de ofrecer un análisis de las implicaciones que las principalesiniciativas de reforma desde la Transición tienen para comprender algunos conflictos planteados en la
  2. 2. educación y poder avanzar en la formulación de líneas alternativas de intervención en las diversas facetasde la educación. 1.- La articulación de un sistema educativo comprensivo.- El sistema educativo heredado de la dictadura vino establecido por la Ley General de Educación de1970. La reforma del setenta, en sí, se movió en un contradictorio sentido: de un lado, no cabe la menorduda de que constituyó un intento de extrapolar, al ámbito educativo, los proyectos de modernizacióneconómica y social que se habían puesto en marcha por el Opus Dei a través de los Planes de Desarrollo,tratando de adaptar la formación escolar a los requerimientos de una economía industrializada y con uncreciente protagonismo del sector terciario; sin embargo, tal como afirma S. Morgenstern (1991, p. 157), "almismo tiempo la reforma fue una parte importante de un proyecto político orientado a la perpetuación de lamisma estructura del poder de clase después de la dictadura". La reforma educativa estaba construida en elmarco de un proyecto de legitimación del orden establecido, tratando de generar una especie de “paz socialy política” al ofrecer, por vez primera en la dictadura, la perspectiva de la posibilidad de la movilidad social através de los méritos educativos (y no de los méritos políticos y/o religiosos). Así, se adoptó el modelo de unsistema educativo meritocrático, cuyos principios incardinadores fueron: - La socialización (entendida como “preparación para la vida moderna”, con el mantenimiento de las orientaciones ideológicas del Régimen) - Igualdad de oportunidades (por la ampliación escolaridad obligatoria y a cargo del Estado hasta los 14 años, pero garantizando las subvenciones del Estado a la escuela privada) - Cualificación profesional (a través de la inserción de la FP en el sistema educativo, así como la reforma de la Universidad). Se impuso, asimismo, lo que se ha dado en llamar un modelo educativo tecnocrático, que abarcaba,entre otras, propuestas como la pedagogía por objetivos, la psicología conductista, la organización“científica” del trabajo docente, así como una gestión educativa centralizada y no democrática (cuerpo dedirectores e inspectores, gestión desde el MEC, currículos centralizados e impuestos por el Estado, controlde los libros de texto,...) y un intento de profesionalización del profesorado en un marco funcionarial,definiéndose esta figura como el “profesor experto-técnico”. Dos décadas después de la implantación de esta reforma, se intentaron establecer nuevas bases delsistema educativo a través de la LOGSE. En esta Ley nos encontramos con que se mantiene laorganización de un sistema educativo meritocrático, pero con una redefinición de los principios articuladoresdel sistema educativo en el siguiente sentido: - La socialización es entendida ahora en términos de la formación en valores cívicos y preparación para la ciudadanía. - La igualdad de oportunidades se articula a través de la ampliación de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años a cargo del Estado, y a través de un modelo comprensivo de educación (tronco común de la enseñanza en la enseñanza primaria y la enseñanza secundaria obligatoria). Sin embargo, se mantienen tres redes de escolarización: pública/privada/concertada, con la asignación de fondos públicos a una buena parte de la enseñanza privada en toda la escolarización obligatoria. - La cualificación profesional se articula a través de la reforma de la FP (instaurándose la diferenciación entre una oferta de grado medio y otra de grado superior) y de la Universidad (introduciendo, paralelamente a la LOGSE, una reforma de los planes de estudio dándoles un sentido más profesionalizador). Por otro lado, la reforma da una importancia crucial al cambio del modelo pedagógico, con el predominiode un modelo educativo “constructivista”, algunos de cuyos rasgos son: - Individualización/atención a la diversidad. - Psicología cognitiva-constructivismo: desarrollo de capacidades y procedimientos - Metodologías participativas y activas
  3. 3. - Reforma de la organización curricular: descentralización, diversificación y especialización. Nuevas disciplinas. Transversalidad. - Organización más colectiva de la docencia (áreas, departamentos,...) - Reforzamiento de tutorías y orientación - Nuevos materiales educativos. Nuevas tecnologías - Profesionalización del profesorado: se pasa del “experto-técnico” al “profesor reflexivo”. A pesar de su imagen progresista, no cabe duda de que la LOGSE está impregnada de unaperspectiva centrada en el individuo, al que se le espera preparar para la resolución individual de losproblemas vitales, pasando a predominar esta perspectiva frente a la idea de una sociedad tecnocrática ybenefactora que planifica las oportunidades y el futuro "socialmente" (Cabrera, 1988). Cabe reseñar, aunquesea una obviedad, que esta pretensión de privatización/individualización de los problemas sociales de laciudadanía no podía tener efectos similares en todos los grupos sociales: entre los sectores subalternos, lapérdida de espacios de "protección social" se traduce en una agudización, casi sin límites, de su situaciónde subalternidad y marginación. De hecho, cuando hablamos de lo que no ha cambiado en la política y losfines educativos, identificamos la permanencia de problemas de desigualdad social (en particular elmantenimiento de las diferencias entre la escuela pública y la escuela privada), así como la escasaimplicación del sistema educativo en la preparación para la participación en la vida social y cultural. La L.O.G.S.E. pretendió incidir particularmente en las metodologías educativas y los contenidos dela enseñanza. Desplegada en el contexto del desarrollo de nuevas tecnologías, la introducción de éstas enla escuela jugó un papel destacado, junto al impulso de la enseñanza comprensiva y sus implicacionesteóricas: metodologías más participativas, activas y dinámicas, más vinculadas a la realidad, que impulsanel desarrollo de capacidades y procedimientos, el trabajo cooperativo y la atención a la diversidad. Todo ellose intentó realizar junto con una reforma curricular que afectó fundamentalmente a la organización de loscontenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje: mejor y mayor especialización de los mismos, conmayor peso de nuevos contenidos “actitudinales y procedimentales” y de la educación en valores,transversalidad, mayor optatividad,... Y a ello se unió la oferta de nuevas disciplinas (informática, lenguasextranjeras, tecnologías) y de contenidos específicos vinculados a las realidades de cada ComunidadAutónoma junto a nuevas titulaciones en la formación