MELvives santillana 2015

Marc d’Ensenyament
de LlengüesVives

El Marc d’Ensenyament de Llengües Vives és una obra concebuda, dissenyada i creada per la Societat Catalana
de Pedagogia i el Departament d’Educació Infantil i Primària de Grup Promotor / Santillana.
En la seva realització ha participat l’equip següent:
Josep M. Espadaler Gamissans, Dr. neurofisiòleg
Ramon Bassa i Martín, Dr. pedagog i didacte
Vicent Pascual i Granell, Prof. lingüista i didacte
Alà Baylac-Ferrer, Dr. filòleg
Tilbert D. Stegmann, Dr. filòleg i investigador
Patrici Baccou, Prof. plurilingüisme
Francesc Ballone, Dr. filòleg
Joan Mallart i Navarra, Dr. pedagog i filòleg
M. Teresa Bayó Busquet, mestra plurilingüisme
Carme Rider i Serra, mestra plurilingüisme
Josep-Lluís González Medina, Dr. filologia i llengües estrangeres
Joan Becat i Rajaut, Dr. geògraf i humanista
Núria Santaulària Campillo, mestra assessora lingüística
Martí Teixidó i Planas, Dr. pedagog i supervisor d’educació
Direcció de la recerca: Martí Teixidó i Planas
Equip d’elaboració: Martí Teixidó i Planas, Carme Rider i Serra, Joan Mallart i Navarra,
Josep-Lluís González Medina
Direcció editorial: Teresa Grence Ruiz i Pere Macià Arqué
Edició: M. Àngels Andrés i Casamiquela
Projecte gràfic, confecció i muntatge: José María Sánchez Ocaña
Direcció tècnica: Jorge Mira
Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transfor-
mació d’aquesta obra només es pot fer amb l’autorització dels seus titulars, lle-
vat d’excepció prevista per la llei. Si en necessiteu fotocopiar o escanejar algun
fragment, adreceu-vos a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos,
www.cedro.org).
© 2015 by Societat Catalana de Pedagogia
© D’aquesta edició: Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.
Frederic Mompou 11 (Vila Olímpica)
08005 Barcelona
Printed in Spain
CP: 649393

3
PRESENTACIÓ I FINALITAT
DEL Marc d’Ensenyament de
Llengües Vives
El Marc d’Ensenyament de Llengües Vives (MELvives) ha estat promogut
per la Societat Catalana de Pedagogia amb la convocatòria, conjuntament
amb la Delegació a Perpinyà de l’Institut d’Estudis Catalans, d’un seminari ini-
cial d’experts aplegats a la XLVI Universitat Catalana d’Estiu de 2014.
Aquest Marc ha de permetre a cada escola atendre les llengües actives i pre-
sents socialment, les llengües vives de la gent. De manera preferent, la llengua
del territori que ha de ser comuna de tots els ciutadans, el català. Amb aten-
ció especial, la llengua familiar d’una part important de la població, el castellà.
Introduint llengües romàniques pròximes geogràficament i lingüística. I amb
acolliment i reconeixement de tota llengua que portin els alumnes de l’escola
i que els companys podran sentir, identificar i conèixer-ne les expressions de
primer contacte. Mestres, professors i alumnes han de ser competents, par-
lants i lectors de diverses llengües.
Varen participar en el seminari experts i estudiosos de diverses disciplines de
totes les àrees lingüístiques de les terres de llengua catalana.
Un primer text de ponència ha estat elaborat per membres de la Societat Ca-
talana de Pedagogia: Martí Teixidó, Carme Rider, Joan Mallart i Josep-Lluís
González. S’ha donat a estudi i consulta dels experts i dels membres de l’equip
de recerca, formació i difusió constituït el curs 2014-2015.
Han estat incorporades aportacions de: Francesco Ballone, Tilbert Stegmann,
Elisabeth Dulcet, Elena Venini, Núria Santaulària i Patrici Baccou.
Com a Societat Catalana de Pedagogia, filial de l’Institut d’Estudis Catalans,
posem el document a consulta de la Secció Filològica i de societats filials que
apleguen reconeguts experts.
ElMarcd’EnsenyamentdeLlengüesVivesparteixdelTermòmetreLingüístic,
instrument de diagnòstic pedagògic de la competència lingüística a 5 anys
d’edatidepronòsticdel’aprenentatgequepuguinassolirelsinfants,jajoves,en
finalitzar l’etapa escolar. El Termòmetre Lingüístic, elaborat per la Societat Ca-
talana de Pedagogia i editat per Grup Promotor / Santillana, en conveni amb
l’Institut d’Estudis Catalans, està disponible perquè el puguin aplicar els mes-
tres a l’aula i prendre les decisions per a l’adequat itinerari d’aprenentatge de
llengües de cada alumne.
El Marc d’Ensenyament de Llengües Vives és una guia fonamentada per a
l’elaboració del projecte plurilingüe a cada escola de les terres de llengua ca-
talana considerant la proximitat i la diversitat de les llengües romàniques i la
presència de l’anglès com a llengua transnacional. Ha estat concebut i elabo-
rat per la Societat Catalana de Pedagogia per a l’Educació Primària, i és conti-
nuació del Termòmetre Lingüístic, amb el qual s’orienta el desenvolupament
de la llengua oral a Educació Infantil.

4
1 Intenció del document ........................................................................................... 5
2 Fonamentació del model en coneixements científics acceptats ........ 9
3 Finalitats de l’ensenyament plurilingüe i Marc comú europeu .............. 11
4 Tensions que cal preveure i balanceig adequat de les polaritats ........ 13
5 Referents que han de guiar la presa de decisions ...................................... 14
6 De l’adopció del model de referència a l’elaboració del projecte propi 15
6.1 Consideracions sobre l’experiència en l’adquisició de les llengües 15
6.2 Fonamentació i necessitat del plurilingüisme personal ...................... 16
6.3 Criteris i instruments per al disseny d’itineraris personalitzats ........ 18
7 Models de referència .............................................................................................. 19
8 Decisions organitzatives de temps i horari, ordre d’introducció,
agrupacions d’alumnes, hores docents
necessàries... .............................................................................................................. 26
9 Accions i activitats didàctiques clau ................................................................ 27
9.1 Accions que segueixen normes pràctiques conseqüents amb
l’anàlisi de la situació......................................................................................... 27
9.2 Modalitats didàctiques que cal considerar segons l’edat
i la competència inicial dels alumnes ......................................................... 27
9.3 Seqüenciar bé l’adquisició de les habilitats lingüístiques
amb els coneixements .................................................................................... 28
9.4 La llengua del territori, la llengua catalana, ha de ser la llengua
de l’escola ............................................................................................................. 29
9.5 Llengua a l’escola, llengua en activitats no formals, llengua a casa
amb la família ...................................................................................................... 29
9.6 Lloc i atenció a les llengües minoritàries familiars d’alumnes
nouvinguts ........................................................................................................... 29
9.7 La llengua portadora de pensament, ciència i art, i perspectiva
multicultural ........................................................................................................ 29
9.8 La llengua és instrument i pensament. Identitat personal
i comunitària ........................................................................................................ 30
10 El plurilingüisme és la porta d’accés a la multiculturalitat
de les nostres societats ......................................................................................... 30
11 Evolució cultural. Dinamisme resultant de la creativitat
de cadascú .................................................................................................................. 31
Sumari

5
Encara ensenyem català, castellà i anglès (o català, francès i anglès) separa-
dament sense aprofitar les coincidències i marcar-ne les diferències. Si ho
féssim, ajudaríem a fer una xarxa sinàptica més organitzada i funcional de les
tres, quatre o més llengües apreses. La pràctica generalitzada de mestres o
professors especialitzats en l’ensenyament d’una llengua desaprofita la trans-
ferència i un aprenentatge actiu de descoberta pròpia amb associacions per
comparació i diferenciació. D’altra banda, molts errors es podrien corregir
millor si el professor tingués en compte que són resultat d’aplicar fonètica,
significat o ordre del discurs de la llengua amb la qual està pensant l’alumne.
L’àrea geogràfica de les llengües romàniques amb les seves variants, més de
vint-i-cinc, cobreix una gran part de la Unió Europea i dibuixa un mapa de llen-
gües que és una oportunitat per copsar la diversitat de ben jovenets. Aquesta
proximitat i les coincidències entre llengües faciliten l’aprenentatge. Avesats
a la identificació i la discriminació amb llengües pròximes, el pas a una llengua
clarament diferent com és l’anglès, que també és present als mitjans de co-
municació, serà tasca fàcil.
Escoles d’àrees lingüístiques pròpies, com l’aranès, que és occità/gascó, o el
català a Andorra amb veïnatge del francès, han hagut d’encarar la pluralitat
lingüística per necessitat i palesen com la gran majoria d’alumnes poden
aprendre quatre o cinc llengües: aranès (occità), català, espanyol, francès,
1
Intenció
del document
1. Les llengües romàniques a Europa.
F
A
L
T
A
OCEÀ
ATLÀNTIC
mar Mediterrani
Francès
Occità
Italià
Cors
Romanès
Francoprovençal
Retoromànic
Sard
Català
Aragonès
Castellà
Portuguès
Gallec
Astur-lleonès

