La programación en lengua y literatura implica planificar de manera ordenada y reflexiva los diferentes aspectos de un proceso didáctico, como los contenidos, actividades y criterios de evaluación, teniendo en cuenta el contexto, las características de los estudiantes y el entorno. Esto se hace a través de tres niveles: el currículo oficial establece objetivos generales, contenidos y criterios de evaluación; la programación didáctica adecua los objetivos a cada curso y jerarquiza los contenidos; y la programación de aula concreta la

1. AUTORES: URI RUIZ BIKANDI, MARÍA DOLORES ABASCAL,
ANNA CAMPS, LUIS MARÍA LARRIGAN,
ANA MARÍA MARGALLO, MAR MATEOS,
MARTA MILIAN, TERESA RIBAS SEIX,
CARMEN RODRÍGUEZ GONZALO, FELIPE ZAYAS.
FICHA DE LECTURA
Trabajo realizado por:
Marta Rosales Morales
Lengua Extranjera – Grupo 13

2. TEMA 1. EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Autores: Anna Camps y Uri Ruíz Bikandi
Anna Camps I Mundó. Catedrática emérita de Didáctica de la Lengua en la Universidad
Autónoma de Barcelona. Es maestra, licenciada en Pedagogía y en Filología románica y Doctora en
Psicología. Ha impartido docencia en formación inicial y permanente del profesorado y en diferentes
másters y doctorados. Sus líneas de investigación prioritarias giran en torno de la enseñanza de la
lengua escrita y de la reflexión metalingüística y de la enseñanza de la gramática en los niveles de
primaria y secundaria. Ha sido investigadora principal de proyectos relacionados con estos temas y
ha dirigido numerosas tesis doctorales. También ha coordinado y participado en diferentes redes de
grupos de investigación. Tiene más de doscientas publicaciones sobre temas de didáctica de la
lengua y sobre investigación y ha impartido conferencias en diferentes universidades y congresos
internacionales. Forma parte del equipo de dirección de la revista Articles y es miembro de los
consejos asesores de numerosas revistas sobre lingüística y sobre enseñanza de la lengua y la
literatura. Lidera el grupo Greal (Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de Llengües.),
Grupo de Investigación sobre la Enseñanza y Aprendizaje de las Lenguas. Se creó hace más de 15
años en el ámbito del departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad
Autónoma de Barcelona por iniciativa de un grupo de profesores.
Uri Ruíz Bikandi. Es profesora de Didáctica de la Literatura en la Escuela de Magisterio de
la Universidad del País Vasco de Bilbao. Es Filóloga, Doctora en Pedagogía y codirectora desde su
creación de la revista Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Ha participado activamente en
los movimientos de renovación pedagógica, tanto como maestra como posteriormente como
profesora de la Escuela de Magisterio. Tomó parte en los grupos de trabajo de Gobierno Vasco para
la Reforma educativa. Contribuyó desde sus inicios a la construcción del sistema educativo bilingüe
en el País Vasco en la formación del profesorado y la elaboración de materiales didácticos, así como
en el diseño de currículums de lenguas. Ha investigado sobre la adquisición y la enseñanza de
segundas lenguas y sobre la formación del profesorado de programas bilingües, temas sobre los
cuales ha escrito en varios medios. Ha impartido numerosas charlas y escrito libros y artículos
diversos. Actualmente investiga sobre la conciencia metalingüística en escolares de entornos
plurilingües. Es miembro del Grupo Greal.
Resumen
La didáctica de la Lengua constituye un campo de estudio y experimentación, no sólo de
actividad práctica. El centro de esta disciplina es el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objeto de
la misma se sitúa en la interacción entre docente-discente. Hacer didáctica no es enseñar lengua o
literatura, sino construir conocimiento sobre su enseñanza y aprendizaje.
La institución escolar surgió de la necesidad social de enseñar a leer y escribir. En la
antigüedad el enfoque pedagógico tradicional situaba al profesor como aquel que, a través de
exposiciones orales y libros, transmitía sus conocimientos al alumno, que únicamente se encargaba
de memorizarlo. Las influencias de esta tradición pedagógica llegaron hasta la década de los 60
aunque las corrientes de la Escuela Nueva comenzaban a dejar su huella.