profesional, si bien no se llegó a profundizar enexceso en una transformación sustancial del contenido científico y cultural en sí de los currículos (productode las transformaciones que han tenido lugar en el desarrollo científico de las diversas ciencias),articulándose los cambios fundamentalmente a través de los libros de texto y los materiales educativos. Todo ello se llevaría cabo por unos centros educativos organizados democráticamente, a partir de lareorganización de la participación implantada con los L.O.D.E. (aunque ésta se vería reformadaparcialmente después por la LOPEG), dotados de mayor autonomía de las comunidades educativas asícomo un reforzamiento del trabajo en equipo del profesorado y nuevos agentes que intervienen en el centroescolar (orientadores, básicamente), si bien al mismo tiempo con un mayor grado de burocratización internay externa y con crecientes dificultades organizativas que derivaron, en su momento, en un mayordesprestigio de la función directiva. Es preciso tener en cuenta que la aplicación de la reforma coincidió con la generalización depolíticas de recorte de los presupuestos públicos destinados a los servicios sociales (entre ellos,obviamente, la educación) y con una ofensiva sustancial de los sectores privados de hacer de la educaciónun negocio rentable, lo cual afectó de forma intensa a la dotación de recursos infraestructurales, educativosy humanos de los centros educativos. Aunque muchas medidas se mostraron como herederas del modeloeducativo que elaboró y reivindicó el movimiento de enseñantes en el proceso de la Transición a lademocracia (escuela activa, ciclo único, cuerpo único de enseñantes, sindicalismo como cauce derepresentación, descentralización de la gestión y la política educativa, escuela pública con participación delos sectores educativos,...) en realidad el modelo desarrollado en no pocas ocasiones utilizó esasreferencias de modo eminentemente discursivo, vaciándolas del contenido más sustantivamentedemocratizador desde el que habían sido propuestas. La reforma optó, además, por un marco que modificaba sustancialmente el carácter hasta entonceselitista de la enseñanza secundaria (al establecer una secundaria obligatoria para el alumnado hasta los 16años), sin contemplar medidas que permitieran a este sector de la enseñanza afrontar la democratización
  4. 4. social en unas condiciones dignas y adecuadas. Todo ello ha abonado el terreno del descontento entre los distintos sectores educativos: resistenciasa la escolarización obligatoria entre los sectores más marginales de la juventud, incertidumbres yresistencias conservadoras en una parte del profesorado de secundaria, decepción en algunos de lossectores progresistas del profesorado, preocupación por los “nuevos” problemas aparecidos: supuestareducción del “nivel” académico, problemas de convivencia en los centros, incremento de los incidentes de“violencia escolar”... Problemas que la situación de mayoría absoluta de un gobierno conservador ha sabidoaprovechar para acometer una “reforma de la reforma” en la que se intentan articular nuevos principios queinspiren una nueva estrategia racionalizadora del sistema educativo, reflejada a través del proyecto de LeyOrgánica de Calidad de la Enseñanza. Este proyecto de Ley se apoya en la pretensión de incidir en un nuevo aspecto: la calidad y laexcelencia del sistema educativo. Se habla ahora (artículo 1 del proyecto de Ley) de “igualdad deoportunidades para la calidad”, de “la responsabilidad y el esfuerzo como elementos esenciales del procesoeducativo”, del énfasis en “la evaluación y la inspección del conjunto del sistema educativo” y del necesarioreforzamiento de “la eficacia de los centros escolares”, poniéndose en cuestión particularmente el modelode escuela comprensiva (es decir, el tronco común en la enseñanza secundaria). Partiendo de estos planteamientos, la LOCE pretende incidir de forma particular en los marcos depromoción del estudiantado en el sistema educativo, imponiendo limitaciones al modelo comprensivo de laLOGSE. Los artículos de la Ley más directamente vinculados a esto son los siguientes:En pocas palabras, este articulado impulsa: - La implantación del sistema de repetición de curso vinculado a la no superación de los objetivos cognitivos de las asignaturas de cada curso, tanto en la primaria como en la secundaria; - La implantación de itinerarios en la enseñanza secundaria obligatoria; éstos se completan con la opción por un “itinerario laboral” entre el alumnado con peores resultados académicos; - El mantenimiento de la doble titulación al término de la educación secundaria obligatoria que limita el acceso al Bachillerato; - El establecimiento de una prueba general como requisito para acceder al título de Bachillerato. Los principios de calidad se entienden como un incremento de los obstáculos para la promoción enel sistema educativo, anteponiendo los requisitos cognoscitivos (aprobar asignaturas) frente a otros másvinculados al aprendizaje de procedimientos, actitudes, etc. que la LOGSE había resaltado. La autonomíade los Claustros para la determinación de los requisitos de promoción se ve anulada frente a la normativageneral, al tiempo que se introduce una prueba externa a los propios centros para dar acceso al título deBachillerato (una prueba erradicada desde la misma Ley del setenta). Todo ello se completa con unreforzamiento ahora nítido del peso de las evaluaciones del sistema educativo en todos sus niveles, quetiende a frenar la tendencia, como veremos más adelante, hacia la descentralización curricular que lalegislación a partir de la LOGSE había ido instaurando. Así, se ha generado un discurso que, con insistencia, alude a la existencia de una "crisis" en laeducación. Probablemente, en ninguna época como ésta hemos asistido a la publicación de tanta cantidad dereflexiones e informes emitidos por parte de las Administraciones Públicas, o financiados por ellas, como en losúltimos años. Quienes ingenuamente acceden a ellos, en no pocas ocasiones han llegado a creer que, deverdad, estos estudios se realizan porque verdaderamente se pretende incidir en los problemas educativos máscomplejos para erradicarlos definitivamente. Sin embargo, yo voy a defender aquí una posición que apela a lacrítica de muchos de esos informes, y en particular de aquellos que comparten una casi catastrofista idea de lasituación educativa. En primer lugar, mi desconfianza respecto a esos análisis se apoya en que nunca son autocríticos: senos nombran los desastres de la educación, pero aquí parece que los sistemas educativos han tenido suspropias dinámicas, ajenas a las políticas que han practicado las Administraciones que descubren ahora susproblemas, así como a las dinámicas y conflictos que directa o indirectamente inciden en las mismas.
