1.
CASOS PRÁCTICOS
ESTRUCTURA FÍSICA
Ejemplos extraídos de Accessing the Curriculum for Pupils with Autistic Spectrum Disorders.
Using the TEACCH Programme to help Inclusion. (Mesibov y Howley 2003)
ANTONIO: Estructura física en un Centro de Educación
Infantil
Antonio tiene tres años y ha sido diagnosticado con autismo y dificultades en el aprendizaje.
Asiste a una guardería de integración donde tiene todo el tiempo el apoyo de una educadora.
Antonio comprende muy poco el entorno de la guardería, su educadora cree que resulta
demasiado caótico para él. Este entorno tiene muy poco significado para Antonio y por eso se
pasa gran parte del tiempo corriendo por ahí. Normalmente colabora en las actividades que le
gustan y se resiste a hacerlo con las demás.
La guardería tiene cierta estructura, está dividida en tres áreas para diferentes actividades. La
“clase roja” que se usa para el juego creativo, la “clase amarilla” que, como zona de trabajo
tranquilo, está dedicada a actividades en el pupitre relacionadas con el desarrollo de la lengua
y las matemáticas, y la “clase verde” que se utiliza para promover el juego imaginativo e
incluye un rincón de casitas y de disfraces. También fuera tiene una zona cubierta para los
juegos de psicomotricidad gruesa. Antonio se pasa la mayor parte del tiempo corriendo entre
las clases. Cuando se para, normalmente lo hace en el aula de juego creativo (clase roja) para
jugar dejando caer hilitos de arena a través de sus dedos. Antonio se resiste de manera
obstinada a participar en diferentes actividades y su educadora pasa la mayoría del tiempo
corriendo tras él e intentando que permanezca quieto el tiempo suficiente para que vean algo
juntos. A pesar de que cada aula tiene designada actividades específicas, Antonio necesita una
estructuración física más clara para permitir que el contexto cobre sentido para él.
Se introducen algunas estrategias para clarificar el objetivo de cada una de las áreas y así
disminuir el correteo de Antonio. Los espacios nombrados se encuentran ahora claramente
definidos utilizando el mobiliario del aula para delimitar determinadas áreas, por ejemplo, la
zona de agua y arena está separada claramente de la de pintura por un biombo. Esto ayuda a
definir determinadas áreas para diferenciar actividades y reducir distracciones.
A Antonio se le asigna una silla de color en el aula de trabajo tranquilo (clase amarilla) para
indicarle que tiene que sentarse en vez de estar corriendo. Esta silla está tras una mesa
pequeña, de forma que le proporcione un espacio pequeño y seguro donde Antonio puede
1
2. 2
trabajar. Una estantería y una mampara se utilizan para tapar la visión al resto del aula, que
tiene muchas distracciones.
Una pequeña alfombra de color indicará el sitio en el que Antonio se sienta a la hora de
sentarse en grupo en la moqueta. Su alfombrilla está situada en la parte periférica del grupo,
junto a su educadora, donde Antonio se siente más a gusto. A la hora de la merienda, para
ayudar a que Antonio entienda qué es lo que va a pasar se coloca un mantel sobre la mesa
como indicador visual.
Ahora los elementos de la estructura física indican más claramente a Antonio el objetivo de
ciertas áreas en el aula y reduce las distracciones. La combinación del uso de rutinas básicas
“primero…y luego…” y la estructuración visual están ayudando a que Antonio sepa qué es lo
que ocurre en cada área. La introducción de una estructura física va acompañada de objetos
visuales de transición para ampliar la comprensión de Antonio.
LUIS: Estructura física en un aula específica.
El siguiente ejemplo ilustra cómo el uso de la estructura física tiene en cuenta las necesidades
individuales y puede usarse de manera flexible. Luis tiene 14 años y está en el primer ciclo de la
ESO en un centro específico de educación especial para alumnos con severas dificultades en el
aprendizaje. Luis asiste a un aula específica para seis alumnos con autismo. Él pasa mucho
tiempo en su aula “base” pero también sale a otras clases para algunas asignaturas.
La clase de Luis está dividida mediante biombos, muebles, alfombrillas y cintas adhesivas de
colores en áreas que se utilizan para distintas actividades. Estas áreas están destinadas para el
trabajo independiente, actividades del grupo‐clase y tiempo libre.