Al inicio del siglo XX se produce el nacimiento de la psicología, que se interesaba de modo
especial en el aprendizaje humano, y de la pedagogía, que se vinculó a ella. Estas ciencias hicieron

3. que se desplazara al profesor del eje del proceso educativo, situando al alumno en el centro. En sus
comienzos, la pedagogía hacía uso de pruebas objetivas, pero la evaluación de la lengua oral y
escrita oponía resistencia a este enfoque. De esa necesidad surgieron las didácticas específicas. La
didáctica de la Lengua, en principio, era concebida como mera aplicación práctica de los principios
teóricos, resultados de la investigación pedagógica y procedimientos, cuestionándose poco los
contenidos.
A partir de los 70 la difusión de las teorías lingüísticas estructuralistas y generativistas
(defensoras del desarrollo de las capacidades y no meramente memorística) se hizo patente la
problemática de la enseñanza de las lenguas extranjeras, por la dependencia de la enseñanza de las
lenguas respecto de la lingüística. Ello dio lugar al nacimiento de la Didáctica de la Lengua que
pretendía encontrar nuevos métodos de enseñanza para mejorar los que se basaban en el
conocimiento del sistema de la lengua y la revisión de los contenidos.
La psicología educativa y la psicolingüística se encontraban influenciadas por Piaget, que se
centraba en el pensamiento lógico-matemático. A esta corriente se unió la aportación de Vygotski
para el que el habla y la escritura resultan clave para el desarrollo de la inteligencia y relaciones
sociales. La psicolingüística surgió del estudio de los procesos de adquisición de la lengua, en el cual
se debatieron el papel que cumplen la dotación genética, contexto, prácticas educativas, etc. En el
marco del cognitivismo se formulan modelos que explican los procesos mentales que acompañan a
la lectura y escritura y han influenciado en las propuestas de enseñanza.
En la actualidad, las ciencias a las que he hecho referencia anteriormente, se han
diversificado tanto que es imposible considerar la Didáctica como el proceso de aplicación de los
resultados de los estudios, sino como un compendio de campos de estudio o disciplinas que no
pueden atender por sí solos a la complejidad de los procesos.
Todo lo anteriormente expuesto contribuyó a la crisis del modelo de transmisión de
conocimientos tradicional y resaltaron la complejidad de los procesos de aprendizaje de la lengua.
El objeto de la didáctica es el estudio del sistema didáctico. Según éste, todos los elementos
que participan en el proceso de aprendizaje dependen de los otros (alumno, profesor, necesidades,
conocimientos, aprendizaje,…). El sistema didáctico de un área forma, junto con los sistemas
didácticos de otras asignaturas, el sistema de enseñanza, y todos son dependientes entre sí. Además
el sistema de enseñanza se encuentra inserto en contextos sociales, que influyen en el mismo. Para
abordar la construcción de los contenidos habrá que contemplar las interacciones entre saberes,
prácticas sociales, funciones, etc.
Entre los contenidos científicos (objeto del saber), se designan algunos como los que deben
enseñarse (objeto que debe enseñarse). Los factores que influyen en la selección son de diversa
índole, pero siempre teniendo en cuenta las necesidades de enseñanza. Pero los contenidos
científicos deben ser transformados y adaptados para que puedan ser accesibles y coherentes para
los alumnos (objeto de la enseñanza). La transposición didáctica es necesaria porque el contexto
educativo es muy diferente del de origen y los objetivos de enseñanza pretenden, principalmente,
desarrollar las capacidades. Además los contenidos no se pueden presentar de una sola vez, es
necesario secuenciar y dividir los contenidos en partes para ir aproximándose poco a poco al
concepto. También se ha hecho uso de esta transposición didáctica en otros ámbitos no escolares en
los que se divulgan saberes.
Los agentes de la relación didáctica (docente, discente, objeto de enseñanza) interaccionan y
aunque la imagen de ésta es estática, el proceso de enseñanza en dinámico. En el área de Lengua el
lenguaje es, a la vez, objeto e instrumento del proceso y la interacción docente-discente (diálogo)
ayudará a la construcción de pensamiento individual y colectivo. El profesor y el alumno no tienen el

4. mismo rol en el proceso de enseñanza aprendizaje, aunque comparten la responsabilidad de la
relación mutua. El papel del enseñante resulta clave en el diálogo, ya que se genera la “devolución
didáctica”, que resulta muy eficaz al obligar al alumno a buscar respuestas y soluciones.