  5. 5. También, la desconfianza surge por tratarse de análisis que suelen medir la supuesta "eficacia" delsistema educativo por su capacidad para resolver problemas a menudo muy poco "educativos": lasdesigualdades sociales, el desempleo, el subempleo, la inadecuación de las titulaciones al mercado de trabajo,la violencia, etc., constituyen problemas que tienen sus dinámicas propias y, desde luego, se originan fuera delas escuelas, institutos y universidades, pero se le exige a la enseñanza que los resuelva. Por otro lado, las diferencias con esos análisis remiten a algunos de los supuestos de los que se partepara establecer la "evaluación" de la situación educativa y, con ellos, a las líneas de intervención que pretenden,en definitiva, sustentar. Así, la consideración de los problemas antes mencionados (fracaso escolar, etc.), comolos grandes males de la educación parte de una idea implícita de lo que deberían ser los sistemas educativosque deriva, directamente, de un modelo educativo de élite, propio de las épocas en que a la educación sóloaccedían unos pocos miembros privilegiados de la sociedad. Se trata, en definitiva, de una críticadescontextualizada, que parte de un modelo típico que de ninguna manera será posible alcanzar en unasescuelas adonde accede prácticamente la totalidad de la población y, sobre todo, desde condicioneseconómicas, sociales y culturales diametralmente diferenciadas. Esto lleva en sí a que los análisis, a menudoestrictamente cuantitativos, tergiversen en gran medida la realidad: por ejemplo, se alude a los elevados índicesde fracaso escolar, pero no se aclara que en otras situaciones esos índices eran inferiores porque, entre otrascosas, una mayoría de los miembros de la población en edad escolar no tenía acceso a la educación (esosíndices los podríamos sumar a las cifras de fracaso escolar de entonces y, seguramente, nos darían cantidadesbastante mayores de "fracasados": ahora la gente "fracasa" en la escuela; antes, muchos ni siquiera podíanacceder a ese fracaso) (Gimeno Sacristán, 2002). Otra vertiente de críticas sobre estos análisis tienen que ver más con el papel que juegan en laimplementación de las políticas educativas. En general, cuando se habla en los términos aquí mencionados de"crisis de la educación", suele ser para tratar de justificar la necesidad de que se adopten medidas"racionalizadoras" en la educación. El dualismo "crisisracionalización" ha sido repetidamente utilizado paralegitimar lo que se hace desde el poder (lo que se "puede hacer", dicen), y adopta contenidos específicos endistintos momentos. En materia educativa, afectan estas medidas de diversa manera: desde la apuesta porla privatización del sector, al recorte presupuestario, pasando por las reformas encaminadas a reforzar lafuncionalidad económica de las enseñanzas, o la potenciación de la competitividad (selectividad, aumento delos obstáculos para pasar de unos niveles a otros,...), el individualismo e, incluso, la recuperación de lo que seconsideran los valores "tradicionales" (academicismo, religiosidad,...). Medidas, en definitiva, con un fuertecarácter político pero cuya justificación remite a la EFICACIA como fin último de las acciones de laAdministración, mostrándose ésta en abstracto y como un objetivo unívoco que, de alguna manera, toda lasociedad asume sin fisuras. Las tensiones que ha creado la implantación de la LOGSE, en definitiva, no se han intentadoexplicar, y por lo tanto resolver, en los términos en los que más pueden favorecer a la identificación de losprincipales problemas sociales a los que esta Ley podía en principio (y de hecho) conducir por el incrementode la igualdad de oportunidades, sino que se refuerzan aquellas potencialidades más elitistas,individualistas y competitivas que la Ley de hecho contenía: al alumnado más conflictivo se le aísla en aulasy cursos ghettos (el primer ciclo de la secundaria obligatoria y el itinerario laboral), se incrementan losobstáculos para acceder a la enseñanza superior y se refuerzan los modelos más academicistas deformación, al tiempo que se somete a una presión mayor a los agentes del sistema educativo por elrendimiento frente a otros objetivos de la educación. Los problemas de carácter más evidentemente socialson de nuevo abandonados a la intuición y la buena voluntad de quienes la tengan y, sobre todo, se vereforzada la idea de que el fracaso escolar -y por tanto laboral y social- es, principalmente, un fracasoindividual, resultado de la falta de responsabilidad, disciplina y esfuerzo del alumnado. 2.- La democratización educativa.- La primera gran reforma, acometida tras la aprobación de la Constitución, fue la democratizaciónformal de los centros educativos, primeramente a través de la LOECE y, sobre todo, a partir de laaprobación de la LODE (que, a su vez, se ha visto modificada por la LOPEG y en el futuro inmediato por laLOCE).
