1. Facilitare
la comunicazione
nell’autismo
Costruire relazioni, significati
e abilità attraverso le immagini
Giuseppe Maurizio Arduino
Psicologo Dirigente, Coordinatore Attività per l’Autismo,
ASL CN1
Sommario
L’articolo propone un percorso, teorico e metodologico, per l’utilizzo
di strategie visive con soggetti con disturbi dello spettro autistico.
Viene presentato lo strumento «Facilitare la comunicazione
nell’autismo», ovvero un cofanetto multimediale composto da un
DVD-Rom con 2600 immagini e da una guida introduttiva. L’uso
delle strategie visive viene posto all’interno di una cornice teorica di
riferimento che prende in considerazione tre elementi cardine per
l’intervento educativo e abilitativo: l’ICF OMS, il Progetto Educativo
Individualizzato e il funzionamento cognitivo nell’autismo.
Edizioni Erickson – Trento AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008 (pp. 213-228) 213

2. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008
La costruzione della relazione
La costruzione della relazione rappresenta una premessa indispensabile
per qualsiasi intervento educativo e abilitativo. Ciò vale evidentemente
non solo nel caso di bambini (adolescenti e adulti) con bisogni speciali, ma
in generale per qualsiasi relazione educativa, terapeutica e abilitativa. Tale
premessa diventa però centrale se il soggetto con cui la relazione deve essere
instaurata presenta un disturbo dello spettro autistico. In questo caso, infatti,
intervengono, oltre agli aspetti sintomatologici che definiscono la sindrome,
in particolare l’alterazione qualitativa della relazione e della comunicazione,
le peculiari modalità di funzionamento cognitivo e neuropsicologico riscon-
trabili nella maggior parte dei soggetti con questi disturbi.
Per giocare un qualsivoglia ruolo nei confronti di un altra persona è
necessario che vengano condivise con questa modalità di comunicazione e
interazione, verbali e non verbali, che fanno sentire l’altro un interlocutore,
un’«altro», «differente da noi», ma al contempo uno «come noi».
L’intervento nel caso dell’autismo si è evoluto negli ultimi anni centrando
l’attenzione su quelle modalità di interazione e comunicazione che favori-
scono la costruzione di una relazione con il bambino; in queste modalità il
modo di funzionare del bambino ha pari dignità di quello del non autistico
che interagisce con lui. Tale approccio è riscontrabile in diverse metodiche
di trattamento, sia quando queste si occupano, in particolare, della costru-
zione di una relazione emotiva e corporea (Greenspan e Wieder, 2007;
Zappella, 1996) sia quando l’obiettivo terapeutico è quello dello sviluppo
dell’intersoggettività (Zappella, 1996; Xaiz e Micheli, 2001). In sostanza,
quello che si vuole qui sottolineare è che il punto di partenza per costruire
una relazione risiede nel mettersi dal punto di vista dell’altro, anche in senso
corporeo, andandolo a incontrare la dove lui è, per poi guidarlo, successiva-
mente, lungo un percorso in cui il ruolo strutturante e di attivazione emotiva
dell’adulto diventa fondamentale. Tale attenzione è oggi anche riscontrabile
in autori che propongono modalità comportamentali di tipo naturalistico,
come nel caso dell’insegnamento di abilità di imitazione reciproca (si veda
Ingersoll e Screibman, 2007) o dell’Early Start Denver Model (Colombi,
Vivanti e Rogers, 2007).
Le strategie visive
Seguendo questa prospettiva, anche le strategie visive partono dal punto
di vista del bambino con autismo, in quanto sfruttano un’area di abilità soli-
tamente forte, guidandolo poi verso apprendimenti successivi che riguardano
non solo la comunicazione, ma hanno implicazioni anche per le autonomie, il
comportamento sociale e l’apprendimento (si veda Hodgdon, 2004, 2006).
L’uso di strategie visive non è nuovo nell’intervento a favore di soggetti
con autismo. Dawson e Osterling, già nel 1997 sottolineavano come molti
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3. G.M. Arduino — Facilitare la comunicazione nell’autismo
programmi di trattamento dell’autismo utilizzassero strategie di comuni-
cazione aumentativa visiva. Parallelamente, Howlin (1997) e Quill (1997)
indicavano nell’uso di istruzioni visive una strategia efficace per rendere più
comprensibile e prevedibile l’ambiente.