La didáctica intenta interpretar y comprender los objetivos del aprendizaje de la lengua para
su optimización. Existen dos componentes intrínsecos e imprescindibles dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, la teoría y la práctica. Tras la reflexión en la acción, la observación, el
análisis, la evaluación y planificación y se llevará a cabo la elaboración de la teoría a partir de la
práctica. En general, en la reflexión y la investigación de la didáctica de la lengua no se plantea lo
que realmente pasa en el aula, se dedica más a una visión general.
La delimitación de los contenidos se hace a partir de los objetivos, colaborando para ellos la
transposición didáctica. Pero la sociedad pretende unos objetivos específicos en la enseñanza de la
lengua, o usos sociales, que no se deben dejar de lado.
Conclusiones
El objetivo de la didáctica de la lengua y la literatura es la práctica docente y optimizar sus
resultados. Considero que si la didáctica es importante en cualquier ámbito, lo es aún más en esta
área, ya que debe reflexionar sobre un aspecto fundamental para cualquier otro aprendizaje: el
lenguaje, que es, a la vez, objeto e instrumento. La lengua posee un carácter instrumental en cuanto
a que el interés de enseñar la Lengua no radica en saber en sí misma, si no a ser portadora del
conocimiento.
El aprendizaje del habla y la escritura son parte imprescindible del desarrollo de las
capacidades para la formación integral del alumno. Estoy de acuerdo con Vygotski, cuando apunta
que resultan clave para el desarrollo de la inteligencia y relaciones sociales.
Hacer didáctica no es enseñar lengua o literatura, sino reflexionar y construir conocimiento
sobre su enseñanza y aprendizaje. Considero que se debe reflexionar con calma sobre el objeto de
enseñanza (los contenidos que se van a enseñar) pues los objetivos de enseñanza pretenden,
principalmente, desarrollar las capacidades.
Creo que el profesor debe ser el mediador o el guía en el aprendizaje de sus alumnos, pero
debe situar a los educandos en el centro del proceso, pues este papel activo les proporcionará un
aprendizaje más significativo.

5. TEMA 2. PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA
Autor:
Carmen Rodríguez Gonzalo Es Licenciada en Filología Hispánica (Lingüística) por la
Universidad Complutense de Madrid y doctora en Didáctica de la Lengua por la Universidad de
Valencia con la tesis El saber gramatical sobre los tiempos del pasado en alumnos de 4º de
Secundaria Obligatoria. Las relaciones entre conceptualización y uso lingüístico, dirigida por la Dra.
Anna Camps. Es profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad
de Valencia y catedrática de Educación Secundaria de la especialidad de Castellano: Lengua y
Literatura, actualmente en excedencia. Su actividad profesional ha estado siempre vinculada a la
innovación y a la formación inicial y permanente del profesorado, tanto de primaria como de
secundaria. Autora de artículos y libros como La lengua escrita y los proyectos de trabajo (Perifèric),
de libros de texto de Lengua castellana y Literatura para la ESO y de diferentes materiales didácticos.
Obtuvo el I Premio de Innovación Educativa 2004 de la Comunidad Valenciana. Es miembro del consejo
directivo de la revista Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura y del grupo GREAL. Sus líneas de
investigación giran en torno a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita, de la enseñanza de
la gramática y de las relaciones entre lengua y uso reflexivo.
Resumen
En la RAE programar es sinónimo de idear, ordenar para realizar un proyecto. En educación,
por tanto, será reflexionar sobre los diferentes aspectos de un proceso didáctico. La programación
se guiará con una pregunta ¿Qué queremos que aprendan nuestros alumnos? En función de la
respuesta elegiremos los contenidos, actividades y criterios de evaluación, teniendo siempre
presente la realidad del contexto, las características del alumnado y el entrono.