  6. 6. El modelo establecido en la LODE concede por vez primera un amplio protagonismo a un órgano departicipación democrática de los miembros de la comunidad educativa, a los que se añade un representantede los ayuntamientos. Este modelo se justificó mostrándose como heredero de las propuestas que laoposición democrática, y en particular el movimiento de enseñantes antifranquista, defendieron a mediadosde los años setenta frente a la legislación de la dictadura. Así, se articulan los Consejos Escolares comoprincipales espacios de participación en los centros educativos, concediendo una representación a todos lossectores de la comunidad educativa, si bien con un peso mayoritario del profesorado. El modelo se haceextensivo, además, a los centros privados mantenidos con fondos públicos, aunque con competencias algomás restringidas (al asignar a los titulares de los centros ciertos derechos en la toma de decisiones). Que las comunidades educativas asumieran funciones de programación educativa, de elección delos directores y equipos directivos, etc., supuso un hito en la historia de la gestión de los centros educativosen España. Por vez primera, después de los experimentos cercenados de la II República, se establecía unmarco para dotar a los centros educativos de un margen de autonomía que permitiera adaptar susproyectos educativos al entorno más inmediato, socializar al alumnado en la participación democrática ysentar las bases para que los diversos sectores de la comunidad educativa adquirieran protagonismo en laadopción de algunas decisiones. El modelo instaurado se mueve entre dos polos caracterizados por J.Lauglo (1996): la “democracia participativa” y el “profesionalismo pedagógico”, en tanto en cuanto daparticipación a todos los sectores, pero con un mayor peso y capacidad de iniciativa del profesorado. De hecho, según Lauglo “El profesionalismo basado principalmente en la calidad del expertopedagógico, antes que en la materia, puede ampliarse para acomodar un cierto grado de democraciaparticipativa.”, pero “hay tensiones entre el énfasis puesto sobre las decisiones colectivas en la democraciaparticipativa, y el énfasis puesto en la autonomía personal inherente al profesionalismo” (1996, p. 202). Algunos estudios sociológicos sobre la participación educativa en los últimos años se han destacadopor tratar de evidenciar cómo en la práctica se han materializado los cambios legislativos y qué efectos hantenido las reformas en los organismos colegiados de los centros educativos. Si tomamos como referencialos trabajos de M. Fernández Enguita, nos encontramos con un cuadro que el autor insiste en repetidasocasiones que es nítido: las experiencias de participación democrática a raíz de la aplicación de la LODEhan tenido bastante poco de participativas, por cuanto se ha visto reforzado el poder del profesorado sobreel margen de movimiento que podrían haber asumido las comunidades educativas. Tomando comoreferencia un texto en el que el autor expone condensadamente las conclusiones de sus trabajos (“Laescuela como sistema: comunidad, participación y profesionalismo”, 1997), nos encontramos con unacaracterización de la participación en los Consejos Escolares en la que lo que predomina es la rutina. Comoprocesos más notorios el autor alude a los siguientes (1997, pp.170-172): - En lo relativo a la aprobación de la programación general del centro, “la dirección del centro hurta por lo general al consejo la posibilidad de discutir realmente la programación: en algunos centros se presenta simplemente la introducción a ésta, formada por una serie de vaguedades carentes de contenido real; en otros, se someten a discusión tan sólo los horarios, las actividades extraescolares y/o las tutorías; en otros, en fin, se presenta el contenido de la programación como un conjunto de decisiones –no de propuestas- ya tomadas por el claustro o la dirección, limitándose a aspectos marginales.” - La elección de director o directora la muestra como “puramente protocolaria”, en la medida en que cuando se presenta al Consejo ya ha sido previamente aprobada por el Claustro (eliminando posibles candidaturas alternativas). - El estrecho margen que las administraciones conceden a los centros para la gestión económica también se ve vacío de contenido: “las cuentas son aprobadas rutinariamente, sin que jamás se discutan prioridades y casi nunca propuestas alternativas. (...) Los únicos recursos económicos cuyo empleo es objeto de cierta atención son los especialmente aportados por los padres para actividades extraescolares, etc.” - Fuera de estos temas, las cuestiones a las que los Consejos dedican mayor tiempo y esfuerzo son “la discusión de las actividades extraescolares y servicios complementarios, la petición de recursos a la Administración -...-, las cuestiones de disciplina y diversas
  7. 7. quejas de los padres sobre los suspensos, las tutorías y otras cuestiones. Episódicamente, la dirección, el claustro o algún profesor presentan la propuesta de incorporarse a tal o cual programa, porque la convocatoria hace preceptivo el informe del consejo.” - Las rutinas de los consejos escolares se rompen en dos tipos de ocasiones: “cuando todos los sectores forman una piña para reclamar recursos públicos y cuando se enfrentan entre sí por el ámbito de sus competencias y sus responsabilidades.” El enfrentamiento entre los sectores se produce “cuando los profesores quieren acortar el horario, se niegan a organizar directamente actividades extraescolares, ponen obstáculos a actividades directamente organizadas por los padres, se lavan las manos respecto a las funciones de custodia o reciben críticas o, simplemente, demandas de información que, a su entender, entran en lo que consideran su parcela de competencia profesional exclusiva: la organización de la actividad docente, la evaluación de los alumnos o la valoración de alguna actuación individual (de un profesor)”. Según el autor, las actitudes de los sectores de la comunidad educativa barren a favor de estefuncionamiento rutinario. Así, “los alumnos participan masivamente en las elecciones, pero confían poco en la efectividad desu representación y suelen limitarse a presentar largas listas de pedidos triviales en el turno de ruegos ypreguntas.” (1997, p. 172). Por su parte, los padres participan poco, particularmente en la Asociación, a pesar del alto grado deafiliación. El porcentaje de participación electoral es muy bajo (generalmente menor del