La zona de trabajo independiente de Luis está en un rincón del aula de cara a la pared; con un
biombo queda separada su zona otras zonas de trabajo. Las paredes están en desnudas para
evitar distracciones, a pesar de que otras partes del aula tienen los murales oportunos. Otro
alumno que necesita el mismo nivel de estructuración que Luis utiliza la misma zona de trabajo
independiente cuando Luis no está en ella. La estructura física de la zona de trabajo
independiente de Luis le permite desarrollar habilidades de organización y de estudio
mediante la reducción de distracciones y la clarificación del objetivo de esa zona de trabajo.
Esto favorece que Luis se concentre, se fije en la información relevante, mantenga la atención
por periodos más largos de tiempo y comience a trabajar de manera independiente.
A la hora de trabajar en grupo, a Luis se le indica su sitio con su nombre y una fotografía suya
(éste sitio se puede cambiar, para que él no llegue a ser muy rígido acerca del lugar donde
tiene que sentarse). Normalmente se le dará una silla en la esquina de una mesa con un sitio
libre a su lado para reducir la ansiedad que le crea la proximidad de otros. Cuando Luis se
siente ansioso o distraído por el resto del grupo, se le ayuda poniendo un pequeño biombo de
cartón que se mantiene en pie en la mesa y separa su espacio de trabajo del de los demás.
3. 3
Durante las sesiones del grupo‐clase, por ejemplo Lengua y Literatura, Luis se sienta en una
silla etiquetada situada en un extremo del grupo. El área de tiempo libre está seccionada por
las estanterías, la radio y con cinta adhesiva de color. Una alfombrilla suave, sillas blandas y un
pequeño juguete son pistas adicionales para indicar el objetivo de esta área. Se dispone de un
“aula de relajación” para que Luis (y otros alumnos) la utilice cuando se enfade o se ponga
agresivo; se le ha enseñado con anterioridad a pedir ir a esta habitación en determinados
momentos.
Cuando Luis va a otras aulas, se utilizan estrategias parecidas para permitirle reconocer dónde
tiene que sentarse y que le ayude a concentrarse. Por ejemplo, en especial a Luis no le gusta ir
al aula de plástica, ya que la variedad de estímulos sensoriales se le hace insoportable. El uso
de la estructuración física en este contexto ha sido especialmente importante para fomentar
que Luis asista a las clases de plástica. Hay disponible un aula pequeña al lado del aula de
plástica, que Luis puede utilizar para reducir algunas de las distracciones sensoriales del aula
grande. Además de esto, en esta clase Luis utiliza guantes, debido a su alta sensibilidad al tacto
cuando tiene que manipular materiales que le resultan incómodos, como el papel maché o la
plastilina. También se está trabajando que aumente su tolerancia al tacto de distintas texturas
presentándoselas poco a poco, y está empezando a formar parte en la clase dentro del aula
grande, pudiendo retirarse a la clase de al lado cuando sea necesario. Esta estrategia se trabaja
conjuntamente con su agenda.
Este nivel de estructuración ayuda a que Luis, y otros alumnos, se concentren, preste atención
a la información relevante y reduzca su ansiedad. Luis está más motivado a participar en otro
tipo de clases y actividades dentro de un contexto físico más significativo. A través del uso de
claras estructuras físicas y de rutinas básicas “primero…y luego…”, Luis será capaz de predecir
qué clase y actividades va a realizar en determinadas partes del aula o del colegio.
ALVARO: Estructura física e integración
Álvaro tiene seis años, tiene un TEA y dificultades en el aprendizaje. Va a un aula específica
dentro de un centro específico con variedad de alumnos con necesidades educativas especiales.
La mayoría del tiempo está en el aula específica y está integrado en un aula ordinaria de
primero de primaria a la que va dos veces en semana para las actividades sociales y el juego
estructurado. Álvaro es muy activo a revolotea de una actividad a otra, algunas veces con
adultos y otras con niños.
El nivel de la estructura física del aula de Álvaro es parecida a la de Luis. Tiene una zona de
trabajo independiente separada por biombos. El aula también tiene habilitada una zona de
juego con algunos de los materiales a baja altura, separada del resto del aula por muebles. Al
final de la zona de juego hay dos mesas que se utilizan para el juego estructurado. Las
actividades en círculo se hacen en otra parte marcada por sillas blandas y biombos para
reducir distracciones.
4. 4
La integración de Álvaro con sus compañeros de Primero de Primaria se lleva a cabo con la
ayuda de una educadora. Se etiqueta una silla con el nombre de Álvaro y su fotografía para
indicarle dónde debe sentarse. Como él se distrae con la mayoría de las cosas del aula, se ha
designado una parte del aula como zona de juego donde Álvaro puede participar de los juegos
estructurados con sus compañeros. Se ha designado una mesa para los “juegos estructurados”
donde se anima a Álvaro a jugar cerca de uno de sus compañeros. Como Álvaro empieza a
familiarizarse con la estructura física, se fomenta que juegue cerca y participe en actividades
en pareja con sus compañeros, desarrollando las habilidades básicas relacionadas con el
“trabajo con los demás”.