“Currículo” en el ámbito educativo se define como el conjunto de objetivos, competencias
básicas, contenidos, metodología y criterios de evaluación de una etapa educativa. El hecho de
trasladar las intenciones educativas más generales a la realidad de cada aula nos brinda tres niveles
de concreción:
-Currículo oficial: Legislación educativa. Toma como punto de partida la finalidad de cada etapa.
Establece los objetivos generales (capacidades que se observan a través comportamientos tras el
trabajo con los contenidos y previstos en los criterios de evaluación), contenidos (organizados en
bloque, establecidos por niveles alcanzables en cada curso pero sin articulación entre ellos) y
criterios de evaluación (distribuidos por cursos). Todos mantiene una relación estrecha: para un
determinado objetivo general se seleccionan un conjunto de contenidos en cada curso y unos
determinados criterios de evaluación.
-Programación didáctica: Llevada a cabo por los departamentos, se encuentra dentro del Proyecto
Curricular de Etapa. Ha de adecuar los objetivos generales de la etapa para cada curso, establecer la
relación y la progresión o gradación de los mismos. Para adecuar un objetivo general se han de tener
en cuenta las operaciones cognitivas que implica (comprender, expresar…) y las realidades sobre las
que se aplica. Los contenidos se encontrarán jerarquizados según se consideren aspectos como el
enfoque instrumental (saber cómo, saber hacer), planteamiento relacionado de los usos oral y
escrito, selección de géneros de texto, vinculación de conocimientos literarios con prácticas
discursivas, etc. Es una tarea de la programación el articular los contenidos del área para que no se

6. trabajen de forma dispersa. La importancia concedida a las competencias básicas subraya el carácter
funcional de los aprendizajes lingüístico comunicativos del área de lengua. Se pretende que los
alumnos puedan utilizar de forma coordinada y adecuada todos los saberes: que hablen bien, que
escriban bien y que escuchen e interpreten bien.
-Programación de Aula: El encargado es el profesor. Es el conjunto de unidades didácticas que se
establece para un grupo de alumnos en un tiempo determinado. Es el más cercano al alumno, pues
plantea la actuación real. Se concreta mediante unidades didácticas. El uso del aprendizaje de forma
relacionada da lugar a las secuencias didácticas, que conciben el aprendizaje como un proceso y
buscan la coherencia entre las actividades en función de las opciones de relación entre contenidos
adoptadas.
Una opción metodológica interesante es los proyectos de trabajo. Dan protagonismo al
alumnado y a su actividad. En este proceso hay una influencia directa de la experiencia sobre el
razonamiento. El proyecto viene precedido de un plan de trabajo, que determina un objetivo (fase
de preparación), se llevan a cabo las actividades pertinentes para conseguirlo (fase de realización) y
se valoran los resultados al finalizarlo (fase de evaluación). Es guiado por el profesor y despierta gran
interés entre los alumnos, que toman conciencia de lo trabajado.
Las actividades de aprendizaje establecen cómo se trabaja en el aula con los contenidos
programados y cuál es el papel que desarrolla cada uno (profesor y alumno). La forma de plantear
los contenidos puede ser con actividades de desarrollo total o parcial y por otro lado, que requieran
respuestas cerradas o abiertas.
La programación ha de tener en cuenta a todo el alumnado y ha de establecer criterios para
ayudar a los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje. La herramienta de la que se hará uso
serán las A.C.I.´s, que en el caso de los alumnos que puedan participar en el aula ordinaria serán de
carácter no significativo. Desde el área de Lengua y Literatura se han de tener en cuenta criterios
como hacer uso de preguntas de repuesta abierta, desglosar las tareas complejas en pasos simples
alcanzables a corto plazo, reservar como tarea para casa tareas de menor dificultas, fomentar el
trabajo cooperativo.
Conclusiones
Es importante que siempre que nos encontremos ante una tarea de programación el objetivo
de nuestro trabajo sea dar respuesta a “¿Qué queremos que aprendan nuestros alumnos?”.
Considero que los tres niveles de concreción de la programación (Currículo, programación didáctica
y de aula) son importantes, cada uno tiene su parte imprescindible en esta tarea. Pero creo que la
labor del último nivel, es primordial. La programación de aula es la más cercana a los alumnos. Creo
que no sólo responde a esa pregunta, también intentará dar respuesta a algunas cuestiones como
“¿qué necesitan mis alumnos?, ¿para qué se encuentran capacitados? , ¿qué dificultades pueden
encontrar?, ¿cómo puedo adecuarlo a las características y contexto del aula?”, etc.