diez por ciento),salvo en los casos excepcionales de enfrentamiento con el profesorado o entre los padres mismos. Susmotivos son heterogéneos y, en general, no tienen la mayor pretensión de controlar las actividadespropiamente docentes. Su intervención se centra, según el autor, en intereses más bien particulares: “sobretodo en la organización de las actividades extraescolares y los servicios complementarios y, si algún motivopuede llevarles a poner en cuestión la actividad del centro seguramente entrará dentro del amplio apartadode la función de custodia: el comedor y otros servicios, las actividades, la jornada y, a caballo con loespecíficamente docente, las tutorías (que son la ventanilla dedicada a ellos en el centro)”. (1997, p. 172) Finalmente, el autor caracteriza críticamente las actitudes del profesorado, al que atribuye “amenudo una actitud desinteresada u hostil ante los consejos escolares. La participación en las eleccioneses alta, pero la disposición a formar parte es muy baja.”, al tiempo que identifica “una considerable cerrazóncorporativa”, presentándose ante los padres “como un bloque compacto y, llegado el momento, aplican sinpiedad el rodillo de la mayoría”. “La mayoría de los asuntos importantes que pasan por el consejo han sidoantes discutidos en el claustro, y sus decisiones funcionan de hecho como un mandato para los miembrosde aquél”. El director, por otra parte, “más que el brazo ejecutivo del consejo (en el ámbito de suscompetencias), (...) es el portavoz del profesorado y el mediador entre este colectivo (que es el suyo) y elórgano máximo”. Para el autor, “el consejo, en suma, no actúa en realidad como un órgano de decisión, sino másbien como una mesa de concertación entre dos partes: el profesorado y el público del centro, pero con unapeculiaridad de que, llegado el caso, prevalece siempre la posición del primero” (1997, pp. 173-174). En este tipo de caracterizaciones se evidencian varias posiciones de partida que remiten a unacontundente crítica al profesorado: tanto porque se les ha concedido excesivo poder formal, al constituir lamayoría de los miembros de los consejos escolares, como por estar orientados prácticamente por unasactitudes corporativas y profesionalistas, es decir, por guiar sus acciones ante el alumnado y los padres ymadres desde actitudes autointeresadas y particularistas. Sin embargo, al caracterizar también al alumnadoy a los padres y madres, se reconocen e identifican actitudes similares: el autointerés y el particularismoparecen ser las orientaciones que, finalmente, guían a todos los miembros de las comunidades educativas,que son mostradas en este retrato como espacios desintegrados en tres (o más bien dos) grandes gruposde interés; los órganos de participación son mostrados, en definitiva, como ámbitos formales yprocedimentales donde se gesta la “interacción de intereses”, pero entendiendo éstos como marcos
  8. 8. organizativos típicos del modelo neocorporativo de regulación de los grupos de interés, esto es,concediendo un papel central y configurador al colectivo que en los centros educativos participa en tantoque actores profesionales, el profesorado. Fernández Enguita se hace eco, así, de las tesis básicas, en lasociología política, de lo que se ha dado en llamar las teorías “pluralistas”, y más en su vertiente específicadel “neocorporativismo” presentado por Schmitter (Rivera, 1995, p. 289). Parece suscribir, así, la idea de que la política, finalmente, constituye “un proceso instrumental demaximización de preferencias previamente construidas” (Rivera, 1995, p. 269), es decir, se piensa que losagentes sociales participan de intereses dados con anterioridad al proceso político (la participación en losconsejos escolares), al tiempo que las instituciones (en este caso, el centro escolar) son “la arena en la quese produce la agregación de los intereses y deben ser evaluadas en función de su capacidad para agregar osatisfacer los intereses preestablecidos” (Rivera, 1995, p. 270). Este tipo de planteamientos adolece, desde mi punto de vista, de varios sesgos y errores que espreciso desentrañar para impulsar una nueva manera de comprender la participación y por tanto intervenircríticamente en los centros educativos. El primero de ellos, remite a la relación que se establece en estos análisis entre los “intereses” delos actores y las “decisiones”. Todo parece indicar que los “intereses” vienen establecidos de antemano porlas posiciones de los individuos en el entramado educativo y desde estos intereses se articulan lasvoluntades y se participa en la toma de decisiones. Autores diversos dentro de la sociología política hanpuesto en cuestión esta interpretación de causa-efecto. Por un lado, los intereses de los agentes socialesno están predeterminados, no son estables a lo largo del tiempo ni vienen conformados exclusivamente porsu posición en las estructuras sociales. Por otro lado, no siempre las decisiones y la voluntad de los agentesse conforman atendiendo exclusivamente a sus intereses particulares, al tiempo que los procesos deinteracción pueden dar lugar a la configuración de voluntades superadoras del autointerés. Participar enespacios de decisión puede jugar un papel “productivo” de identidades de los propios agentes sociales(Rivera, 1995, p. 272; Revilla, 1995). El segundo sesgo es pensar las instituciones políticas (en este caso, los consejos escolares) comoexclusivamente “ámbitos de intercambio y negociación de intereses” (Rivera, 1995, p. 272). Las institucionesson, más allá que estos ámbitos donde tiene lugar el juego de intereses, “conjuntos de <procedimientos yestructuras que definen y defienden valores, normas, intereses, identidades y creencias>” (Rivera, 1995, p.273); no son, por tanto, meros reflejos de las fuerzas sociales. Pasan a ser concebidas, entonces, comoámbitos de contenido sustancial, más que instrumental. Pero sobre todo el principal peligro al que ha de enfrentarse la democracia participativa en loscentros viene dada, a mi modo de ver, por las líneas de intervención que está estableciendo el Estado cadavez más en el sentido de reforzar el carácter burocrático de la organización y gestión de los centroseducativos. Autores como Whitty, Power y Halpin (1999, p. 130) no atribuyen al profesorado la principalresponsabilidad del problema, sino que van mucho más allá, remitiendo al contenido del que se estádotando efectivamente a los órganos de gestión y participación educativa: cada