L’introduzione di strategie visive richiede sempre una valutazione delle
abilità del bambino, in quanto la scelta della modalità visiva da utilizzare va
fatta in modo individualizzato. Per molti bambini sarà necessario, soprattutto
all’inizio, ricorrere a mezzi concreti di supporto alla comunicazione, come per
esempio gli oggetti, e solo in un secondo tempo potranno essere introdotte
le immagini. Queste potranno avere livelli di astrazione diversi: da quello
più simile al dato reale, rappresentato dalle fotografie, a quelli più astratti
rappresentati dai disegni o pittogrammi (per esempio simboli PCS), fino
ad arrivare alla scrittura. Si vuole cioè sottolineare che la
scelta dell’aiuto visivo va fatta dopo aver valutato quale
tra le diverse forme (oggetto, foto, disegno, pittogram- Scegliere
ma o scrittura) sia più comprensibile al bambino. Tale una modalità
attenzione garantisce l’uso di una modalità comunicativa
comunicativa
accessibile (in quanto comprensibile) al bambino. Questa
modalità, una volta verificatene la comprensibilità, può accessibile e
essere utilizzata anche in modo «pervasivo» nel quotidiano, comprensibile
non solo per favorire la comprensione o la comunicazione
espressiva (come nel caso dell’uso della CAA), ma anche
per il potenziamento delle altre aree del comportamento adattivo, dalle
autonomie alla socializzazione (Arduino, 2005; Dixon e Arduino, 2008).
Detto in altri termini, le strategie visive possono essere impiegate nelle varie
aree in cui è suddiviso il progetto educativo individualizzato (Ianes e Celi,
2001) e rappresentano, quindi, uno strumento operativo spendibile a scuola,
a casa e in ambito abilitativo.
Inoltre, l’introduzione delle strategie visive tra gli strumenti del piano
educativo individualizzato, richiama principi e componenti dell’ICF, la
Classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della
salute (International Classification of Functioning, Disability and Health)
dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2002). In particolare, le
componenti dell’ICF che vanno qui richiamate sono quelle definite attività
e partecipazione e fattori ambientali. Per «attività» si intende l’esecuzione di
un compito o di un’azione da parte di un individuo, mentre per «parteci-
pazione» si intende il coinvolgimento in una situazione di vita. Inoltre, «le
limitazioni dell’attività sono le difficoltà che un individuo può incontrare
nello svolgere delle attività» e «le restrizioni alla partecipazione sono i problemi
che un individuo può sperimentare nel coinvolgimento nelle situazioni di
vita» (OMS, 2002, p. 105).
Per esemplificare, possiamo pensare al bambino con una menomazione
che gli impedisce di comprendere il linguaggio: se questo bambino è inserito
in un contesto di «parlanti» che non tengono conto della sua difficoltà, ten-
derà probabilmente a estraniarsi, soprattutto se le attività proposte vengono
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4. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008
veicolate esclusivamente dall’uso del linguaggio. Sarà quindi molto difficile
per lui partecipare a un gioco con i compagni, se questo richiede la compren-
sione di consegne verbali. In questo caso è presente tanto una limitazione
dell’attività (la comprensione del linguaggio), quanto una restrizione della
partecipazione (nel gioco). Se, in questo caso, l’insegnante, affianca alla
consegna verbale, un’istruzione visiva (per esempio la foto dell’oggetto o
della carta di un lotto che bisogna cercare) la limitazione dell’attività viene
meno e il bambino può partecipare al gioco. Ciò che può consentire (o
meno) che il bambino, nonostante la menomazione, superi la limitazione
dell’attività e le restrizioni alla partecipazione è la presenza di determinati
fattori ambientali intesi come atteggiamenti e caratteristiche dell’ambiente
fisico e sociale presenti nel contesto di vita (OMS, 2002, p. 139). I fattori
ambientali, e tra questi l’uso di strategie visive, possono cioè agire come
facilitatori riducendo, di fatto, la disabilità e aumentando il livello di par-
tecipazione. Nella terminologia ICF, infatti, sono facilitatori quei fattori
ambientali di una persona che, mediante la loro presenza (nel nostra caso,
le strategie visive) o assenza (per esempio, l’assenza di un atteggiamento
discriminante), migliorano il funzionamento e riducono la disabilità; al
contrario, vi sono fattori ambientali che agiscono da barriere, in quanto
limitano il funzionamento e creano disabilità.