Estructura física en los recreos.
Durante el recreo Álvaro tiende a corretear sin sentido por el patio y muchas veces merodea
por zonas “fuera de los límites”. La estructura física de las zonas no están claramente definidas
y los avisos verbales que se le repiten constantemente significan poco para Álvaro. Muchas
veces se lo han encontrado montado en la bicicleta por el campo de futbol en vez de
permanecer en la zona de recreo asignada. Álvaro no es el único que tiene este tipo de
dificultades en el recreo, así que el centro educativo ha propuesto algunas estrategias para
estructurar las zonas al aire libre. Se ha cercado una pequeña sección del recreo para delimitar
un área pequeña para actividades específicas. Utilizando conos para delimitar las zonas de
juego y pintando una “carretera” en el suelo del patio se indica por dónde tienen que ir las
bicicletas. Las zonas grandes al aire libre ahora están divididas en áreas delimitadas para
determinadas actividades. Esto está ayudando a Álvaro, y a otros alumnos, los cuales están
empezando a permanecer en las zonas designadas. La disminución de los correteos de Álvaro
ha dado como resultado una mayor atención en las actividades de cada zona. Como está claro
el propósito de cada espacio, tanto a Álvaro como a sus compañeros se les anima a elegir qué
es lo que quieren hacer en el tiempo libre que están en el patio. Los cuidadores/as que
supervisan el comedor también agradecen la mejora de la organización física. Sus funciones
están ahora claramente definidas, ya que cada uno se responsabiliza de las actividades de cada
una de las zonas. Se ha llegado a mencionar que Álvaro y otros están jugando más que
correteando por ahí.
Estructura física en los espacios grandes.
Estrategias parecidas resultarán importantes cuando definamos el uso del espacio en otros
espacios grandes. Por ejemplo, uno de los salones del colegio tiene tres funciones: para
Educación Física, comedor y reuniones. Álvaro, como otros de sus compañeros, corre sin
sentido por estos espacios y es casi imposible pararlos en las clases de Educación Física. Se
utilizan muchas estrategias para definir claramente la estructura de cada parte del salón con su
propósito. En el comedor no hay muchos problemas ya que el espacio queda claramente
definido por el mobiliario. Además, Álvaro tiene designada una silla con su nombre en la
esquina de una de las mesas. Él se sienta en una de las mesas que está en la periferia para
reducir la ansiedad que le provoca estar entre tantos niños.
Hay una parte del salón que se puede separar mediante una cortina para crear una zona más
pequeña. Cuando se utiliza el salón para Educación Física, la sesión se hace en la zona más
5. 5
.
grande y se dan las instrucciones en la pequeña, la que está separada por la cortina, para
reducir distracciones. Los bancos indican dónde hay que sentarse mientras se están dando las
instrucciones antes de ir a zona más grande.
Cuando se usa el salón para reuniones tiene una distribución preparada para ofrecer “pistas”
consistentes. Se colocan bancos, sillas y esterillas en un semicírculo. El encendido y apagado de
una vela es un indicador visual adicional del comienzo y la finalización de la reunión. Se usa
una pequeña alfombra cuadrada para indicarle a Álvaro dónde tiene que sentarse durante las
reuniones. Ésta se coloca al final de una fila ya que a Álvaro le cuesta estar sentado entre un
gran número de niños. Aun así, se podrá ir moviendo la alfombra de Álvaro a distintos sitios en
una fila cuando él se vaya sintiendo más seguro en las reuniones.
La estructura física y la reducción de distracciones están ayudando a que Álvaro desarrolle
habilidades básicas. Se fomenta que Álvaro permanezca en las zonas que corresponda, en vez
de estar revoloteando, para ayudarle a aprender a trabajar con los otros y desarrollar
habilidades sociales. Las rutinas simples refuerzan la comprensión de Álvaro de lo que va a
pasar en el aula y qué expectativas tener con respecto al sitio donde tiene que sentarse, etc.
Estas estrategias son útiles tanto en el aula como en espacios grandes, ayudando dotar de
significado al entorno. La consideración de la estructura física está ayudando a que Álvaro
empiece a integrarse con alumnos de otra clase durante los recreos, el comedor y reuniones.
Así como con Antonio y Luis, la comprensión del contexto físico está reforzada por el uso de
una agenda individualizada.