vez más contenidosadministrativos y cada vez menos políticos y educativos. Es en este sentido como, a nuestro modo de ver, pueden interpretarse las modificaciones que elProyecto de Ley de Calidad quiere introducir en el modelo de gestión y participación en los centrosescolares. Un problema importante viene dado por la creciente presión por parte del Gobierno Central porreforzar el corporativismo funcionarial, por modificar las funciones y la relación de la dirección con elConsejo Escolar y recortar y limitar la participación de la comunidad educativa. Así, en la LOCE seestablece una separación nítida entre el “gobierno” (es decir, adopción de decisiones), concentrado entrelos Equipos Directivos y en parte en los Claustros (las decisiones pedagógicas) y la “participación”,entendida en términos casi simbólicos y marginales. Como medidas más destacadas, resalta primeramente el recorte efectivo del peso de losConsejos Escolares en la toma de decisiones y el ejercicio de la autonomía de los centros. Lasfunciones (atribuciones) del Consejo Escolar se ven sustancialmente reducidas: como se puede observar en
  9. 9. la tabla que viene a continuación, los consejos escolares ven reconvertidas algunas de sus funciones antesdecisorias en informativas o propositivas (programación general del centro, admisión del alumnado,resolución de conflictos disciplinarios, colaboración con otros centros y entidades, selección del director), altiempo que desaparecen algunas funciones (elegir al director o directora de los centros y designar el equipodirectivo por él propuesto, y proponer su revocación; elaborar las directrices para la programación ydesarrollo de las actividades escolares complementarias, visitas y viajes, comedores y colonias de verano;establecer los criterios sobre la participación del centro en actividades culturales, deportivas y recreativas,así como aquellas acciones asistenciales a las que el centro pudiera prestar su colaboración). A su vez, serefuerzan sus funciones de control, supervisión y evaluación del centro, así como se le permite hacerpropuestas para mejorar la convivencia, y se mantiene la función de aprobación del presupuesto y elreglamento de régimen interno del centro. El papel más administrativo y evaluador del rendimiento delconsejo escolar se evidencia claramente, siendo sus anteriores posibilidades de intervenir política yeducativamente prácticamente cercenadas. Por otro lado, la “autonomía pedagógica” se atribuye exclusivamente al Claustro, quesimplemente “informará” del proyecto educativo y la programación general anual del centro (éstaelaborada exclusivamente por el Equipo Directivo) a los padres y madres y al alumnado y se refuerza supapel como ámbito exclusivo de decisiones pedagógicas (MEC, 2002): Se redefine la función de la dirección en un sentido claro: el Director y su equipo ejercennítidamente el gobierno del centro y en tanto que representantes de la administración educativa enel mismo (no como representantes del consejo escolar ante los demás ámbitos del centro y de laadministración). Es en este sentido en el que operan las sustanciales modificaciones introducidas en elsistema para su nombramiento (de elección se pasa a selección por concurso de méritos), la diferenciaciónde la dirección como una “categoría” (término ambiguo, que intenta situarse a caballo entre los tradicionales“cuerpos funcionariales” y el carácter estrictamente político que concedía a esta figura la LODE), y ladefinición de sus funciones en el Proyecto de Ley de Calidad de la Enseñanza (MEC, 2002): Y, finalmente, se tiende a reforzar el carácter funcionarial y corporativo de la organización delprofesorado, al restaurar el “cuerpo de catedráticos” y atribuírsele funciones cruciales tanto en la gestión delos departamentos (se les reserva en exclusiva la jefatura de los departamentos) como de los proyectoseducativos. Este tipo de medidas, consideradas globalmente, según Whitty, Power y Halpin no son ajenas alproceso de mercantilización de la educación y la consiguiente priorización del rendimiento de los centroseducativos sobre la importancia de los procesos educativos propiamente hablando. Si los centroseducativos experimentan una “delegación de competencias” por las cuales se les convierte en efectivosartífices de la búsqueda de objetivos que vienen cada vez más determinados por las preferencias delmercado, el contenido de las decisiones a adoptar se ve cada vez más orientado administrativamente (eincluso económicamente) y menos política y educativamente. Las presiones por la eficacia se han traducidoen un reforzamiento de la autoridad de los directores (presionados por la necesidad de cumplir objetivospreestablecidos por las autoridades y el mercado) frente a las posibilidades de revitalización de losorganismos democráticos de participación (la democracia es lenta, y a menudo se le atribuye ineficacia). Ytambién, al mismo tiempo, se está produciendo efectivamente una reformulación de la función de lospadres: “Mientras que, en el pasado, las discusiones sobre los padres y las escuelas se centraban en laforma de cumplir éstos sus funciones como coeducadores, el discurso que utiliza gran parte delpensamiento contemporáneo destaca cada vez más la obligación de las escuelas de cumplir susobligaciones con los padres.” (Whitty, Power y Halpin, 1999, p. 134). Todo apunta a que es el“individualismo posesivo”, y no la articulación de voluntades y aspiraciones colectivas, lo que se vieneimpulsando.3.- La libertad de elección y de creación de centros.- La Constitución española, y posteriormente la LODE, reconocieron y articularon estos principios através de un modelo unívoco: la subvención con fondos públicos a aquellos centros privados queestablecieran conciertos con las administraciones educativas (los gobiernos autónomos). Con las reformas