6
anglès i encara alemany. Les escoles associatives Calandreta, que desenvolu-
pen l’ensenyament en llengua occitana, han convertit en projecte que els
alumnes acullin i estudiïn sense límit les llengües vives a l’aula (poden ser
l’àrab marroquí, el japonès i qualsevol altra) a més de les llengües de família
romànica de l’entorn (francès, català, espanyol, italià...). En tots aquests ca-
sos, els alumnes esdevenen competents per llegir i escoltar entenent l’italià,
el portuguès o d’altres llengües romàniques no estudiades de forma sistemà-
tica i la diversitat de llengües queda integrada en la seva comprensió del món
a partir de l’experiència viscuda.
És per això que convé definir un marc d’ensenyament de llengües a l’àrea ro-
mànica. Trobem fonament científic en la neurolingüística, en la sociolingüísti-
ca, amb les aportacions de la lingüística contrastiva aplicada a les llengües
romàniques com el model EuroComRom - Els set sedassos: Aprendre a llegir
les llengües romàniques simultàniament (www.eurocomresearch.net). Caldrà
desenvolupar estratègies didàctiques de comunicació plurilingüe. Un marc
d’ensenyament comú caracteritzat per la multiplicació de les comunicacions
en qualsevol llengua en una societat de la informació telecomunicada on és
emergent una nova oralitat que sense cap dubte està afectant les formes
d’escriptura i de cultura.
6
2. L’occità i el català.
LLEMOSÍ
LLENGUADOCIÀ
PROVENÇAL ALPÍ
ALVERNÈS
PROVENÇAL
GASCÓ
Montluçon
Lemòtges
Clarmont
Aureliac
Lo Puèg
Rodés
Valença Gap
Niça
Avinhon
Nimes
Montpelhièr
Carcassona
Fois
Vielha
Tarba
Tolosa
Albi
Càurç
Montalban
Agen
Lo Mont
Pau
Baiona
Bordèu
PeireguersTula
Vic
Manresa
Lleida
Tarragona
Olot
Puigcerdà
Cervera
Reus
la Pobla
de Segur
Palma
València
Gandia
Alcoi
Morella
L’Alguer
Sàsser
Saragossa
Pamplona
Sant Sebastià
Gènova
Torí
Acs
C
A
T
A
L
À
O
C
C
I
D
E
N
T
A
L
C
A
T
A
L
À
O
R
I
E
N
T
A
L
CALÀBRIA
Cosenza
La Garda
mar
Mediterrani
OCEÀ
ATLÀNTIC
Alacant
Castelló
de la Plana
Tortosa
Barcelona
Girona
Perpinyà
Besièrs Marselha

7
Dins del marc ben definit, la institució escolar pot adoptar un dels models a
partir del qual elaborar el seu projecte d’ensenyament plurilingüe (vegeu-ne
models a la pàgina 19) que pot compartir amb d’altres escoles de la mateixa
àrea lingüística, i cada establiment ha de tenir en consideració les llengües fa-
miliars dels alumnes, també les minoritàries dels nouvinguts. Per a l’ensenya-
ment d’infants menuts a l’educació infantil, particularment d’aquells que amb
llengua familiar pròpia fan immersió a la llengua catalana a l’escola, cal decidir
el registre fonètic més adequat a l’entorn pròxim i evitar variacions que poste-
riorment ja aniran coneixent. És en aquesta edat que l’alumne desenvoluparà
la capacitat de discriminació de sons i n’exercitarà la producció amb tonalitat
(adequada tensió de les cordes vocals), amb punt d’aplicació de la llengua i
amb el moviment dels petits grups musculars bucals. El rigor fonètic serà
amable per l’actitud del mestre i fins i tot divertit amb les cantarelles, els em-
barbussaments i les recitacions ritmades i rimades que tant els agraden i tan
bé memoritzen.
La diversitat de parlars i la unitat de la llengua catalana són una oportunitat
per a l’aprenentatge plurilingüe dels infants. Un segle d’estudis filològics apor-
ta el coneixement necessari perquè la llengua sigui ben ensenyada. La diver-
sitat de parlars va ser extensament aplegada per Antoni M. Alcover, que va
delimitar els territoris de llengua catalana alhora que Pompeu Fabra sintetit-
zava una base normativa necessària per a la unitat de la llengua. Francesc de
B. Moll aprofundí els estudis lingüístics amb rigor filològic i transcriví la memò-
ria oral d’un gran nombre de rondalles. Joan Coromines va elaborar els dic-
cionaris etimològics, tant de la llengua catalana com de la castellana, atesa
l’evolució del llatí amb coincidències i diferències. Antoni M. Badia i Margarit
aprofundí la llengua catalana dins els estudis de romanística internacional. Fi-
nalment, Joan Veny segueix treballant en l’Atles lingüístic del domini català,
estudi geolingüístic, on es registren les variants fonètiques i les formes de llen-
gua parlada de cada indret i se n’estudien les coincidències i les variacions.
Tota activitat normativa i d’estudi de la llengua catalana correspon a la Secció
Filològica de l’Institut d’Estudis Catalans, sens perjudici de diàleg i treball de
col·laboració amb altres entitats.
La situació actual palesa una limitada formació lingüística dels mestres, enca-
ra més necessària en entorns de contacte de llengües i en un temps dominat
per la llengua de comunicació de masses als mitjans de comunicació, que in-
dueixen la reducció de formes expressives i generalitzen paraules i usos de
manera estereotipada. Es poden seguir cursos i es pot estudiar en llibres,
però l’oportunitat del treball d’equip de mestres, on sempre hi ha qui té bona
formació en un àmbit o un altre, no s’ha de menystenir. Si el rigor lingüístic
s’aplica a la dinàmica de l’equip, tots en sortiran beneficiats en poc temps.
Això comporta la necessària correcció entre iguals, sense jerarquies, sense
suficiències i sense complexos. Tots hem anat polint la llengua dia a dia, atents
als que parlen correctament i acceptant les correccions cordials de com-
panys.
El pitjor català és el que no es parla, i el català s’ha de parlar amb regularitat.
Així és com es podrà millorar dia a dia, personalment i en col·laboració amb
els altres. Quan s’ha desvetllat l’atenció a la llengua hom va detectant diferèn-
cies, va incorporant les formes correctes i abandonant les que no ho són. La
consciència fonològica és la que ha de tenir el docent i així oferirà el millor
modelatge a l’alumne.

8
El projecte plurilingüe cultural que ha d’elaborar cada institució escolar com-
porta objectius clarament seqüenciats:
1. Gust per parlar llengües
2. Recepció i lectura comprensiva
3. Coincidències i diferències entre llengües apreses
4. Repetició i oralització diferenciada de les llengües
5. Escriptura i correcció ortogràfica
domini
lingüístic
del CATALÀ
ANDORRA
F R A N Ç A
REGIÓ
DE MÚRCIA
Morella
Albocàsser
Vinaròs
l'Alcora
Castelló
de la Plana
Sogorb
Xelva
Sagunt
Llíria
Requena
València
Xiva
de Bunyol
Aiora
Xàtiva
Ontinyent
Alcoi
Villena
Gandia
Dénia
Alacant
Elx
Oriola
Alzira
Borriana
Cirat
Ademús
Sueca
Énguera
Cocentaina
la Vila Joiosa
Elda
Novelda
els
Columbrets
Eivissa
Palma
Ceret
Prada
Montlluís
Ripoll
Olot
Figueres
la Bisbal d’Empordà
Santa Coloma
de Farners
Berga
Vic
Manresa
Moià
Granollers
Mataró
Sort
el Pont
de Suert
Tremp
Solsona
Tàrrega
Cervera
la Seu
d’Urgell
Puigcerdà
Girona
Viella
Sant Pau
de Fenollet
Perpinyà
Lleida
Terrassa
Sabadell
Igualada
Vilafranca
del Penedès
Barcelona
Sant Feliu
de Llobregat
Vilanova
i la Geltrú
Tarragona
les Borges
Blanques
Fraga
Gandesa Reus
Montblanc
el Vendrell
Móra
d’Ebre
Tortosa
Falset
Mollerussa
Valls
Amposta
Sóller
Inca
Manacor
Pollença
Maó
Ciutadella
Banyoles
A R A G Ó
ITÀLIA
l’Alguer
Benavarri
Tamarit
de Llitera
M
A
R
M E
D
I T
E
R
R
A
N
I
ANDORRA
F R A N Ç A
Morella
Albocàsser
Vinaròs
l'Alcora
Castelló
de la Plana
Sogorb
Xelva
Sagunt
Llíria
Requena
València
Xiva
de Bunyol
Aiora
Xàtiva
Ontinyent
Alcoi
Villena
Gandia
Dénia
Alacant
Elx
Oriola
Alzira
Borriana
Cirat
Ademús
Sueca
Énguera
Cocentaina
la Vila Joiosa
Elda
Novelda
Eivissa
Palma
Ceret
Prada
Ripoll
Olot
Figueres
la Bisbal d’Empordà
Santa Coloma
de Farners
Berga
Vic
Manresa
Moià
Granollers
Mataró
Andorra
la Vella
Sort
el Pont
de Suert
Tremp
Solsona
Balaguer
Tàrrega
Cervera
la Seu
d’Urgell
Puigcerdà
Girona
Viella
Sant Pau
de Fenollet
Perpinyà
Lleida
Terrassa
Sabadell
Igualada
Vilafranca
del Penedès
Barcelona
Sant Feliu
de Llobregat
Vilanova
i la Geltrú
Tarragona
CA
TA
LÀ
O
RI
EN
TA
L
C
A
TA
LÀ
O
C
C
ID
EN
TA
L
les Borges
Blanques
Fraga
Gandesa Reus
Montblanc
el Vendrell
Móra
d’Ebre
Vall-de-roures
Falset
Mollerussa
Valls
Amposta
Sóller
Inca
Manacor
Pollença
Maó
Ciutadella
Banyoles
A R A G Ó
CASTELLA-
LA MANXA
ITÀLIA
l’Alguer
Benavarri
Tamarit
de Llitera
Benasc
T
T T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T T
T T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
R
R
R
R
R
R
R
Septentrional
o rossellonès
CATALÀ ORIENTAL
CATALÀ OCCIDENTAL
Central
Balear
Alguerès
Menorquí
Mallorquí
Eivissenc
i formenterer
Nord-occidental
Pallarès
Ribagorçà
Tortosí
Septentrional
Central
o apitxat
Meridional
Valencià
Límit de la llengua
Límit de comunitat
Límit de comarca
R
P
T
R
P
T
R
P
T
Tarragoní
Tg Tg
Tg
Septentrional
de transició
S S
S
Zona de transició
Montlluís
Formiguera
S
S
S
S
S S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
Tg
Tg
Tg
Tg
Tg
Tg
Tg
Tg
Tg
Tg
Tg
Tg
Tg
Tg Tg
Tg
Tg
Assesorament
:
Joan
Veny
i
Clar,
Premi
d’Honor
de
les
Lletres
Catalanes
2015.
719308_mapa_linguistico.indd 1 31/07/15 13:48
3. Mapa de comarques i domini lingüístic del català. Joan Veny i Grup Promotor / Santillana 2015.