Per quali ragioni le strategie visive rappresentano un facilitatore della
comunicazione, della relazione e favoriscono lo sviluppo delle abilità adattive
in soggetti con disturbi dello spettro autistico?
Lo stimolo visivo come strumento educativo-abilitativo
nell’autismo
Abbiamo già fatto cenno sopra al fatto che gli stimoli di tipo visivo
vengono compresi meglio dalle persone con autismo. Vanno aggiunte altre
ragioni che fanno delle strategie visive un potente strumento educativo e
abilitativo nel caso dell’autismo. Lo stimolo visivo, a differenza di quello
verbale, permane nel tempo: le parole, intese come stimolo verbale, una volta
pronunciate, si dissolvono e permangono, in maniera più o meno completa,
solo nella memoria dell’individuo che ascolta, mentre l’immagine continua
a essere visibile di fronte al soggetto. Considerando le frequenti difficoltà del
soggetto autistico nell’elaborazione dello stimolo verbale e la conseguente
maggiore difficoltà di memorizzazione uditiva, non stupisce che venga
compreso meglio un messaggio di tipo visivo. Inoltre, molte persone con
autismo presentano specifiche difficoltà nella pianificazione, nell’autocon-
trollo, nel portare avanti attività in sequenza ed è stato anche sottolineato
da diversi autori la presenza di un deficit delle funzioni esecutive (Ozonoff,
1995). Le immagini possono essere di supporto al soggetto nell’esecuzione
di compiti che richiedono sequenze e favoriscono l’automonitoraggio del
comportamento; è come se facessero le veci di una delle funzioni che ai non
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5. G.M. Arduino — Facilitare la comunicazione nell’autismo
autistici consente, a livello psicologico, di pianificare e controllare, e cioè il
dialogo interno. In altri termini, le immagini se opportunamente costruite
e organizzate, possono diventare una sorta di esteriorizzazione del dialogo
interno, un facilitatore in grado di ridurre una menomazione, che rende
difficile alla persona dirsi ciò che deve fare e con quale sequenza e come
deve comportarsi nei diversi contesti. Talora le strategie visive rappresenta-
no una tappa nello sviluppo di un migliore dialogo interno. Pensiamo, per
esempio, al ragazzo con autismo che impara, attraverso una «storia sociale»
scritta, come si deve comportare quando va a comperare il pane e che, oltre
a mettere in atto un comportamento corretto (come prescritto dalla storia
sociale), ripete a voce le azioni che deve evitare di fare («non devo uscire
senza pagare», « non devo lanciare i soldi alla panettiera») utilizzando le frasi
che gli erano state scritte come guida per l’autocontrollo.
Un’ulteriore considerazione che rende spendibili in un contesto educativo
e abilitativo, le strategie visive, risiede nel fatto che possono essere costruite
secondo un’impostazione di tipo evolutivo: la strategia visiva, cioè può cre-
scere con il bambino passando da un livello concreto (l’oggetto) a livelli di
astrazione man mano più alti, fino alla scrittura o ad altri sistemi simbolici
complessi. Chi segue per molti anni bambini con autismo nel loro percorso
di sviluppo, sa bene che sono moltissime le situazioni in cui una strategia
visiva concreta viene sostituita nel tempo da altre più complesse. Penso
alla situazione di un bambino con autismo e grave compromissione della
comunicazione (ricettiva ed espressiva) con cui si inizia a utilizzare verso i
3-4 anni un sistema di comunicazione fatto di oggetti, passando successi-
vamente alle fotografie, ai disegni, ai pittogrammi PCS, alla scrittura, per
arrivare, almeno in parte, al linguaggio parlato.