  10. 10. educativas desplegadas a partir de los noventa, este principio se vio reforzado, al instaurarse la tendencia ala ampliación de las subvenciones a cada vez más niveles educativos: con la LOGSE se extendió a lasecundaria obligatoria, y previsiblemente con la Ley de Calidad se extienda al ciclo 3-6 años de laeducación infantil. No cabe duda de que las libertades de elección y creación de centros se inspiran en el liberalismo:“Un rasgo <liberal> característico es la tolerancia individualista de la diversidad social, algo que se derivaclaramente del valor de la libertad, en el sentido de <libertad sin restricciones>. La tolerancia, e incluso elapoyo activo a la atención privada de la educación es un derivado del liberalismo que se corresponde consu tolerancia de la diversidad, con su asociación histórica con la promoción del mecanismo del mercado enla actividad económica y, en la clásica tradición anglosajona, con la preocupación por contener el poder delEstado.” (Lauglo, 1996, p. 185). El apoyo financiero a las escuelas privadas se muestra como consecuentecon esta tradición. Sin embargo, en nuestro contexto particularmente el apoyo a la enseñanza privada tiene mucho quever con el peso histórico de la Iglesia Católica en la escolarización y la política educativa. Su justificación noha estado en todo momento tan ligada a la tradición liberal (a la cual históricamente en nuestro entorno seha opuesto activamente la jerarquía eclesiástica) como a la pretensión de la Iglesia de mantener sutradicional posición hegemónica en el mundo educativo. Las presiones para que la escuela pública no fueraplenamente laica y para que el Estado financiara los centros educativos de la Iglesia fueron claras en elproceso constitucional, adoptando la forma de un derecho de los padres “a elegir el tipo de educación paralos hijos e hijas más acorde con sus creencias” en condiciones de igualdad. Así, se ha hecho un usopeculiar de los principios del liberalismo en educación: la posibilidad de que las escuelas privadassubvencionadas desarrollen proyectos educativos inspirados en la ortodoxia religiosa, en nuestra tradiciónbastante enfrentada al compromiso liberal con el pensamiento racional y la crítica. Progresivamente, sin embargo, este modelo se ha ido engarzando con un modelo dedescentralización que se intenta aproximar a lo que Lauglo denomina “el mecanismo del mercado” (1996, p.192), que sitúa la eficiencia en el centro de los objetivos del funcionamiento de los centros educativosestrechamente vinculada a la competencia: “las instituciones educativas competirán por conseguir clientes,que son libres de elegir entre la oferta comercializada de servicios” (Lauglo, 1996, p. 192). La instauraciónde una “prueba de conjunto” (la conocida popularmente como “reválida” al término de la enseñanzasecundaria postobligatoria) y la posibilidad de que los centros se especialicen en determinados “itinerarios”(medidas contenidas en el proyecto de Ley de Calidad) presionaría en este sentido de la competitividad:pueden mover a pensar a las familias mucho más drásticamente que en el anterior marco que la elección decentro puede ser determinante de los resultados educativos de sus hijos e hijas.4.- La descentralización.- Desde la aprobación de la Constitución se ha abierto el proceso de descentralización territorial de lapolítica educativa. Podemos identificar dos grandes fases. La primera, relativa al reparto de competenciasen materia educativa desde el Estado Central a las Comunidades Autónomas, un proceso complejo por elque con ritmos y contenidos diferenciados según los estatutos de autonomía, ciertas tareas de la gestión dela educación han pasado a manos de las autonomías, a las que se les permite tomar iniciativas para nuevasactividades y proyectos, asignar fondos presupuestarios a los centros públicos y concertados y reclutar,formar y organizar al personal docente. Una segunda fase, principalmente a partir de la aprobación de laLOGSE, que establece por vez primera una relativa descentralización curricular, que parte de una reduccióndel peso de los contenidos establecidos por el Ministerio de Educación, pasando por los GobiernosAutonómicos y llegando también a los propios centros educativos, a los que se les reconoce por vez primeraun cierto margen en la programación curricular, pero sin pasar por un organismo de nivel intermedio, comopodrían haber sido los ayuntamientos. Se ha producido una efectiva delegación de poderes (según Lauglo, una devolución de éstos; 1996,p. 195), que ha aproximado el modelo educativo español al de una buena parte de los países occidentalesorganizados bajo un marco federal, si bien se mantienen importantes competencias en manos del Gobierno
  11. 11. Central. Siguiendo la clasificación establecida por Whitty, Power y Halpin (1999), se podría admitir que elmodelo español ha pasado de un marco con amplias competencias del Gobierno Central y algunasconcentradas en los centros educativos, a otro en el que el Gobierno Central ha cedido parte de suscompetencias al “nivel intermedio superior” (sin que éste llegue a tener la potestad, como en los modelosfederales puros, de configurar su propio sistema de educación) y se han visto incrementadas las de loscentros educativos. Los motivos que impulsaron esta descentralización hacia los Gobiernos Autonómicos remiten a labúsqueda del consenso y la pretensión de calmar la disidencia gestada a lo largo de los cuarenta años dedictadura: en este caso la descentralización se mostró como una estrategia de “legitimación compensatoria”(Weiler, 1996). El franquismo se cerró férreamente en un marco de centralismo burocrático, lo cual generóla aspiración a la descentralización en la disidencia, sobre todo la que se articuló en torno al movimiento deenseñantes y la Alternativa Democrática para la Enseñanza (Jiménez Jaén, 2000); los acuerdos de laTransición se tradujeron en esta fórmula de descentralización administrativa, la única que permitió generarel consenso para un tránsito pacífico hacia la democracia. Formó parte, en definitiva, de un intento delegitimación del nuevo modelo político democrático a instaurar, sin que abiertamente se pusiera en cuestiónel carácter básicamente centralizado del Estado español. Esto explica cómo durante toda la historia de la Transición y consolidación democrática el reparto decompetencias haya sido (y siga siendo) fuente de continuas tensiones sobre los límites del gobierno centraly los de los gobiernos autónomos. Así, los ritmos del proceso de descentralización han variado según lasorientaciones de los sucesivos gobiernos. Los principales avances (y aún no sin tensiones entre el centro ylas autonomías) tuvieron lugar bajo los gobiernos socialistas, mientras la intervención de la derecha en lasegunda mitad de los noventa no ha modificado el marco legal del reparto de competencias, pero haintentado incidir en una cierta recuperación de la iniciativa curricular del Gobierno Central y, sobre todo, enel impulso de mecanismos de evaluación del rendimiento del sistema educativo descentralizado (losdecretos sobre contenidos curriculares, pero