9
PRINCIPIS
Fonamenten el model coneixements aportats per la neurofisiologia,
la psicolingüística, la sociolingüística, la sociologia i la didàctica
1. Oralitat de la llengua, articulació i configuració del pensament. Aprendre
la llengua oral és el procediment més vinculat al desenvolupament humà.
En la primera infància l’aptitud auditiva per discriminar els sons i activar
músculs fonadors és màxima. Les cèl·lules mirall memoritzen per mime-
tisme el model que reben dels adults. La memorització de cadenes de
paraules va creant estructures lògiques de pensament.
2. La musicalitat de la llengua. La modulació, l’accent, la pronúncia, les infle-
xions... Aquests elements s’interioritzen amb total vivencialitat si són
acompanyats de gesticulació. Escoltant i practicant l’oralitat s’inte-
gren progressivament morfologia i semàntica amb el registre indele-
ble que proporciona la musicalitat.
3. D’interllengua a doble llengua. Abans d’adquirir una primera llengua, si
s’està en contacte amb dues llengües, s’aprenen com una de sola i en una
fase posterior es comença a fer la distinció fins a emprar una o altra se-
gons la situació, sense consciència intencional.
4. Discriminació auditiva i articulació fonètica. Superposició fonètica de
sons comuns a diverses llengües. Desplaçament dels sons diferencials
cap a una llengua i l’altra.
5. Aprenentatgesimultani.L’aprenentatgesimultanideduesllengües,omés,
es memoritza de manera diferent de l’aprenentatge d’una i altra separa-
dament i en temps diferents. (El cervell s’estructura, xarxa sinàptica neu-
ral, en estereollengua amb elements comuns i diferencials.)
6. Transferència d’aprenentatge. Moltes formes d’una llengua reforcen l’altra
si es va fent en paral·lel. Les noves llengües que s’aprenen han d’ancorar-se
en les apreses anteriorment.
7. Interferència d’aprenentatge. Els sons i les formes d’una llengua primera o
d’una llengua amb més potència social poden absorbir els de l’altra. Amb
una intervenció docent es fa conscient i la interferència es converteix en
transferència.
8. Totes les llengües dels alumnes. Les llengües familiars, incloses les d’immi-
gració, les llengües escolars i les llengües estrangeres, són punt de partida
per dissenyar models d’aprenentatge de llengües que parteixin d’un marc
adient a la societat catalana.
9. Descentrament de la llengua materna i obertura a la diversitat. L’infant de
ben petit ha de centrar-se amb el referent de més d’una llengua, llevat
que comportés una complicació en cas de necessitats educatives espe-
cials.
2
Fonamentació del model en coneixements
científics acceptats.

10
10. Acollir cada infant en la seva llengua reforça la seva competència lingüís-
tica, en la llengua familiar i en la llengua de l’escola.
11. Competènciaenllengüespròpiesperaprendremésllengües.Elnivelld’as-
soliment d’una llengua estrangera està directament relacionat amb el ni-
vell de competència en les llengües d’ús habitual. La fonètica de les llen-
gües pròpies es transfereix a noves llengües. Els parlants plurilingües han
adquirit un patrimoni fonètic ampli i han desenvolupat la capacitat de
discriminació de sons.
12. Accés a més llengües comporta promoció social. És una oportunitat per
passar del codi lingüístic restringit (B. Berstein) al codi elaborat i afrontar la
reproducció social (P. Bourdieu).

11
FINALITATS
De caràcter últim, complet. Amb valor per si mateixes
i no subordinades a cap altre valor
1. L’ús del català, llengua territorial i de cultura, com a llengua de cohesió so-
cial per a tots els ciutadans. Iniciat a l’educació infantil, s’ha de mantenir
durant tot l’ensenyament.
2. Toteslesllengüeshandeserreconegudespelsciutadans,tambélesdefills
de migrants. L’escola els dóna valor remarcant les formes de contacte i
les diferències. (Els cursos de llengua i cultura d’origen, si es fan, han d’es-
tar ben coordinats amb el projecte d’ensenyament plurilingüe.)
3. Desenvolupar un repertori lingüístic on tinguin cabuda totes les habilitats
posant en valor la diversitat d’expressions i els modes de coincidència per
a una millor correcció en cada llengua i per a la comprensió de la diversitat
cultural sobre un fons cultural humà comú.
4. Facilitar a cada alumne el desenvolupament de la seva competència lin-
güística en diverses llengües per tal que pugui actuar amb competència
plurilingüe passant d’una llengua a una altra sense especial esforç.
5. Suscitar en l’alumne amb el coneixement de llengües la corresponent ap-
titud social i el bagatge cultural divers per seguir aprenent a partir del seu
ús i de la comunicació amb altres.
El Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ense-
nyar, avaluar (Consell d‘Europa, 2002) va marcar una línia d’orientació clara-
ment multicultural que avala l’aspiració plurilingüe dels països de llengua ca-
talana. Per la pròpia realitat són multilingües amb moltes persones plurilingües
i cal oferir aquesta possibilitat a tota la població. La institució escolar és la que
millor ho pot acomplir. Heus-ne aquí alguns paràgrafs significatius:
El Consell també dóna suport als mètodes d’ensenyament i d’aprenentat-
ge que ajuden tant la gent jove com els aprenents més grans a adquirir les
actituds, els coneixements i les habilitats que necessiten per ser més in-
dependents de pensament i d’acció, i alhora més responsables i coopera-
tius en relació amb altra gent. D’aquesta manera, el treball contribueix a
la promoció d’una ciutadania democràtica. (Prefaci)
El ric patrimoni que representa la diversitat lingüística i cultural d’Europa
constitueixunrecurscomúvaluósqueconvéprotegiridesenvolupar,is’im-
posen esforços considerables en l’àmbit de l’educació a fi que aquesta di-
versitat, en lloc de ser un obstacle per a la comunicació, esdevingui una
font d’enriquiment i de comprensió recíproques. (1.2)
D’acord amb aquests objectius, el Comitè de Ministres va accentuar “la
importància política en el present i en el futur de desenvolupar camps
específics d’acció, com ara estratègies per diversificar i intensificar
l’aprenentatge de llengües amb la finalitat de promoure el plurilingüis-
me en un context paneuropeu” i va remarcar el valor d’un desenvolupa-
3
Finalitats de l’ensenyament plurilingüe
i Marc comú europeu

12
ment més gran de vincles educatius i d’intercanvis, i l’explotació de tot
el potencial de les noves tecnologies de la comunicació i la informació.
(1.2)
El multilingüisme pot aconseguir-se amb la simple diversificació de les
llengües ofertes en una determinada escola o en un sistema educatiu, o
estimulant els alumnes a aprendre més d’una llengua estrangera, o re-
duint la posició dominant de l’anglès en la comunicació internacional. En
canvi, l’enfocament plurilingüe posa l’accent en el fet que així com aug-
menta l’experiència lingüística d’un individu en el seu context cultural –de
la llengua de la llar a la de la societat i d’aquí a les llengües d’altra gent
(apreses a l’escola, a l’institut o amb l’experiència directa)–, l’individu no
manté aquestes llengües i cultures en compartiments mentals separats
estrictament, sinó que desenvolupa una competència comunicativa a la
qual contribueix tot el coneixement i l’experiència lingüística i en la qual
les llengües s’interrelacionen i interactuen. (1.3)1
Per tant, ensenyar una llengua després i separadament de l’altra és ensenya-
ment multilingüe que té per finalitat que els aprenents arribin a dominar-les
com un parlant modèlic. El projecte d’ensenyament plurilingüe de l’escola,
col·legi o institut comporta un plantejament interrelacionat de les llengües
que té com a base la intercomprensió. Més enllà de les tres llengües romàni-
ques conegudes, s’adquireix la competència receptiva en d’altres llengües
pròximes que permet comprendre la comunicació oral i llegir en l’original en-
cara que no es sàpiga parlar o escriure inicialment. El parentiu existent entre
llengües, practicat amb les romàniques, ens ofereix l’oportunitat de descobrir
que una llengua mai és del tot desconeguda i que podem trobar elements co-
neguts en allò que sembla desconegut.
Amb activitats de coneixements culturals s’està aprenent llengua, sense fer
classe de llengua, ja que es té cura de la llengua en tota activitat. Cal tan sols
la competència plurilingüe del docent i una actitud oberta a tota cultura.
1. El detall entre parèntesis i el subratllat els posem nosaltres.
4. Portada d’un quadern
d’Euromania,
aprenentatge de
continguts en set
llengües romàniques.
http://www.euro-
mania.eu/.