Il percorso metodologico di costruzione del PEI: «Faci-
litare comunicazione nell’autismo»
Quanto detto fin qui, rappresenta una cornice di riferimento che giu-
stifica e dà significato all’uso delle strategie visive nel caso dei disturbi dello
spettro autistico. Va però aggiunto che l’uso di immagini nella messa in atto
del PEI richiede una pianificazione del lavoro che ha implicazioni tanto
metodologiche quanto operative. A livello metodologico, va ribadito che
le strategie visive non sono un metodo per trattare l’autismo. Rappresentano
piuttosto uno strumento che va utilizzato solo dopo aver fatto una valutazione
funzionale del bambino e aver individuato degli obiettivi.
La valutazione e la diagnosi funzionale rappresentano un passaggio
indispensabile, anche perché è proprio il profilo funzionale del soggetto
che indica la strada per la messa a punto del PEI. Per la definizione degli
obiettivi e la scelta degli strumenti da utilizzare, il profilo funzionale è
ancora più importante della diagnosi clinica e ciò vale in modo particolare
per l’autismo.
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6. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008
I soggetti con disturbi dello spettro autistico, infatti, si differenziano in
particolare per la presenza (o assenza) di linguaggio e di ritardo mentale,
per il livello di organizzazione del linguaggio e il suo uso comunicativo, per
il grado di ritardo mentale e per diverse altre modalità di funzionamento.
Ciò significa che soggetti con diagnosi cliniche diverse possono avere profili
funzionali simili. Lo spettro dei disturbi autistici è infatti ampio e vede a un
estremo soggetti con grave ritardo, assenza di linguaggio, scarsa compren-
sione e talora problemi neurologici, all’altro soggetti con intelligenza sopra
la media, ottime capacità linguistiche e talora straordinarie abilità in alcune
aree. L’approccio alla persona con autismo dovrebbe essere pertanto guidato
dalla conoscenza di dove il singolo soggetto si colloca lungo il continuum
dello spettro autistico. Ciò non tanto perché a seconda della posizione
occupata ci siano ricette preconfezionate da adottare;
l’approccio alla persona dovrà sempre tenere conto del
Valutare lo suo specifico profilo di funzionamento individuale. Piut-
specifico profilo
tosto, conoscere le varie articolazioni e sfumature dello
spettro autistico ci consentirà di tirare fuori dalla nostra
di funzionamento «cassetta degli attrezzi» strumenti adatti a quel soggetto
individuale e di lasciare nella cassetta stessa strumenti che possono
essere utili solo con altri. Ciò vale anche per le immagini,
il cui uso varierà, anche sensibilmente, a seconda del fun-
zionamento del soggetto e degli obiettivi a breve, medio e lungo termine ci
si propone di raggiungere (Dixon e Arduino, 2008). È a questo punto del
percorso metodologico di costruzione del PEI che possono entrare in gioco
i materiali contenuti nel DVD-Rom del cofanetto multimediale «Facilitare
la comunicazione nell’autismo», versione italiana, aggiornata e rivista, di due
CD-rom dal titolo I Speek at school e I Speek at home, curati dalla terapista
inglese Janet Dixon.
Il DVD-Rom contiene 2600 immagini, suddivise in diverse aree
tematiche, alcune delle quali organizzate in tabelle e altri strumenti visivi
esemplificativi. Le 32 aree tematiche riguardano le abilità quotidiane (cibi,
cucinare, igiene e salute, abbigliamento), la scuola e l’apprendimento
(materie, materiali, concetti, tempo e numeri, studio e lavoro), il com-
portamento (azioni, indipendenza, fasi e momenti, percezione sensoriale),
la relazione e la comunicazione (persone, sentimenti, mimica del volto,
«ascoltami»), esperienze nella comunità (cure mediche, shopping, sport
e tempo libero). Oltre alle immagini, che possono essere inserite in do-
cumenti Word e agende visive, a cui può essere aggiunto un testo scritto,
sono disponibili (anche in formato «pdf») modelli ed esempi già fatti di
vari strumenti visivi.