sobre todo la futura Ley de Calidad de la Enseñanza y, en elámbito universitario, la Ley Orgánica de Universidades, parecen incidir en este modelo de defensa de un“Estado fuerte” a pesar de la descentralización). Es interesante considerar aquí el análisis planteado por Hans Weiler (1996, pp. 208-209) sobre elcarácter contradictorio de los intereses del propio Estado: si bien le interesa “mantener el controlasegurando su efectividad”, a la vez también necesita mejorar y sustentar la “base normativa de suautoridad (su legitimidad)”. No siempre las medidas que favorecen ésta resultan eficaces en términos decontrol y, viceversa, el excesivo afán por la eficacia y el control puede debilitar las bases de la legitimidad.Todo parece indicar que los conflictos que sustentaron la descentralización constitucional se dan porcerrados y aparece un intento de descentralización sobre nuevas bases: los requisitos de “calidad” a partirde la evaluación del rendimiento, que devuelve una parte significativa del poder al Estado centralindirectamente, pero, como hemos visto, a la vez el impulso de la “descentralización funcional” (es decir,aquella que deposita las funciones del Estado en organismos privados, no gubernamentales). Hemos de tener presente, ante esta situación, que como afirma Weiler, “las políticas dedescentralización de la administración de los sistemas educativos llevan en sí mismas las semillas de suspropias contradicciones” (Weiler, 1996, p. 210) y obviamente, podemos pensar que será en el seno de estascontradicciones donde encontraremos un espacio para la disidencia. Por ejemplo, en nuestro caso,¿responde a una visión realista el dar por cerrado el proceso de extensión de la escolarización, cuandoapenas acaba de instaurarse la obligatoriedad a los 16 años, y dar prioridad al control, la calidad y laexcelencia? ¿hasta qué punto se podrá mantener la legitimidad de un sistema escolar que puede marginarmasivamente a los sectores sociales subalternos –los más proclives al fracaso escolar?¿mejorará laconvivencia escolar el dotar a los directores de un mayor poder burocrático? El Proyecto de Ley de Calidadda la imagen de que mantiene una retórica descentralizadora, pero en realidad impulsa un nuevocomportamiento centralizador que puede generar nuevos descontentos; la estrategia de ejercer el control apartir de la evaluación del sistema en todas sus dimensiones resulta conflictiva: de hecho, si no existeconsenso sobre los objetivos de la educación, difícilmente se puede conseguir éste sobre los criterios deevaluación, y difícilmente, por tanto, la pretensión de ejercer el control derivado de los procesos evaluadoresllegará a ser efectiva.
  12. 12. Consideraciones finales.- Tenemos, por tanto, un conjunto de procesos que se ven acompañados de no pocas tensiones yque en ningún caso están significando una reducción sustancial de la fuerza del Estado en la educación,sino más bien una reconversión de su papel. Whitty, Power y Halpin (1999, p. 54) intentan evidenciar cómo,a pesar de las variaciones nacionales, existen grandes líneas de confluencia entre distintos países condemocracias avanzadas: “En el ámbito de los fundamentos políticos, predomina la alternativa neoliberal, que hace especial hincapié en los mecanismos del mercado. Esta descentralización a través del mercado se articula con las justificaciones de la calidad y la eficiencia, basadas en el discurso de la nueva gestión pública, con su insistencia en una dirección escolar fuerte y la supervisión externa, que hace posible el desarrollo de indicadores de rendimiento y de procedimientos de evaluación fundados en la competencia, reforzados, en muchos casos, por la inspección externa. Esta evolución de la política educativa refleja una tendencia más general de las democracias liberales a desarrollarse en la línea de lo que Gamble (1988) llama “Estado fuerte” y “economía libre”. Este Estado fuerte, que, en los sistemas federales, puede referirse tanto al gobierno federal como al de los gobiernos centrales, dirige a distancia, mientras que la idea de la economía libre se extiende a una “sociedad civil” mercantilizada en la que unos proveedores que compiten entre sí ofrecen a los clientes la educación y los servicios de bienestar, en vez de encargarse el Estado de proporcionar esos servicios colectivamente a todos los ciudadanos. (...) los servicios de bienestar distribuidos mediante los “cuasimercados” están reemplazando a los proporcionados a través de órganos burocráticos”. Un efecto importante de estos modelos (en los que se prioriza la medición de los resultadoseducativos más que los procesos) es la creciente preocupación por los objetivos económicos sobre otros(entre ellos, la igualdad de oportunidades). Otro efecto notorio, de mayor interés para nuestro objetivo, es laimagen que se transmite de que la educación “parezca tener un carácter menos político” (Whitty, Power yHalpin, 1999, p. 63): de hecho, delegar el poder (o dar la impresión de ello), concediendo mayorresponsabilidad a los centros educativos y a las decisiones familiares en materia educativa puede suponer“una completa abdicación del Estado respecto a sus responsabilidades”, permitiendo una “culpabilización”de los propios agentes educativos sobre los posibles fracasos educativos (Whitty, Power y Halpin, p. 65). Todo parece indicar que estos procesos se mantienen vinculados a las funciones del Estado defacilitar la acumulación garantizando unos necesarios índices de credibilidad (en otras palabras, delegitimación), y que la estrategia de legitimación en este caso viene dada por la pretensión de ofrecercalidad. Sin embargo, ninguna política educativa agota todas las posibilidades de la práctica social de losagentes. Un reto importante en el momento actual para los sectores progresistas en la enseñanza vienedado por evidenciar las limitaciones de las definiciones establecidas de la calidad y del modelo educativoque se quiere impulsar. Para ello, se requiere realizar de nuevo un esfuerzo, como en otros tiempos muchomás difíciles desde el punto de vista político y educativo, por ofrecer una alternativa. Una buena iniciativasería ponernos a pensar que “otra educación es posible”.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBeltrán, P. (2002): “Acerca de la dirección escolar”, en www.leydecalidad.org.Cabrera, B. (1988): "A propósito de la reforma de la enseñanza no universitaria", Témpora, nº10.
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