LUISA: La estructura física para animar a compartir los
espacios e incrementar la flexibilidad
Luisa va a un aula específica para alumnos con necesidades educativas especiales, dos de los
cuales tienen TEA. Este aula forma parte de un Centro ordinario de Primaria. Luisa tiene 9 años,
autismo y dificultades en el aprendizaje. No se distrae con facilidad y tiene una capacidad de
concentración buena en las áreas que son sus “puntos fuertes”. Es bastante competente en la
comprensión del contexto del aula y entiende el objetivo de cada una de las zonas en que se
divide el aula. Luisa tiene una zona de trabajo independiente al lado de otro alumno. Es capaz
de trabajar de manera independiente en de su zona de trabajo. Se pasa la mayoría del tiempo
en el aula de educación especial, pero también está integrada en un aula ordinaria en algunas
asignaturas.
Integración
Luisa tiene en un rincón del aula ordinaria una zona para el trabajo independiente. La
profesora ha colocado dos zonas de trabajo para que Luisa no sea “señalada”. A esta zona se le
llama “el despacho” y los niños con otras necesidades educativas especiales pueden utilizar “el
despacho” por turnos. La profesora ha encontrado que ésta es una estrategia muy útil para
animar a los niños que tienen poca concentración a desarrollar habilidades de trabajo
independiente, por ejemplo, durante la hora de Lengua y Literatura si tienen que trabajar
6. 6
individualmente. “El despacho” está disponible a ciertas horas del día para que todos los niños
tengan la oportunidad de elegir si quieren o no trabajar ahí. De esta forma la adaptación del
espacio físico estructurado para una alumna ha resultado de hecho en un espacio de trabajo
que pueden utilizar muchos alumnos.
Cuando se trabaja en pequeño grupo se pone una cinta de color adhesiva para delimitar en la
mesa el área de trabajo de Luisa. Esto ha reducido la tendencia de Luisa a estirar los brazos por
toda la mesa, molestando normalmente a sus compañeros. Esta estrategia también se usa
para delimitar la zona de trabajo de Luisa en otras áreas como el aula de tecnología. Además,
en la parte del aula donde se trabaja con el gran grupo, está señalado con una pegatina el
espacio de Luisa en la alfombra. Esto le ha permitido empezar a unirse al grupo desde la
periferia. Cuando ella se ha ido sintiendo más segura, la pegatina se ha movido por varios sitios
para que ella no adopte como rutina rígida el sentarse siempre en el mismo. Este refuerzo
visual adicional dentro del área delimitada de la alfombra ha permitido que Luisa empiece a
sentarse cerca de sus compañeros y, algunas veces, en medio del grupo. La estructura física
diseñada para leila se centra en permitirle compartir los espacios con sus compañeros, de esta
manera se apoya el fundamento para desarrollar sus habilidades de trabajo junto con sus
compañeros.
DAVID: Estructura física la transición a secundaria
David acude a un Centro Específico para alumnos con TEA. Tiene 11 años. Se siente seguro
dentro del contexto del aula y es capaz de compartir zonas de trabajo cuando tiene que
trabajar individualmente, mediante el uso de un pequeño biombo portátil que se coloca entre
él y su compañero. Esto también se utiliza de forma parecida cuando él acude al aula ordinaria
y en otras clases del colegio.
Se están haciendo planes para preparar a David para el cambio a la etapa de secundaria.
Tendrá que estar cambiando de aula para cada asignatura y su zona de trabajo cambiará de
una clase a otra. Durante las visitas a su nuevo centro se ha utilizado el para ayudarle a
concentrarse cuando trabaje cerca de un compañero.
A pesar de que David comprende y se siente seguro dentro del edificio nuevo, todavía se
distrae algunas veces. Tiene especial interés por los números y cualquier mural que tenga
números supone un gran distractor. Algunos de los murales se cubren mientras que no se
utilizan, por ejemplo una línea numérica que hay en la pared está cubierta siempre a menos
que sea clase de Matemáticas. Se pueden utilizar estrategias parecidas en la nueva aula de
apoyo de David. También se le está animando a que reconozca cuándo está distraído y que
ponga en su pupitre el pequeño tablero para ayudarle a concentrarse.
El nivel de estructura física que se le proporciona a David tiene que ser adaptado dentro del
nuevo contexto escolar para permitirle continuar desarrollando su habilidad para concentrarse
y prestar atención. El uso del biombo pequeño resulta útil para un gran número contextos,
incluidos los laboratorios de ciencias y el aula de tecnología.