13
TENSIONS
Polaritats inevitables i necessàries que cal anar equilibrant
segons context i finalitat
1. Entre la llengua d’aprenentatge i la llengua familiar de l’alumne. Les llen-
gües L1 i L2 dels alumnes són diferents segons l’ordre d’adquisició (serà
L2 i L3 per a alumnes de llengües familiars minoritàries). Cal decidir com
es tracten els uns i els altres conjuntament i diferenciada en activitats
d’aprenentatge.
2. Entre la immersió i la conjunció lingüística. Els alumnes de parla familiar
catalana fan conjunció i s’introdueixen de manera espontània en la llen-
gua castellana. Els de parla familiar castellana fan immersió però no po-
den deixar la seva llengua familiar fora de l’escola si és socialment pre-
sent.
3. Entre llengua del territori i llengües familiars minoritàries. Els infants de
llengües minoritàries han de copsar el reconeixement a la diversitat lin-
güística.
4. Entre la llengua estrangera i el necessari domini funcional de la L1 i la L2 de
cada alumne.
5. Dos tractaments diferenciats... o més, a l’aula. Tractament conjunt amb
atenció diferencial perquè cada alumne integri la L2 a la llengua anterior-
ment apresa L1.
6. Entre llengua estàndard i parles locals. Rigor en l’articulació fonètica sens
perjudici de variacions segons llengua estàndard, parla local, parla del
mestre. Model fonètic segons entorn sociolingüístic a educació infantil
davant de la diversitat de parles personals. (Decisió institucional)
7. Unitat de la llengua amb diversitat de parles: d’accents i d’expressions ge-
nuïnes, com locucions o refranys.
8. Entre participació i directivitat. Directivitat en l’acció docent davant d’ex-
pressió espontània segons que la llengua s’hagi d’adquirir o ja adquirida
s’hagi de desenvolupar en entorns creatius.
4
Tensions que cal preveure i balanceig
adequat de les polaritats

14
REFERENTS
Descriptors de la realitat als quals cal parar atenció per prendre
les decisions adequades
1. El professor de llengua és aprenent. Quan arriba a una escola ha de conèi-
xer el context sociocultural dels alumnes i cal advertir les diferències,
cada curs escolar, a cada grup classe.
2. Les llengües familiars de l’alumne i la llengua de comunicació de l’escola.
3. L’excel·lència i la correcció lingüística del mestre en musicalitat, accent,
ortofonia i fonètica, que amb infants menors de 7 anys han de ser les de
l’àrea lingüística pròxima, i l’expressió corporal ha de reforçar l’oral.
4. Elgraudedesenvolupamentdelallenguamaterna/familiardecadainfant
és un indicador de la competència lingüística per a la L2 i la L3.
5. Lapresènciadelallenguaestrangeraal’ambientfamiliar(etiquetatge,te-
levisió, música-cançó de l’ambient familiar) per fer-ne ús didàctic.
6. L’activació de la llengua estrangera a l’escola: rètols i cartells als espais
comuns, música-cançó en temps habituals, mestres competents que
empren una o altra llengua segons convé a la situació comunicativa.
7. Elsrepertorisderecursosnoformalsqueaportenmotivacióifuncionalitat:
còmics, cançons, jocs, endevinalles, embarbussaments, cançons ví-
deos... premsa, ràdio, televisió, cinema, Internet, jocs, dites i refranys,
enigmes, simulació, joc de rol, dramatització, teatre, comprensió i pro-
ducció d’acudits o altres textos humorístics.
8. La identificació de mestres competents en llengua estrangera que podran
impartir una part del currículum vehiculada en llengua estrangera, així
com projectes de caràcter transversal.
9. El temps total setmanal d’ús d’una llengua estrangera (escolar i familiar o
lleure) estipulat a cada edat i temps efectiu dedicat segons l’itinerari es-
collit.
10. La identificació de la competència lingüística en infants de 5 anys a tra-
vés del diagnòstic pedagògic individualitzat. Visió de conjunt de la com-
petència del grup classe.
11. El progrés contrastat en l’avaluació. Verifica l’adequació de l’itinerari de
l’alumne segons els seus progressos, abans de comparar-ho amb refe-
rents estandarditzats.
5
Referents que han de guiar
la presa de decisions

15
Amb els principis, les finalitats, les tensions i els referents es fonamenta
aquest MARC, del qual es deriven els MODELS que es presenten a la pàgina 19
d’aquest document.
Cada escola o col·legi haurà d’elaborar i concretar el seu propi PROJECTE
d’ensenyament plurilingüe a partir del model adoptat
A partir del diagnòstic pedagògic derivat del Termòmetre Lingüístic es fa el
pronòstic pedagògic i es dissenya l’ITINERARI personal de cada alumne, i es
procedeix a fer els AGRUPAMENTS més adequats cada curs o període.
6.1 Consideracions sobre l’experiència en l’adquisició de les llengües
Aprendre diverses llengües té la seva ocasió i és alhora una necessitat. És in-
excusable, avui, garantir la competència en anglès dels nostres alumnes com
a llengua de comunicació transnacional en aquest veïnatge universal. No no-
més per mera exigència del mercat laboral sinó perquè, al capdavall, l’apre-
nentatge de llengües i cultures estrangeres ens obre la porta a entendre el
món des d’altres perspectives i sensibilitats. Així mateix ens ajuda a compren-
dre les diferents maneres de segmentar la realitat atès que cada sistema lin-
güístic aporta la seva cosmovisió i els seus filtres amb la simbolització.
L’aprenentatge de llengües convencional ha resultat francament ineficaç:
En primer lloc, perquè el tractament uniforme de la llengua no pot donar
resposta a una societat tan diversa com la nostra. Sovint, es programa l’ense-
nyament de la llengua per a la franja intermèdia d’alumnes i hi ha infants que
no ho poden seguir, que van abandonant, mentre que també n’hi pot haver
d’altres que s’avorreixen i van incrementant la desmotivació amb el conse-
güent endarreriment escolar.
En segon lloc, perquè hem volgut trasplantar models aliens sense ajus-
tar-los a la nostra realitat social, cultural i lingüística. La realitat de dues llen-
gües d’ús en situació de diglòssia, les possibilitats de llengües tan pròximes
com les romàniques i l’efectiva necessitat d’una llengua com l’anglès, que ha
esdevingut transnacional, fan necessari pensar un model propi que no ha es-
tat proposat. Això encara és més necessari i possible amb la disponibilitat de
les tecnologies de la informació i l’accés regular a la xarxa Internet.
S’accepta sense discussió que cal aprendre tres llengües pel cap baix, però s’ha
materialitzatenunmodeld’aprenentatgedellengüesqueobligal’infantaapren-
drecadallenguaseparadamentilallenguaestrangerapartintdezero.Noésgens
motivadorperal’alumnecomençarcadallenguaindependentmentidesaprofi-
taraquellconeixementqueespottransferird’unallenguaaunaaltra.L’infantpot
descobrir que cap llengua és territori del tot desconegut, si s’hi ha accedit apro-
fitant el cabal de coneixements que es pot tenir d’una determinada llengua pel
fet de conèixer-ne una altra que pertany a la mateixa família lingüística.
En tercer lloc, massa sovint afegim encara l’excés de continguts gramaticals
i de la llengua escrita. Podem començar a comprendre la manca de funciona-
litat, la poca eficàcia en l’assoliment d’objectius i la poca eficiència en l’apro-
fitament de tantes hores de classe i desdoblaments de grups en l’ensenya-
ment de llengües que no han millorat en els darrers anys.
6
De l’adopció del model de referència
a l’elaboració del projecte propi