Gli usi che si possono fare di tali immagini sono moltissimi e dipendo-
no, come detto in precedenza, dal livello funzionale del bambino e dagli
obiettivi previsti nel PEI.
Di seguito vengono presentati alcuni esempi sull’utilizzo delle immagini
e degli aiuti visivi già pronti disponibili nel DVD-rom.
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7. G.M. Arduino — Facilitare la comunicazione nell’autismo
Gli esempi sono organizzati secondo i diversi assi del progetto educativo
individualizzato, seguendo la prospettiva utilizzata nella guida introduttiva al
DVD-Rom contenuta nel cofanetto multimediale (si veda Dixon e Arduino,
2008, a cui si rimanda per un approfondimento).
Asse relazionale
È stato sottolineato da più parti (Schopler e Mesibov, 1998; Peeters,
1998) che il bambino con autismo è favorito dalla presenza di un ambiente
strutturato e prevedibile. La strutturazione e la prevedibilità riduce l’ansia
del bambino e favorisce l’attenzione e la collaborazione alle attività proposte,
sia per quanto riguarda l’apprendimento, sia nelle attività finalizzate allo
sviluppo dell’intersoggetività (Xaiz e Micheli, 2001). Tra gli strumenti che
consentono di chiarire al bambino i luoghi dove verrà condotto a svolgere le
sue attività e il susseguirsi delle stesse, le immagini hanno senza dubbio un
ruolo importante. Numerose immagini del DVD-Rom utili per costruire
agende temporali sono contenute soprattutto nelle cartelle «Materie scolasti-
che», «Studio e lavoro», «Intervalli», «Gite e visite» «Fasi e momenti» e, per
quanto riguarda le attività svolte con i genitori, nelle cartelle «Shopping»,
«Gite e vacanze», «Sport e tempo libero». La visualizzazione del tempo
(giorni della settimana, ore) può essere fatta attraverso le immagini della
cartella «Tempo e numeri».
Le strategie visive possono favorire la comprensione e l’interiorizzazione
delle norme e delle convenzioni sociali. Linda Hodgdon ha descritto in due
volumi fondamentali (Hodgdon, 2004, 2006) come utilizzare immagini per
esplicitare le regole del contesto, favorire l’autocontrollo e l’automonitoraggio
e prevenire i comportamenti problema (si vedano in particolare i capitoli
9 e 11 in Hodgdon, 2006).
Le cartelle del DVD-Rom «Comportamenti» e «Abilità sociali» con-
tengono molte immagini sia di divieti che di prescrizioni, altre si possono
trovare in altre cartelle relative ai comportamenti da tenere in alcuni con-
testi (per esempio «Gite e vacanze»). Anche le storie sociali (Gray, 2004;
Smith, 2006), strumento efficace in questo ambito possono essere costruite
utilizzando le immagini; in alcuni casi, peraltro, storie sociale visualizzate
sono già disponibili tra gli esempi («Andare a scuola» o «Andare dal dotto-
re») (figure 1 e 2).
Asse delle autonomie
Uno degli obiettivi più importanti di un progetto educativo e abilitativo
è quello del raggiungimento della maggiore autonomia possibile del sogget-
to. La promozione dell’autonomia rappresenta un obiettivo che attraversa
diversi ambiti della vita quotidiana della persona. Per il bambino che va a
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8. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008
Fig. 1 Esempi: «Andare a scuola», «Andare a fare la spesa», «Fare la spesa».
Fig. 2 Esempio: «Andare dal dottore».
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9. G.M. Arduino — Facilitare la comunicazione nell’autismo
scuola gli obiettivi riguardano lo sviluppo delle autonomie personali (l’uso
del bagno, il vestirsi e la cura dell’igiene personale) e di quelle domesti-
che (apparecchiare la tavola, ordinare i propri giochi e il materiale per la
scuola), la capacità di svolgere attività di apprendimento e di comportarsi
in modo adeguato nei diversi contesti (si veda al proposito quanto detto
in precedenza per l’asse relazionale). L’uso delle immagini in questa area
è strettamente connesso a quello della analisi del compito: è infatti utile
suddividere un abilità che si propone di insegnare al bambino in sottounità,
ciascuna delle quali può anche essere visualizzata e insegnata separatamente
e le diverse sottounità possono essere poi concatenate (Wehman, Renzaglia
e Bates, 1988).
