COHERENCIA Y PERTINENCIA.

1. I.- ANÁLISIS DE LA COHERENCIA Y
PERTINENCIA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
(Parte 2)

2. 3° Analizan la Unidad didáctica considerando cada ítem de la Ficha de Análisis de la Unidad didáctica y completan la
información solicitada en cada una de las columnas.
1° Seleccionar una de las Unidades didácticas que han traído y se
ubican en el contexto de la escuela en la que ésta se generó.
2° Leen la Unidad didáctica en su totalidad.
Los criterios de análisis de la planificación son dos:
• COHERENCIA CURRICULAR que permitirá avanzar en el
conocimiento y manejo de cada uno de los elementos del Currículo
Nacional.
• PERTINENCIA CURRICULAR que contribuirá a abordar los elementos
curriculares desde la consideración de las características,
preocupaciones y oportunidades que brinda el contexto
ÍTEMS Si NO OBSERVACIONES
(coherencia y pertinencia curricular)
PREGUNTAS PARA
REFLEXIÓN
1.- El título de la unidad didáctica sintetiza la situación significativa y da una
visión global de lo que se abordará en ella.
TRABAJO GRUPAL
Los preguntas para la Reflexión deben ser:
• Abiertas y neutrales, para facilitar la argumentación de las ideas y el
no condicionamiento de las respuestas.
• Inducir la reflexión sobre la coherencia y pertinencia.

3. ÍTEMS Si NO OBSERVACIONES
(coherencia y pertinencia curricular)
PREGUNTAS PARA
REFLEXIÓN
1.- El título de la unidad didáctica sintetiza la situación significativa y da una
visión global de lo que se abordará en ella.
2.- Los propósitos de aprendizaje (competencias, desempeños y enfoques
transversales) son pertinentes al ciclo o grado y toman en cuenta las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Observarlo en:
• La Situación significativa.
• En el diagnostico.
3. La situación significativa está enmarcada en un contexto real o simulado y
plantea un reto mediante preguntas o consignas que permiten integrar varias
competencias.
4.- La situación significativa está vinculada con las competencias, desempeños
y enfoques transversales a desarrollar.
5.- Las evidencias de aprendizaje e instrumentos de evaluación están
relacionados con los propósitos de aprendizaje (competencias, desempeños y
enfoques transversales).
6.- La secuencia de sesiones planteada en la unidad permite observar la
combinación de diversas competencias y está relacionada con los retos de la
situación significativa.
7.- Prevé el uso de diversos recursos y materiales educativos, considerando los
de la zona, de acuerdo con los propósitos de la Unidad.
FICHA DE ANÁLISIS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

4. 1. Determinan lo que necesitan aprender los estudiantes.
2. Se determinan a partir de las necesidades de aprendizaje que se identifican, partiendo del
contexto y de las evidencias producidas por los estudiantes en unidades pasadas y por lo que
se indica en los estándares del ciclo y/o los desempeños del grado.
3. Se expresan indicando la competencia, capacidad y el o los desempeños precisados.
4. La precisión de los desempeños se realiza definiendo el “contenido” con el que se
trabajará, para el desarrollo de las habilidades y actitudes involucradas en la competencia.
Esto se expresa en la unidad, redactando el desempeño sin recortar las habilidades, pero
incluyendo solo el contenido que se trabajará en ella.
IDEAS FUERZA:
Sobre la coherencia de los propósitos de aprendizaje

5. SOBRE LA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA:
1. Debe describir brevemente una situación ubicada en un contexto real o
simulado (pero muy cercano a lo real).
2. Debe presentar un reto, planteado a partir de una pregunta que
demande relacionar los saberes previos con los nuevos saberes, tenga
en cuenta el interés de los estudiantes, para generar el conflicto
cognitivo que lleve a construir el nuevo aprendizaje.
3. Debe demandar combinar estratégicamente una serie de competencias.

6. SOBRE LAS EVIDENCIAS
1. Son producciones o trabajos tangibles o intangibles a través de los cuales se puede
observar e interpretar lo que los estudiantes son capaces de hacer respecto de las
competencias.
2. Cuando se define desde la planificación permite organizar el proceso de aprendizaje y
enseñanza y da claridad al estudiante de lo que se espera que pueda hacer, como producto
del aprendizaje.
3. Debe dar respuesta al reto planteado en la situación significativa.
4. Requiere responder a:
- ¿Qué características tienen las evidencias?
- ¿Cuál es el propósito de la actividad?
- ¿Hay un destinatario real a quién le llega la tarea?
- ¿Las actividades se enfocan en el razonamiento de situaciones reales?
- ¿Los estudiantes hacen uso de conocimientos que han aprendido en la escuela y de otros
aprendidos en su contexto y lo relacionan con casos reales y observables que les permite
generar distintas respuestas?

7. SOBRE LA RELACIÓN ENTRE EVIDENCIA Y PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
1. Los propósitos de aprendizaje están expresados en la competencia, las capacidades
y los desempeños.
2. La evidencia que se propone en una unidad debe dar oportunidad al estudiante de
demostrar su nivel de desarrollo de las competencias. Por ello, cuando leemos lo
que deberá hacer el estudiante como evidencia de su aprendizaje, tenemos que
verificar si esa actuación o producto, realmente reflejan los propósitos de
aprendizaje.
3. En los propósitos de aprendizaje, también se deben considerar los valores y
actitudes que se plasman en los enfoques transversales.

8. SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA, LAS
SESIONES DE LA UNIDAD Y LAS EVIDENCIAS
1. La situación significativa plantea un reto que debe ser respondido
alcanzando una serie de aprendizajes.
2. En las sesiones se dan las condiciones para que el estudiante aprenda
desarrollando las competencias y estos aprendizajes se hacen visibles en
las evidencias

9. FORMULACIÓN DE PREGUNTAS
¿Qué características, oportunidades y necesidades
ofrece el contexto?
¿Qué componentes curriculares de la unidad podrían
contextualizarse, para impactar positivamente en el
aprendizaje de los estudiantes?