16
6.2 Fonamentació i necessitat del plurilingüisme personal
Tenim una llengua territorial (el català) i una llengua (el castellà o espanyol) que
és la de moltes famílies. També hi ha col·lectius d’orígens molt diversos amb
llengües familiars pròpies que, encara que minoritàries, són llengües presents.
El català, la llengua territorial, llengua comuna per a tots els ciutadans, com a L1
per als qui la tenen com a llengua materna/familiar, com a L2 per als qui la reben
a l’escola, ocupa en la nostra realitat un lloc privilegiat. També estan ben pre-
sentslesllengüesanglogermàniques,amésdelesllengüesrussoeslavesenàre-
es turístiques. Als carrers comercials de les ciutats se senten l’àrab, l’amazic i
llengües subsaharianes. En determinats barris hi ha gran presència de parlants
d’hindi, urdú, xinès, japonès i més llengües asiàtiques. Tot aquest devessall de
musicalitats, paraules i sons són una oportunitat per als infants actuals, abans
d’haver viatjat, i es completa amb la possibilitat de sentir i veure transcrites les
llengües a la pantalla digital. Hem arribat per necessitat a l’extrem oposat del
model escolar d’ensenyament de llengua dels il·lustrats: una sola llengua per a
tothom. La realitat social de tants anys d’acollida d’immigrants, abans del sud
delapenínsula,mésrecentmentdepaïsosicontinentsdiversos,aixícomelflux
creixent de turisme present a ciutats i indrets de Catalunya en tot temps, pro-
dueixen un context social i lingüístic ampli i divers. Ara correspon el màxim ac-
cés a llengües, encara que no es dominin a la perfecció.
L’aparellfonadorhumà,resultatd’unallargaevolució,estàdisponibleperaqual-
sevolllenguaenelnadó.Éscapacitatques’aniràactivantambl’estimulaciódels
adults que li parlen i les neurones mirall ho enregistraran. Les cordes o plecs
vocalss’activenambpetitsmúsculsquecalensinistrar,aixícomelspetitsgrups
demúsculsbucalsilallenguahandetrobarelpuntd’aplicacióprecísperacada
so.Calquel’aires’impulsiambforçareguladadesdelspulmons.Totaixòéscon-
trolat des del cervell, però cal haver-ho exercitat els primers anys de vida i l’es-
cola pot haver de compensar algunes mancances. Amb l’aprenentatge d’una
segona llengua s’enriqueix la diversitat fonètica i la capacitat de discriminació.
Les estructures sinàptiques del cervell es modifiquen en els parlants bilingües.
La neurolingüística constata que hi ha àrees comunes entre llengües que
comparteixen punt d’articulació fonètic; la lingüística comparada, la sociolin-
güística i la lingüística aplicada ens donen les claus per passar d’una llengua a
les altres per extensió natural. Així mateix, podem veure que estem desapro-
fitant el pont de proximitat entre llengües que permetria desenvolupar capa-
citats, habilitats i estratègies de deducció i intercomprensió que els infants
tenen inhibides i que una vegada apreses en una de les llengües ja estan dis-
ponibles per ser represes i reutilitzades en les altres.
Tilbert Stegmann, filòleg, en equip (Clua, Estelrich i Klein), van fer un estudi
comparatiu que dóna les claus per aprendre a llegir les llengües romàniques
simultàniament (2003): EuroComRom - Els set sedassos. Aquest mètode
obre a un aprenentatge deductiu, gairebé intuïtiu, per comparativa, i evita els
llargscaminsdelagramàticaquenecessital’estudiósexpertperòquesónfei-
xucsperaljoveaprenentquevolcomprendreicomunicar-seràpidament.
Euromania és un altre programa d’intercomprensió que té per objectiu
construir el saber o el saber fer en el context de la intercomprensió de les
llengües romàniques. S’hi desenvolupen les funcions lingüístiques (com-
prendre diverses llengües), les funcions metalingüístiques (domini del codi
de la seva pròpia llengua mitjançant la comparació d’altres codis) i les funci-
ons cognitives (aprendre millor les àrees mitjançant les llengües i aprendre
millor les llengües mitjançant les àrees).

17
El projecte Desvetllament a les Llengües (en francès, Éveil aux Langues)
dóna perspectives interessants per incorporar els nens a la realitat pluri-
cultural i plurilingüe que els envolta.
La puixança de l’anglès com a llengua de comunicació internacional ha arraco-
nat l’ensenyament del francès, llengua de cultura del país veí que a Catalunya
s’estudiava com a primera llengua estrangera fins als anys setanta. Ara que-
da com a segona llengua estrangera a la qual pocs alumnes arriben en no haver
consolidat sobradament l’anglès, que es presenta com la llengua més utilitària.
D’altra banda, hem desaprofitat durant anys el planter de professors compe-
tents en llengua francesa, molts dels quals també es convertiren en professors
dellenguaanglesa.Actualments’incorporenmoltpocsprofessorscompetents
en les dues llengües i això contribueix a la perpetuació de la fragmentació de
l’ensenyament de llengües en àrees o departaments, i no afavoreix l’adquisició
de la veritable competència plurilingüe.
Els infants amb una alta competència lingüística han de tenir l’oportunitat
d’aprendre una quarta llengua a l’escola. Aquesta llengua a l’ensenyament pri-
mari pot ser el francès, per proximitat geogràfica, perquè dóna accés directe a
un rellevant patrimoni cultural i perquè és una llengua que afavoreix la com-
prensió de totes les llengües romàniques. L’articulació de català/castellà/fran-
cès/anglès a l’escola pot bastir un projecte plurilingüe propi molt ben fonamen-
tat segons la realitat sociolingüística i la competència dels infants.
Textos de referència que han conduït al MELvives, publicats a laRevista
Catalana de Pedagogia, volum 6
La importància del plurilingüisme en l’educació dels joves
europeus
Text
complet
TilbertDídacStegmann,http://revistes.iec.cat/index.php/
RCP/article/view/3937/3936
63-76
L’ensenyament de les llengües a Catalunya: cap a un mo-
del català romanístic amb l’anglès com a llengua franca
Text
complet
Martí Teixidó i Planas, http://revistes.iec.cat/index.php/
77-91
Fonamentació i didàctica de la motivació a l’àmbit de les
llengües
Text
complet
Joan Mallart i Navarra, http://revistes.iec.cat/index.php/
105-129
Recull de textos per al desenvolupament de la llengua oral
Bassa, R., Cabot, M., Díaz, R., Lladonet, J. (2009): Ombra viatgera: Els poe-
mes a l’Educació Infantil i Primària. Palma (Mallorca). Editorial Moll.
Bassa, R., Cabot, M., Díaz, R., Lladonet, J. , Pator, I. (1991): Llengua de pedaç
Onomatopeies i embarbussaments. Classificació i ús didàctic. Palma
(Mallorca) Editorial Moll.

18
Iniciatives d’ensenyament plurilingüe
EuroCom EuroComRom, http://www.eurocomresearch.net/kurs/katalanisch.
htm
CLUA,Esteve[etal.](2003).EuroComRom-Elssetsedassos:Aprendreallegir
lesllengüesromàniquessimultàniament.Aachen:Shaker.237p.EditionesEu-
roCom; 12.[ISBN 3-8322-0683-3]
Euromania, http://www.euro-mania.eu/index.php
Éveil aux Langues, http://plurilangues.e-monsite.com/pages/en-savoir-plus-
sur-l-eveil-aux-langues.html
6.3 Criteris i instruments per al disseny d’itineraris personalitzats
Amb el Termòmetre Lingüístic (TL), prova de diagnòstic pedagògic de la
competència lingüística a 5 anys d’edat, elaborat per la Societat Catalana de
Pedagogia i publicat per Grup Promotor / Santillana, es disposa d’un instru-
ment que permet fer un pronòstic pedagògic i decidir quins alumnes poden
fer ja l’aprenentatge de més de tres llengües als primers anys de l’ensenya-
ment bàsic. L’escola actual ha de diversificar d’acord amb la diversitat d’una
societat que aspira a molt més que la subsistència.
Als mesos de gener i febrer, quan tots els alumnes
han complert els 5 anys d’edat, convé fer el diag-
nòstic pedagògic amb el Termòmetre Lingüístic
(TL) i orientar els alumnes amb alta competència
lingüística a completar les dues llengües habituals
romàniques amb l’aprenentatge d’una tercera
llengua romànica, sens perjudici de combinar-la
amb l’aprenentatge de la llengua anglesa, si l’esco-
la ho decideix. Els alumnes amb una competència
bàsica incorporaran com a L3 la llengua anglesa
per la seva condició de transnacional necessària a
tothom. Amb el TL també quedaran identificades
les dificultats en llengua oral d’alguns que cal com-
pensar amb un suport personalitzat com abans
millor. L’aprenentatge receptiu i simultani de les
llengües romàniques facilitarà la transferència de
significats i l’adquisició d’una llengua més llunya-
na, com és l’anglès.
Institvt
d’Estvdis
Catalans
Societat
Catalana de
Pedagogia
Mercè
Ortí
Institvt
d’Estvdis
Catalans
Societat
Catalana de
Pedagogia
Mercè
Ortí
Institvt
d’Estvdis
Catalans
Societat
Catalana de
Pedagogia
Mercè
Ortí
Institvt
d’Estvdis
Catalans
Societat
Catalana de
Pedagogia
Mercè
Ortí
Institvt
d’Estvdis
Catalans
Societat
Catalana de
Pedagogia
Mercè
Ortí
Mercè
Ortí
Institvt
d’Estvdis
Catalans
Societat
Catalana de
Pedagogia
ES0000000014634
629207 lamina grande_8900.indd
1
Prova
de competència
lingüística
Guia del mestre
– 50
–
– 40
–
– 30
–
– 20
–
– 10
–
– 0
–
– -10
–
– -20
–
– -30
–
– -40
–
– -50
Elaborada per la
Societat Catalana de Pedagogia,
filial de l’Institut d’Estudis Catalans
Societat
Catalana de
Pedagogia
Institvt
d’Estvdis
Catalans
24/07/15 10:29
Termòmetre
lingüístic
Prova de competència
lingüística
Registre de l’alumne
– 50
–
– 40
–
– 30
–
– 20
–
– 10
–
– 0
–
– -10
–
– -20
–
– -30
–
– -40
–
– -50
Nom de l’alumne/a
Data de naixement
Nivell
Nom del mestre/a
Data de la prova
Institvt
d’Estvdis
Catalans Societat
Catalana de
Pedagogia
ES0000000014644 629229_Unidad 01_8905.indd 1