Il DVD-Rom contiene diversi esempi già pronti e le immagini per co-
struire schede visive riguardanti diversi ambiti di autonomia. Uno schema
guida a cui si può fare riferimento per la costruzione di schede visive, con
alcuni altri esempi riguardanti il lavarsi i denti, fare la doccia e il bagno, è
contenuto nella cartella «Esempi» («Igiene personale»). Immagini di sup-
porto all’abilità di vestirsi sono contenute nella cartella «Abbigliamento»,
mentre uno schema guida è presente nella cartella «Modelli» («Vestirsi»).
Altre abilità quotidiane che possono essere insegnate con una guida visi-
va sono la preparazione e della tavola, del caffè e della merenda (cartella
«Esempi»: «Apparecchiare la tavola», «Fare un panino» — figura 3 — e
«Preparare il caffè»).
Fig. 3 Esempio: «Fare un panino».
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10. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008
Asse della comunicazione
L’area della comunicazione è senza dubbio quella che maggiormente può
giovarsi dell’uso di strategie visive. Le immagini possono favorire la compren-
sione ed entrare in programmi di comunicazione aumentativa e alternativa
per la promozione della comunicazione espressiva spontanea. Vengono infatti
utilizzate, in molti programmi di intervento per l’autismo, che puntano
al potenziamento delle abilità di comunicazione e il loro contributo può
essere importante anche per migliorare, in soggetti verbali, l’organizzazione
del linguaggio e il suo uso spontaneo. Sono inoltre disponibili strumenti
di comunicazione visiva alternativa come le raccolte di pittogrammi PCS
(Mayer-Johnson, 1981) e sistemi come il PECS (Bondy e Frost, 1994; Vi-
sconti et al., 2006) o il Natural Aided Language (Cafiero, 2005).
All’interno del DVD-Rom le immagini che possono essere usate a sup-
porto della comprensione sono molte. Particolarmente utili sono quelle delle
cartelle «Studio e lavoro» (utilizzabili a scuola a supporto delle consegne),
«Comportamenti» e «Ascoltami»; quest’ultima contiene molti supporti per la
comunicazione espressiva, ma anche alcune immagini utilizzabili dall’adulto
come i segnali di «Stop» e «Silenzio» e di commento alla buona riuscita di
un compito («Forte!»).
Sono inoltre numerose le immagini del DVD-Rom utilizzabili a sup-
porto della comunicazione espressiva, come quelle delle cartelle relativi ai
cibi («Cibi salati», «Cibi dolci») e alle bevande («Bevande»). Possono essere
utilizzate singolarmente o all’interno di tabelle come quelle contenute nella
cartella «Modelli» («Modello per costruire carte e tabelle»). Inoltre, uno
schema guida per la costruzione di tabelle delle scelte è contenuto nella
cartella «Modelli » («Scegliere») (figura 4).
La richiesta e la scelta non sono le uniche funzioni comunicative che possono
essere sviluppate attraverso l’uso di strategie visive (figura 5). Anche le altre
funzioni comunicative (si veda Watson et al., 1999) possono infatti avvalersi
dell’uso di immagini (si veda in Dixon e Arduino, 2008, pp. 38-40).
Assi percettivo, sensoriale e motorio
Il tema della percezione e quello collegato della sensorialità riveste un
ruolo importante nel caso dei soggetti con disturbi dello spettro autistico:
i bambini con questi disturbi, infatti, presentano spesso profili sensoriali
che possono rendere più o meno problematici l’apprendimento e l’integra-
zione. Possono essere particolarmente reattivi a certi stimoli, poco o per
nulla reattivi ad altri e, in alcuni casi, essere continuamente alla ricerca di
determinati stimoli (tattili, visivi, uditivi, olfattivi, gustativi, cinestesici) (si
veda Greenspan e Wieder, 2007; ICDL, 2005).