El saber lingüístico y literario es un saber relacional que exige la utilización coordinada y
dependiente de las diferentes habilidades lingüísticas, junto con otros saberes de orden
metalingüístico y cultural. Por tanto, considero que es de vital importancia articular, relacionar y
secuenciar los contenidos. Es importante jerarquizarlos y aproximarse paulatinamente y que exista
coherencia entre actividades.
Por otro lado, considero muy interesante la opción metodológica de trabajo por Proyectos,
pues traslada el protagonismo al alumno y ayudará a construir un aprendizaje más sólido, basado en
experiencias propias. Pero creo que en la etapa de primaria, se podría sólo hacer uso en el tercer

7. ciclo, ya que requiere un dominio de las habilidades lingüísticas. En cuanto al tipo de actividades,
considero que las del tipo de respuesta abierta ayudan a optimizar el desarrollo de usos lingüísticos,
pues, y al no estar tan tasada la respuesta, permitirá la participación de más alumnos y les dará
mayor seguridad.
Para terminar quiero destacar la importancia que tienen las Adaptaciones Curriculares
Individualizadas para los alumnos que presentan dificultades, con fin de conseguir el desarrollo de
sus capacidades y facilitar el dominio progresivo de las habilidades.

8. TEMA 3. EVALUAR EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA
Autor:
Teresa Ribas Seix. Licenciada en Filología Hispánica y Doctora por la Universidad Autónoma
de Barcelona. Es profesora titular del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura, y de
las Ciencias Social de la UAB y ejerce su docencia en el área de didáctica de la lengua, dirigida
especialmente a los futuros maestros de primaria, al profesorado de secundaria y a los estudiantes
del Máster Oficial de Investigación. Ha obtenido financiamiento público para impulsar proyectos de
innovación docente y ha desarrollado en diferentes períodos cargos de gestión en la Facultad de
Ciencias de la Educación. Forma parte del grupo de investigación GREAL desde su creación y ha
participado y participa en diferentes proyectos de investigación competitivos sobre la enseñanza de
la composición escrita, sobre la evaluación formativa en el ámbito de la escritura y sobre la reflexión
metalingüística y la enseñanza de la gramática en situaciones escolares. Así mismo, dirige trabajos
de investigación y tesis sobre estas temáticas en el Máster Oficial de Didáctica de la Lengua y la
Literatura y en los Estudios de Doctorado del Departamento. Tiene numerosas publicaciones y ha
organizado encuentros científicos sobre estos temas y a menudo participa en jornadas y cursos de
formación permanente del profesorado.
Resumen
El concepto más general de evaluación educativa distingue un proceso con tres fases:
- Delimitar y observar un objeto
- Analizarlo a partir de unos criterios: Decidiremos de qué manera podemos obtener
información y cómo lo podemos interpretar.
- Tomar decisiones: Valoraremos o juzgaremos los datos que recogemos a través de algunos
criterios habremos establecido valorando qué se quiere evaluar y por medio de qué y
pensaremos las conclusiones que podemos extraer.
Lo que nos hará decidir qué evaluamos será la finalidad que perseguimos (para qué tiene que
servir). Distinguiremos por tanto las actividades evaluadoras que quieren saber qué y cómo
aprenden los alumnos para ayudarles a progresar (formativa) de las actividades que pretenden
verificar los conocimientos (sumativa). Según el momento de la tarea distinguimos entre evaluación
inicial, formativa y final.
La evaluación tendría que ser objetiva, pero es difícil y no del todo deseable. La realidad es
compleja y el observador suele verlo desde su perspectiva. Necesita instrumentos y procedimientos
metodológicos para efectuar una evaluación fiable (se mantiene el mismo juicio cuando se repite en
otro momento) y válida (si evalúa lo que propone evaluar).