19
Els tres models que es presenten a continuació pretenen guiar les escoles o
col·legis en la presa de decisions per dissenyar itineraris i concretar actua-
cions que els permetin avançar progressivament cap a la pràctica d’enfoca-
ments didàctics plurilingües i enfocaments globals que impliquin tots els ci-
cles i etapes, així com la totalitat del professorat.
Així mateix, apunten cap a una organització flexible que trenqui la indissoluble
unitat grup classe i que permeti afrontar el tractament de la diversitat des de
perspectives noves. El grau d’aplicació d’un determinat model pot variar en
funció de les possibilitats i les limitacions de cada establiment escolar. Es pot
dissenyar un model propi triant-ne un dels tres i incorporant-hi elements dels
altres dos.
Els criteris per establir l’adopció d’un determinat model i el seu grau d’aplica-
ció han de tenir en compte:
La realitat sociolingüística de l’alumnat.
La competència lingüística del professorat.
L’organització actual de l’escola per a l’enfocament de didàctiques pluri-
lingües.
7
Models
de referència
MODEL MELvives C
DESCRIPTORS MODEL MELvives C
Educació infantil
Català llengua de comunicació.
Incorporació del castellà pel fet
de ser la llengua familiar de
molts infants.
Introducció de l’anglès amb
oralitat, inflexions i repetició:
sessions curtes i diàries
(cantarelles per al treball
dels hàbits d’higiene, rutines,
salutacions i acomiadaments
titelles, ritmes...), predisposició
positiva i treball de la
musicalitat.
Enfocament plural. Activitat
d’acolliment de les llengües
i cultures de cadascú.
Biografia lingüística de cada
mestre i dossier personal.
Mapa de llengües personal
dels alumnes com a activitat
dinàmica del grup.
Diag
nòst
ic
ped
agòg
ic
de
com
petè
ncia
amb
el
Term
òme
tre
Ling
üísti
c
Educació primària - Competència lingüística alta
Distribució de català i castellà segons realitat
sociolingüística.
Aprenentatge de francès amb incorporació
d’anglès a cicle mitjà (8/9 anys)
Intercomprensió romànica.
Educació primària - Competència lingüística
intermèdia
sociolingüística prioritzant el treball de les habilitats
a reforçar segons resultat del diagnòstic pedagògic.
Aprenentatge de l’anglès amb incorporació del
francès a cicle superior (11/12 anys) com a segona
llengua estrangera.
Educació primària - Competència lingüística baixa
Aprenentatge de l’anglès sense incorporació de
segona llengua estrangera.
MODEL MELvives B
DESCRIPTORS MODEL MELvives B
Educació infantil
molts infants.
activitats corals, inflexions i
repetició: sessions curtes i
diàries (cantarelles per al treball
musicalitat.
dinàmica del grup.
Diagnòstic
pedagògic
de
competència
amb
el
Termòmetre
Lingüístic
sociolingüística.
Aprenentatge de l’anglès amb incorporació
del francès a cicle mitjà (8/9 anys) com
a segona llengua estrangera.
intermèdia
llengua estrangera.
MODEL MELvives A
DESCRIPTORS MODEL MELvives A
Educació infantil
molts infants.
oralitat, activitats corals i
musicalitat.
dinàmica del grup.
Diag
nòst
ic
ped
agòg
ic
de
com
petè
ncia
amb
el
Term
òme
tre
Ling
üísti
c
sociolingüística.
Aprenentatge simultani de francès i d’anglès.
intermèdia
llengua estrangera.

20
MODEL MELvives A
DESCRIPTORS MODEL MELvives A
Educació infantil
molts infants.
oralitat, activitats corals i
musicalitat.
dinàmica del grup.
Diagnòstic
pedagògic
de
competència
amb
el
Termòmetre
Lingüístic
sociolingüística.
Aprenentatge simultani de francès i d’anglès.
intermèdia
llengua estrangera.
RECURSOS HUMANS PER A L’APLICACIÓ DEL MODEL MELvives A:
Per a una escola de doble línia i considerant una dedicació lectiva de 22 hores
setmanalspermestre.
Convédisposardelmàximnombredeprofessoratambcompetènciaenlesdues
llengües.
Nombre de professorat amb competència en llengua anglesa: 3,6 mes-
tres.EI(8h)+EP(72h)= 80 h
Nombre de professorat amb competència en llengua francesa: 1 mestre.
EP(20h)
És clau incrementar el nombre de mestres competents en les tres llengües im-
prescindiblesomés.Calactivarl’anglèspassiudetantsmestresquel’hanestudi-
at i no el poden fer servir a classe. Un mestre especialista d’anglès de l’escola pot
destinar tres hores docents a fer grups de conversa amb mestres o a preparar
materialspercompletarelstemesdeconeixementdelmediambvocabulariiex-
pressions pròpies en anglès, per tal que les incorpori el mestre d’aula. On falti
competència,s’hauràd’incrementarl’equipambdoblemestred’anglèsperhora
declasse.

21
ARTICULACIÓ SEQÜENCIAL DE L’APRENENTATGE DE LLENGÜES VIVES A
3/4 a
INF
4/5 a
INF
5/6 a
INF
Diagnòstic
pedagògic
de
competència
amb
el
Termòmetre
Lingüístic
6/7 a
PRI
7/8 a
PRI
8/9 a
PRI
9/10 a
PRI
10/11 a
PRI
11/12 a
PRI
COMPETÈNCIA LINGÜÍSTICA ALTA
Català 22 h 20 h 20 h
Castellà 3 h 3 h 3 h
Francès * * *
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
Anglès * 2 h 2 h
3 h/set
105 h/a
3 h/set
105 h/a
4 h/set
140 h/a
4 h/set
140 h/a
5 h/set
175 h/a
5 h/set
175 h/a
Intercompr.
romànica
* * * * *
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
COMPETÈNCIA LINGÜÍSTICA INTERMÈDIA
Francès * * * * * * *
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
Anglès * 2 h 2 h
3 h/set
105 h/a
3 h/set
105 h/a
4 h/set
140 h/a
4 h/set
140 h/a
5 h/set
175 h/a
5 h/set
175 h/a
Intercompr.
romànica
* * * * *
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
COMPETÈNCIA LINGÜÍSTICA BAIXA
Francès * * * * * * * * *
Anglès * 2 h 2 h
3 h/set
105 h/a
3 h/set
105 h/a
4 h/set
140 h/a
4 h/set
140 h/a
5 h/set
175 h/a
5 h/set
175 h/a
Intercompr.
romànica
* * *
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a

22
MODEL MELvives B
DESCRIPTORS MODEL MELvives B
Educació infantil
molts infants.
activitats corals, inflexions i
musicalitat.
dinàmica del grup.
Diagnòstic
pedagògic
de
competència
amb
el
Termòmetre
Lingüístic
sociolingüística.
Aprenentatge de l’anglès amb incorporació
del francès a cicle mitjà (8/9 anys) com
a segona llengua estrangera.
intermèdia
llengua estrangera.
RECURSOS HUMANS PER A L’APLICACIÓ DEL MODEL MELvives B:
setmanalspermestre.
llengües.
Nombredeprofessoratambcompetènciaenllenguaanglesa:3,6mestres.
EI(8h)+EP(72h)= 80 h
Nombre de professorat amb competència en llengua francesa: 1 mestre.
EP(18h)
prescindibles o més. Cal activar l’anglès passiu dels mestres que l’han estu-
diat i no el poden fer servir a classe. Un mestre especialista d’anglès pot destinar
tres hores docents a fer grups de conversa amb mestres o a preparar materials
per completar els temes de coneixement del medi amb vocabulari i expressions
pròpies en anglès perquè el mestre les incorpori a l’aula. On falti competència,
s’hauràd’incrementarl’equipambdoblemestred’anglèsperhoradeclasse.

23
ARTICULACIÓ SEQÜENCIAL DE L’APRENENTATGE DE LLENGÜES VIVES B
3/4 a
INF
4/5 a
INF
5/6 a
INF
Diagnòstic
pedagògic
de
competència
amb
el
Termòmetre
Lingüístic
6/7 a
PRI
7/8 a
PRI
8/9 a
PRI
9/10 a
PRI
10/11 a
PRI
11/12 a
PRI
Francès * * * * *
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
Anglès * 2 h 2 h
3 h/set
105 h/a
3 h/set
105 h/a
4 h/set
140 h/a
4 h/set
140 h/a
5 h/set
175 h/a
5 h/set
175 h/a
Intercompr.
romànica
* * * * *
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
Francès * * * * * * *
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
Anglès * 2 h 2 h
3 h/set
105 h/a
3 h/set
105 h/a
4 h/set
140 h/a
4 h/set
140 h/a
5 h/set
175 h/a
5 h/set
175 h/a
Intercompr.
romànica
* * * * *
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
Francès * * * * * * * * *
Anglès * 2 h 2 h
3 h/set
105 h/a
3 h/set
105 h/a
4 h/set
140 h/a
4 h/set
140 h/a
5 h/set
175 h/a
5 h/set
175 h/a
Intercompr.
romànica
* * * * *
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a

24
MODEL MELvives C
DESCRIPTORS MODEL MELvives C
Educació infantil
molts infants.
oralitat, inflexions i repetició:
sessions curtes i diàries
(cantarelles per al treball
musicalitat.
dinàmica del grup.
Diagnòstic
pedagògic
de
competència
amb
el
Termòmetre
Lingüístic
sociolingüística.
Aprenentatge de francès amb incorporació
d’anglès a cicle mitjà (8/9 anys)
intermèdia
llengua estrangera.
RECURSOS HUMANS PER A L’APLICACIÓ DEL MODEL MELvives C:
setmanalspermestre.
llengües.
Nombredeprofessoratambcompetènciaenllenguaanglesa:3,3mestres.
EI(8h)+EP(64h)= 72h
Nombre de professorat amb competència en llengua francesa: 1,2 mes-
tres.EP(24h)
prescindibles o més. Cal activar l’anglès passiu de tants mestres que l’han estu-
diat i no el poden fer servir a classe. Un mestre especialista d’anglès pot destinar
tres hores docents a fer grups de conversa amb mestres o a preparar materials
per completar els temes de coneixement del medi amb vocabulari i expressions
pròpiesenanglèspertalquelesincorporielmestred’aula.Onfalticompetència,
s’hauràd’incrementarl’equipambdoblemestred’anglèsperhoradeclasse.