Al tema della sensorialità Janet Dixon ha dedicato una specifica cartella
di immagini del DVD-Rom («Percezione sensoriale»). Alcune di queste
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11. G.M. Arduino — Facilitare la comunicazione nell’autismo
Fig. 4 Da «Modelli»: «Scegliere».
Fig. 5 Da «Modelli»: «Dove ti fa male».
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12. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008
immagini possono essere di supporto alla comunicazione, consentendo al
bambino di condividere con altri il proprio disagio di fronte a determinati
stimoli oppure il bisogno, in alcune occasioni, di particolari stimolazioni
(figura 6a). Questa possibilità, mediata dalle immagini, può prevenire la
messa in atto di comportamenti problematici dovuti a una scarsa tolleranza
a certi stimoli o a un bisogno non compreso. Anche la richiesta al bambino
di ridurre alcuni stimoli da lui prodotti (per esempio il volume della voce)
può essere supportata da un’apposita immagine (figura 6b).
Per quanto riguarda l’area motoria, le immagini contenute nella cartella
«Azioni» sono quasi tutte utilizzabili nel contesto dell’educazione motoria
e possono essere impiegate anche come supporto alle consegne verbali.
Anche alcuni concetti topologici possono essere insegnati attraverso attività
motorie affiancate da immagini (per esempio alcune di quelle contenute
nella cartella «Concetti»).
Assi neuropsicologico, cognitivo e dell’apprendimento
Il bambino con autismo mostra meccanismi peculiari di selezione e
spostamento dell’attenzione (Green et al., 1995) che influenzano la sua
collaborazione e l’apprendimento e richiedono strategie di comunicazione e
organizzazione (dello spazio e del compito) di tipo visivo. Anche l’attenzione
e la memorizzazione possono quindi essere favorite dall’impiego delle imma-
gini, che rappresentano pertanto uno strumento di intervento privilegiato
soprattutto nel caso di bambini il cui profilo neuropsicologico è immaturo
o poco sviluppato in alcune aree (per esempio quelle uditivo-verbali).
Possiamo affermare che, in termini generali e in accordo con quanto
sappiamo sul funzionamento cognitivo e le modalità di apprendimento
Fig. 6a Fig. 6b
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13. G.M. Arduino — Facilitare la comunicazione nell’autismo
Fig. 7 Prime due pagine di uno dei passaporti contenuti nel DVD-Rom.
nell’autismo (Schopler e Mesibov, 1998), le immagini rappresentano stru-
menti essenziali per la predisposizione di attività di potenziamento cognitivo
e di apprendimento. Il tema è senza dubbio ampio e complesso e non può
evidentemente essere ridotto solo all’uso delle immagini; in questa sede
possiamo limitarci a segnalare che le immagini contenute nel DVD-Rom
possono essere utilizzate in compiti di classificazione, seriazione, compren-
sione di concetti spaziali e temporali, numerazione e altri.
Apprendimento e integrazione sono, nella realtà scolastica italiana stretta-
mente connessi. Questa considerazione ci ha fatto riflettere circa la possibilità
di pensare a uno strumento visivo, fruibile tanto dal bambino quanto dai
suoi compagni e insegnanti, che favorisse il passaggio delle informazioni
necessarie alla sua integrazione. La continuità rappresenta spesso un’im-
portante criticità, sia per aspetti strutturali dell’organizzazione della scuola
italiana, sia perché non è sempre facile trasmettere «a voce» o attraverso una
relazione scritta le caratteristiche più significative del singolo alunno con
autismo: i suoi bisogni, i punti forti, le difficoltà, il suo peculiare modo di
comunicare e di apprendere. Con l’obiettivo di portare un contributo utile a
ridurre tale criticità, sono stati inseriti nell’edizione italiana del DVD-Rom
diversi modelli di «passaporti», documenti visivi che trasmettono in modo
immediato le principali informazioni sul bambino (figura 7). Tali strumenti
possono diventare supporti importanti per l’integrazione di bambini con
bisogni speciali anche in casi diversi dall’autismo (a questo proposito si veda
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14. AUTISMO e disturbi dello sviluppo Vol. 6, n. 2, maggio 2008
il prossimo contributo di questo numero: I «passaporti per comunicare», di
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