En los últimos años se están llevando a cabo pruebas diagnósticas en la finalización de etapas
educativas, incluso ciclos, en los centros escolares. Intentan establecer el estado de los
conocimientos de los alumnos en algún ámbito (entre ellos el dominio de las habilidades lingüísticas
y discursivas). Permiten la comparación entre centros y áreas territoriales y pueden detectar la
evolución de los resultados del aprendizaje. En ocasiones, se ponen de manifiesto las deficiencias de
nuestro sistema educativo (Ej: Informe PISA sobre competencia lectora) pero cuestionan sin matices
la profesionalidad de los implicados. Deberían, como se ha hecho en alguna ocasión, relacionar el
problema con cómo se lleva a cabo esa habilidad concreta en nuestros centros para extraer
conclusiones y proponer soluciones. Por otro lado, este tipo de pruebas pueden tener un efecto

9. negativo, en cuanto a que los centros se dediquen a entrenar a sus alumnos para superar este tipo
de pruebas y queden al margen aspectos que no se recogen y que, quizás, sean más importantes.
El concepto regulación es sinónimo de evaluación formativa, ya que es entendido como “un
mecanismo de adaptación en el funcionamiento de un proceso” con el fin de obtener mejores
resultados. En educación se trata de una evaluación continua que proporciona retroalimentación.
Desde esta perspectiva la evaluación no sólo tiene una función certificativa, sino que constituye una
herramienta formativa.
La escuela necesita enseñar a sus alumnos cómo gestionar sus aprendizajes, así que la
autoevaluación es parte imprescindible del proceso del aprendizaje, pues destaca el papel activo del
educando. Se pueden dar otros tipos de evaluación (evaluación mutua o coevaluación) que también
ayudará al alumno a aprender.
Los instrumentos de evaluación sirven para llevar a cabo el proceso en las tres fases
anteriormente descritas. Hay que destacar su contingencia y provisionalidad (útiles en un momento
concreto y grupo determinado). Además no ejercen el mismo efecto en cada alumno, por lo que el
profesor deberá estar atento al proceso de aprendizaje). Pueden tener muchas formas en función
del tipo de evaluación. (Diagnóstica: pruebas escritas o sumativas; Formativa: reflexiva,
retroalimentación; Certificativa: alcance de objetivos).
Los actuales currículos están desarrollados en torno al concepto de competencia. En E.S.O.
se propone como objetivo general el desarrollo de la competencia comunicativa entendida como
“un conjunto de habilidades, estrategias y conocimientos que son necesarios para interactuar
satisfactoriamente en diferentes ámbitos sociales”. La evaluación no podrá perder de vista el
objetivo global de esta competencia, pero se centrará en aspectos más concretos. Hay diversidad de
opiniones en cuanto a evaluar tareas complejas o dividir en subtareas más acotadas.
En cuanto a la evaluación de la lengua oral, su carácter más “subjetivo” la ha mantenido
siempre en un segundo plano. Hay poca experiencia de evaluación formativa, ya que se necesitan
instrumentos de evaluación precisos y específicos para llevarlo a cabo. Existen pocas pruebas
externas que midieran este aspecto y que nos digan cuál es el nivel competencial en este ámbito.
La evaluación de la lectura no es tan evidente, es una actividad compleja y siempre se ha fijado
mucho más en los productos que se derivan que en el propio proceso de comprensión. El proceso
lector no se puede evaluar en su totalidad mediante una prueba concreta, se descompondrá en sus
componentes y se evaluará por separado.
En la evaluación de la composición escrita tendremos que hablar del modelo explicativo. Las
tareas de evaluación tendrán que ser contextualizadas y sería apropiado establecer subtareas. Lo
más interesante sería evaluarlos en una actividad real, ya que no se aprende lo mismo en
actividades simuladas (examen) que en situaciones reales. Habría que evaluar todo el proceso que
conlleva, no sólo el final.
Por último, la evaluación de los conocimientos sobre la lengua y literatura se ha de plantear
de manera integrada con las diversas habilidades de uso de la lengua. Se trata de conocimientos
gramaticales y literarios, que deben llevar al alumno a relacionarlos e integrarlos en tareas de
producción y recepción verbal y por otro lado de forma explícita.
Conclusiones
En primer lugar considero que la evaluación debe ser formativa. Este tipo de evaluación
reflexiva (qué quieren saber las pruebas, cómo aprenden los alumnos, etc.), ayuda a progresar al
educando, mientras que la sumativa se limita a verificar los conocimientos. Desde esta perspectiva la

10. evaluación no sólo tiene una función certificativa, sino que constituye una herramienta formativa.