25
ARTICULACIÓ SEQÜENCIAL DE L’APRENENTATGE DE LLENGÜES VIVES C
3/4 a
INF
4/5 a
INF
5/6 a
INF
Diagnòstic
pedagògic
de
competència
amb
el
Termòmetre
Lingüístic
6/7 a
PRI
7/8 a
PRI
8/9 a
PRI
9/10 a
PRI
10/11 a
PRI
11/12 a
PRI
Francès * * *
3 h/set
105 h/a
3 h/set
105 h/a
2 h/set
70 h/a
2 h/set
70 h/a
2 h/set
70 h/a
2 h/set
70 h/a
Anglès * 2 h 2 h * *
4 h/set
140 h/a
4 h/set
140 h/a
4 h/set
140 h/a
4 h/set
140 h/a
Intercompr.
romànica
* * * * *
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
Francès * * * * * * *
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
Anglès * 2 h 2 h
3 h/set
105 h/a
3 h/set
105 h/a
4 h/set
140 h/a
4 h/set
140 h/a
5 h/set
175 h/a
5 h/set
175 h/a
Intercompr.
romànica
* * * * *
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
Francès * * * * * * * * *
Anglès * 2 h 2 h
3 h/set
105 h/a
3 h/set
105 h/a
4 h/set
140 h/a
4 h/set
140 h/a
5 h/set
175 h/a
5 h/set
175 h/a
Intercompr.
romànica
* * * * *
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a
1 h/set
35 h/a

26
DECISIONS
que cal prendre que ajusten el model general al context on s’aplica
1. Enfocament. Idees i teories que fonamenten l’aprenentatge d’una segona
llengua estrangera.
2. Ordre d’adquisició inicial o aprenentatge simultani de les llengües. Tracta-
ment conjunt de grup i aspectes diferencials.
3. Flexibilitzar les agrupacions fent grups reduïts segons el nivell per incre-
mentar la interactivitat del grup. Reduir la diferència de nivell entre alum-
nes del grup per activar la llengua de cadascun i evitar inhibicions.
4. Temps total d’una llengua, mòduls de temps i freqüència . Horaris projec-
tats i horaris efectius.
5. Model fonètic segons l’àrea lingüística al qual tots els mestres s’ajustaran
amb infants menors de 7 anys. Coneixement de diferents parlars fins als
12 anys. Identificació dels diferents parlars a partir dels 16 anys.
6. Mestresefectivamentplurilingüesacadagrupclassequepuguinensenyar
diverses llengües aplicant el principi de transferència.
7. Disseny del programa: objectius del curs, síl·labus, tipus d’aprenentatge i
activitats.
8. Disseny didàctic: paper de l’aprenent, paper del mestre i funció i ús dels
materials.
9. Ràtiomestre/alumnessegonsnecessitatsdelsalumnes,competènciadeldo-
centiplantilla disponibleonecessàriaquehad’assignarl’administració.
10. Incorporació de l’aprenentatge passiu d’altres llengües romàniques, per
tal que els infants desenvolupin les seves habilitats d’inducció lingüística
que els capaciten per a l’aprenentatge de més llengües. (El programa Eu-
romania compleix aquest objectiu.)
11. Sentir-semestreperacollirlesllengüesdelsinfantsdel’aulaencaraqueno
se sigui mestre de la seva llengua.
Les diferències de síl·labus o programa que se-
gueixin els alumnes no s’han de veure com a ni-
vells graduats sinó com a itineraris diferenciats.
Tots els alumnes han d’arribar al terme de l’esco-
larització amb competència plurilingüe, més o
menys extensa, més o menys consolidada. D’altra
banda, la diversificació en un ambient compartit
estimula l’interès per l’aprenentatge, particular-
ment en aquells alumnes que no poden trobar-lo
al seu entorn social.
Les famílies dels alumnes, totes, contribueixen a
l’aprenentatge i a l’interès per les llengües. Convé
que estiguin puntualment informades i que donin
la seva conformitat a l’itinerari que es proposa per
als seus fills. La seva actitud favorable a les llen-
gües, encara més si no en parlen de diferents, serà
determinant d’un bon aprenentatge. No es pot
tornar a sentir un alumne que diu que no parla una
llengua perquè no li agrada. Qui no es fa compe-
tent en diverses llengües, és perquè tampoc ho és
en la pròpia, que manté com a codi restringit. Les
famílies també han de donar la seva aprovació a
itineraris enriquits de quatre o més llengües que
els docents han d’orientar a partir de diagnòstic
pedagògic de la competència lingüística.
8
Decisions organitzatives de temps i horari,
ordre d’introducció, agrupacions d’alumnes,
hores docents necessàries...

27
Coneixent els alumnes i la seva competència inicial en una llengua, cal decidir
una orientació més directiva basada en la intervenció del docent i en l’ús de
recursos comuns per a la recepció i la repetició o bé estimular la pràctica
d’estructures de comunicació amb components més espontanis i creatius. És
una decisió determinant.
9.1 Accions que segueixen normes pràctiques conseqüents
amb l’anàlisi de situació
1. Disposició de repertoris orals: cançons, recitacions, embarbussaments,
endevinalles, onomatopeies, rondalles, sentències, metàfores, poesies,
acudits, jocs de cantar i picar...
2. Exercitació pràctica de la llengua oral: fent coral en grup i donant entrada a
solistes. Alternant-t’ho millora progressivament tot el grup i cadascú indi-
vidualment.
3. Procediments d’ensenyament i tècniques d’aprenentatge que s’apliquen
efectivament (freqüència amb dades etic o dades objectives davant de
dades emic o dades d’opinió).
4. Pas de l’oralitat a l’escriptura. Temps adequat segons indicadors. Modula-
ció de les dificultats per progressar amb èxit.
5. Activitats clau d’indubtable valor (de 3 a 5 anys, de 6 a 8 anys, de 9 a
11 anys).
6. Activitatsambllengüesminoritàriesd’alumnesdelgrupquedesvetllencu-
riositat en els companys, afegeixen valor cultural i cohesionen.
7. Escenesdramàtiquesiperformances repartidesentretotselsalumnesde
la classe com a companyia de teatre.
8. Repertoris de cançons en llibrets cançoners en les llengües apreses,
oberts a la creativitat d’afegir-hi estrofes.
9. Jocs de taula, jocs de pati, jocs simbòlics o de rol, receptes de cuina...
10. Cartell recull de premsa setmanal elaborat i comentat per un parell
d’alumnes segons torn.
9.2 Modalitats didàctiques que cal considerar segons l’edat
i la competència inicial dels alumnes
Repetitiu cognitiu de 3 a 5 anys. Tal com s’ha après la L1, escoltant molt i
amb cantarelles a la llar, la primera introducció a llengües estrangeres
consistiràencançonsicontesquevanrepetintlesestructures.Seràsu-
ficient haver memoritzat, sense esforç, una bona fonètica i repertori de
vocabulari en textos orals amb sentit.
9
Accions i activitats didàctiques clau
que cal considerar