En la evaluación es imprescindible seguir los pasos del proceso (evaluación inicial, continua
y final) en el que, considero, la evaluación continua juega el papel más importante ya que ofrece
datos importantes para la posterior evaluación final.
La autoevaluación es una herramienta muy útil para el proceso de aprendizaje y creo que
debería resultar parte imprescindible, pues destaca el papel activo y a su vez reflexivo del educando
y proporciona retroalimentación.
Considero que hay que apostar por un concepto de evaluación más elaborado y más útil
que tenga en cuenta el contexto, la finalidad, el tipo de procedimiento o instrumento utilizado y el
objeto o ámbito de conocimiento que se observa.
Por otro lado considero que la evaluación debe ser fiable y válida, pero no necesariamente
objetiva, pues muchos de los aspectos que se evalúan no lo son. Creo que desde el momento en el
que estamos considerando que cada contexto, procedimiento o alumno es diferente, asumimos la
“subjetividad” de una evaluación.
Para terminar, y en cuanto a las pruebas diagnósticas externas que se están utilizando en
los últimos años en los centros escolares, para determinar las carencias del sistema educativo, creo
que no están resultando efectivas. Considero que se limitan a comparar el nivel de los centros y
áreas territoriales sobre determinadas habilidades, y a exponer los resultados de las mismas, pero
no proponen soluciones a las carencias encontradas. Además no creo que resulte positivo que se
pueda acceder a las tablas comparativas de los resultados de los centros con tanta facilidad. Creo
que el objetivo para el que, imagino, se crearon (mejorar el rendimiento del alumnado) no se está
cumpliendo.

11. TEMA 7. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA
DE LA LENGUA Y LITERATURA
Autor:
Felipe Zayas Hernando. Es catedrático de Educación Secundaria. Durante más de treinta
años ha impartido clases de Lengua Castellana y Literatura en el IES Isabel de Villena, de Valencia.
Actualmente imparte clases en el Máster de Secundaria, en la Universidad de Valencia, y forma
parte del equipo responsable del Centro Virtual Leer.es, del Ministerio de Educación. Además en su
conocido blog, “Darle a la Lengua”, presenta infinidad de actividades, recursos, proyectos, enlaces
de foros y blogs educativos y artículos relacionados con la enseñanza de la Lengua. Ha publicado
numerosos trabajos relacionados con diversos aspectos de la competencia en comunicación
lingüística y con la educación literaria, especialmente sobre la relación entre la enseñanza de los
usos de la lengua y la reflexión gramatical. En los últimos años, una de sus preocupaciones es la
integración de las TIC en la educación lingüística y literaria.
Resumen
Podemos hacer uso de las TIC como herramientas para el aprendizaje, como recursos para el
aula o incluso el propio profesor puede crear sus propios contenidos digitales. Dentro de este
segundo grupo podemos encontrar Herramientas lingüísticas como:
El CREA o el CORDE, que se trata de conjunto de textos que ayudan a estudiar palabras,
significados y sus contextos.
El Analizador de relaciones morfoléxicas, que trabaja las relaciones entre palabras por su
proceso de formación y derivación (formas derivadas).
Diferentes diccionarios de muy diversa índole:
- Neologismos: Van acompañados de definición lexicográfica y varios contextos de uso.
- De dudas (Panhispánico y de la Fundación BBVA): Ayuda a resolver dudas que plantea el
uso del castellano (Pronunciación, ortografía, morfología, sintaxis, concordancia, etc.)
Refranero multilingüe: Contiene una selección de paremias españolas (refranes, proverbios,
etc.) y pretende difundir el español a través de los refranes y trabajar diferentes habilidades
como la lectura.
Internet: Acceso a una gran variedad de textos (periodísticos, informativos, literarios), para
hacer uso de ellos, preparar actividades. Se deben disponer de estrategias de búsqueda
[bibliotecas virtuales, como “Miguel Cervantes”, “Ciudad Seva”, “Poesía en español”, “A
media voz” (grabaciones de voz de poesías)] dada la gran cantidad de materiales. Internet
facilita también la actualización del profesorado y el intercambio de opiniones y experiencias
entre docentes.