28
Desvetllament de la curiositat lingüística de 3 a 18 anys. Curiositat per
a tota llengua, encara que sigui molt distant. Activar la capacitat de dis-
criminació auditiva, de vocalització diversificada, de copsar les va-
riants dialectals de la llengua territorial, de semblances entre llengües
diferents.
Modelatge comunicatiu de 6 a 8 anys. El docent és qui mostra la llengua
i fa modelatge, especialment en musicalitat i prosòdia. La consciència
fonètica l’ha de tenir el mestre.
Narració oral repetida de 6 a 8 anys. Els alumnes han de sentir, una ve-
gada i una altra, una bona narració, ben regularitzada. Iniciar la lectura
amb aquestes narracions semimemoritzades facilita l’accés i els refor-
ços positius inicials, que són determinants.
Inducció gramatical (intuïció) activada de 8 a 11 anys. La nova llengua es
començaaactivarambpreguntesoambfrasesinacabadesquepropor-
ciona el docent. Cal procurar preguntes personalitzades a cada alumne
perquè pugui donar una resposta correcta o gairebé. El programa Euro-
mania, ciències en set llengües romàniques, activa molt aquest tipus
d’intuïció.
Context funcional vivencial de 8 a 11 anys. Si el docent coneix bé els
alumnes (no sols per la classe de llengua estrangera), pot fer preguntes
o suscitar participació segons gustos, coneixements i aptituds de cada
alumne.
Instrucció negociada de 12 a 14 anys. L’alumne ja ha de ser conscient de
lasevacompetènciaenllenguaestrangeraihauràdeparticiparenlade-
cisiódeformarpartd’ungrupd’aprenentatgeavançat,recurrentobàsic.
Reflexió morfosintàctica de 12 a 14 anys. A partir del coneixement funci-
onal de la llengua, sobre una base empírica es van explicant estructures
morfosintàctiques.
Context funcional cultural de 14 a 16 anys. Cal fer ús de la llengua estran-
geramésenllàdelaclassedellengua.Incorporartextos,escritsoverboi-
cònics en temes de qualsevol matèria. Programar alguns temes per fer
enllenguaestrangera.Foradel’escolaespodenprepararentrevistesper
a turistes, fer una visita guiada amb guia de parla anglesa...
9.3 Seqüenciar bé l’adquisició de les habilitats lingüístiques
amb els coneixements
Són habilitats prèvies les de la llengua oral: fonètica (discriminació i arti-
culació),memòriaauditiva,evocació,expressió.AmbelTermòmetreLin-
güístic es pot fer el diagnòstic pedagògic de la competència lingüística.
Les quatre habilitats lingüístiques ordenades i complementades: escol-
tar, parlar, llegir, escriure.
Més atenció a l’ús de la llengua i la literatura. La lingüística i la gramàtica
no donen la competència inicial.
Considerar els graus d’autonomia de l’alumne, de cada alumne segons
aptituds i interessos.
Components de la llengua: fonètica, ortoèpica, prosòdia, morfologia,
pragmàtica, lèxic, semàntica, sintaxi, ortografia.

29
9.4 La llengua del territori, la llengua catalana, ha de ser la llengua
de l’escola
El català ha de ser llengua comuna de tots els ciutadans. L’escola és lloc
d’encreuament de totes les llengües. Per tant, la llengua catalana ha de
ser vertebradora en l’aprenentatge d’altres llengües.
9.5 Llengua a l’escola, llengua en activitats no formals, llengua a casa
amb la família
Cadallenguaapresaal’aulahadetrobarocasionsdepràcticaiúsforade
l’aula, incloent-hi els usos telemàtics amb pantalles i dispositius mòbils.
La narració oral d’un conte es pot fer a casa amb la família que no cone-
guilallenguasielllibredelconteduucodiQR,queactivaunprogramade
reproducció oral en un dispositiu mòbil.
El repertori de cançons en qualsevol llengua que l’alumne memoritza
ben aviat s’ha de completar amb un fullet de butxaca que contingui les
lletres per cantar a casa, amb amics o viatjant amb cotxe. El repertori de
cançons pot estar disponible en enregistrament al portal web i es pot
lliurarenunamemòriaodiscalsalumnesquenohitinguinaccésencara.
Atentsaemissionsdetelevisióenllengüesdiverses,esdonaranorienta-
cions i suggeriments per veure a casa amb la família i posteriorment es
reprendran a la classe com a exercici de llengua.
9.6 Lloc i atenció a les llengües minoritàries familiars d’alumnes
nouvinguts
Elsalumnesdellengüesminoritàrieshandeveureexplícitamentrecone-
gudalasevallenguacomaculturaambelmateixvalorquelesaltresllen-
gües. Els alumnes de llengües minoritàries poden produir en la seva
llengua determinades expressions de relació social. Amb la intervenció
del mestre els infants les poden repetir i sabran a final de curs una dot-
zena d’expressions de les llengües dels seus companys.
Hi pot haver ocasions per conèixer realitzacions i costums aportats per
famílies nouvingudes, conèixer narracions i símbols que acostaran a la
realitat multicultural de manera directa i emotiva.
9.7 La llengua portadora de pensament, ciència i art, i perspectiva
multicultural
A través de la llengua es pot conèixer la diversitat d’aproximacions a la
realitat que palesen configuracions mentals diferents per expressar
quelcom equivalent (exemples en castellà-català: perro viejo - gat vell;
dar besos, paseos - fer petons, passejades; buenos días - bon dia; vino
tinto - vi negre...).
El mestre o professor serà el millor presentador d’una llengua llegint pe-
riòdicamentalgunstextosquesuscitininterèsenelsalumnes.L’adequa-
da selecció amb un punt de sorpresa desvetllarà curiositat, un camí
obert a la cultura. La poesia recitada amb èmfasi per qui n’ha copsat el
sentit. L’expressió d’emocions en paraules davant d’una pintura, una es-
cultura o una obra arquitectònica és una activitat propedèutica de tot
docent, no solament del docent especialitzat.

30
9.8 La llengua és instrument i pensament. Identitat personal
i comunitària
Laconstataciód’alumnesque,haventadquiritiaprèslallenguacatalana,
deixen de voler parlar-hi cap als 11 anys, té causes diverses. Si els alum-
nes no han tingut mestres que practiquin el plurilingüisme, que s’han li-
mitat a la llengua que ensenyen, difícilment faran que els alumnes parlin
amb gust una segona llengua. D’altra banda, la falta de competència fo-
nètica en segones i terceres llengües que s’estendrà a l’anglès fa que
l’alumne adolescent sigui conscient de la seva limitació, s’avergonyeixi,
s’inhibeixiiesdoniunaexcusapernoparlar-lo.Lavergonyadelridículés
rellevant en aquesta edat.
Convé que els alumnes construeixin la seva identitat en diverses llen-
gües de ben petits i trobin el gust per passar de l’una a l’altra amb volun-
tat de parlar bé. Els repertoris de cançons en diferents llengües i ade-
quats als interessos de l’edat creen un sentit comunitari compatible
amb la identitat personal.
Superant l’aplicació rígida d’un currículum escolar prescriptiu, cal estar
atents als recursos i als formats culturals actuals i modificar les propostes
didàctiques per a un aprenentatge més competencial.
CULTURA
Recursos disponibles, entorns significatius, motius per aprendre, pro-
jecció de l’aprenentatge
1. Elsmaterialsdidàcticsexpressamentelaboratsdesd’unenfocamentplu-
rilingüe.
2. Els materials didàctics d’ensenyament de llengua estrangera amb activi-
tats associades a d’altres llengües que el mestre pugui preveure.
3. Materials de coneixement de medi en diverses llengües sobre els temes
tractats o previstos.
4. Esdevenimentssocialsimassius(esportius,televisius,musicals)d’àmplia
projecció amb ús de diverses llengües i de llengua transnacional.
5. Esdevenimentsculturals,artísticsicientíficsquecalconèixeriqueservei-
xen per motivar l’ús funcional de les llengües.
6. Guia-selecció de films i sèries de televisió per veure en llengua original
amb la família (subtitulades en llengua original o versionada).
10
El plurilingüisme és la porta d’accés
a la multiculturalitat de les nostres societats

31
Caldrà encarar la llengua amb alumnes que viuen amb dispositius mòbils, que
inventen un codi reduït i ràpid (codis abreujats) per a comunicacions instan-
tànies, il·lustrades amb fotografies pròpies i acompanyades de sintonies o
músiques.
La comunicació de masses ofereix un directori on hi cap tot. La intenció co-
mercial valora la quantitat, la novetat, l’extravagància per captar audiència i
consumidors. L’educació escolar, conduïda per un adult culte i professional
compromès amb la infància i la joventut, els ha d’oferir la possibilitat de fer
una cultura personalitzada, seleccionant i escollint amb decisió pròpia. El va-
lor de qualsevol producció cultural no és un valor en si sinó un valor segons
utilitat, artificiositat, teorètica o gaudi. No hi ha universals culturals i no hi pot
haver un cànon prescriptiu. Cadascú hi ha de participar amb la seva creativi-
tat, que comença per fer eleccions informades però lliures.
Document finalitzat a Barcelona al juny de 2015
11
Evolució cultural. Dinamisme resultant
de la creativitat de cadascú
5. Tilbert Stegmann, Vicent Pascual, Patrici Baccou, Joan Becat, Josep L. Gonzàlez,
Josep M. Espadaler, M. Teresa Bayó, Joan Mallart, Martí Teixidó, Núria Santaulària,
Ramon Bassa, Felip Hammel, Carme Rider, Francesc Ballone, (Alà Baylac-Ferrer)

32
Projecte d’Ensenyament de Llengües VIVES (català-romànic)
de l’escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1 Objecte, finalitat i limitacions (10 línies)
2 Principis que fonamenten (15 línies)
3 Marc i orientació adoptats (15 línies)
4 Tensions a regular (15 línies)
5 Limitacions (5 línies)
6 Referents del context propi (15 línies)
7 Model adoptat (15 línies)
8 Organització i programació de l’ensenyament de llengües (15 línies)
9 Diagrama de flux (mitja pàgina)
10 Activitats estrella –didàctica de la motivació– (10 línies)
11 Llengües i cultura, a l’escola, a la família i activitat de lleure (15 línies)

MELvives santillana 2015

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Was ist angesagt?

Was ist angesagt? (18)

Ähnlich wie MELvives santillana 2015

Ähnlich wie MELvives santillana 2015 (20)

Mehr von MARTITEIXIDO1

Mehr von MARTITEIXIDO1 (9)

MELvives santillana 2015