Materiales educativos:
- Portales educativos: privados (Ej: Profes.net), CCAA (Ej: Educastur), instituciones (Ej:
Instituto Cervantes), Ministerios de Educación (Ej: Leer.es). Se pueden encontrar
orientaciones, recursos, actividades, bancos de materiales.
- Sitios de Profesores: “Materiales de Lengua”, “Aula de Letras”, “Lengua activa.edu”, “El
tinglado”. Se alojan recursos útiles para todos los niveles.

12. Es necesario contar con programas para elaborar nuestras propias actividades para
adecuarlas al contexto y características específicas de nuestras aulas. (Ej: Hot Potatoes, para trabajar
la ortografía conceptos gramaticales, vocabulario, etc.)
No hay que olvidar que las TIC modifican y amplían los objetivos tradicionales en cuanto a la
enseñanza de las habilidades lingüístico-comunicativas se refiere. La introducción de las nuevas
tecnologías y la interacción y participación en nuevos contextos de comunicación, está modificando
el modo de leer, escribir, conversar… Las TIC han generado nuevas situaciones de lectura y escritura.
Por lo tanto, el alfabetismo, entendido como el bagaje de conocimientos y habilidades para actuar
con el lenguaje en los diferentes ámbitos, ha ampliado sus objetivos y requerimientos. Son
necesarias nuevas formas de alfabetización requeridas por las nuevas prácticas discursivas en
entornos digitales.
Internet ha introducido nuevas formas discursivas (webs, blogs, etc.). La escuela debe
proporcionar a los alumnos que sean lectores competentes en internet y gestionen la formación de
forma adecuada. Saber recorrer estos sitios para localizar una información concreta, participar en
algún espacio, interaccionar con otras personas, etc. forma parte de las competencias básicas que se
necesitan actualmente (lectura digital).
El modo de leer un texto de internet cambia sustancialmente, ya se diferencian bastante de
los tradicionales debido a que suele tratarse de hipertextos, que se encuentran estructurados de
forma no lineal y se puede seguir itinerarios diferente (vínculos, guías, etc.) , por tanto el lector debe
definir claramente los objetivos de su lectura.
También hay que saber orientarse en la información, hay que aprender a buscar, obtener,
clasificar. Además de enlaces guardados en favoritos, facilitarán más nuestra tarea los marcadores
sociales, que permiten ubicar los enlaces favoritos en una web, clasificarla de modo flexible
(etiquetas) y ponerla en común.
Pero en la red además de leer podemos escribir, podemos comunicar, compartir
conocimientos y opiniones, cooperar en la construcción de conocimientos, podemos participar en
foros, redes sociales, debates. El debate ayuda en el aprendizaje de destrezas relacionadas con el
discurso argumentativo. Los blogs ayudarán a elaborar y difundir contenidos con un motivo
concreto, y les enseñaran a delimitar la finalidad, el ámbito social y destinatario al que está dirigido,
escribir teniendo en cuenta los parámetros de la situación (escritura reflexiva). En los wikis varios
autores elaborarán contenidos de forma simultánea y requerirán un registro más formal que el blog.
La escuela debería incluir el desarrollo de las capacidades necesarias para interactuar en nuevas
formas de comunicación.
Las TIC proporcionan al profesorado un entorno personal de aprendizaje, mediante:
- Marcadores sociales: Además de lo explicado con anterioridad resulatan muy útilesd para
compartir conocimietnos. Puedes acceder a información valorada y ya seleccionada por
otros. Se busca la información mediante etiquetas (Ej: Delicious)
- Blogosfera educativa Uso educativo de las TIC e integración en el aula. Aprendizaje
permanente del profesorado en cuanto a las TIC. Para saber si un blog se ha actualizado
se han creado la suscripción a los blogs (para ello se necesita obtener la dirección RSS y
añadirla en una cuenta que abramos en un lector).
- Las redes sociales permiten a los profesores expandir y diversificar sus relaciones con
otros docentes más allá de su entorno inmediato, para compartir ideas, experiencias,
opiniones, vivencias.

13. Conclusiones
Las nuevas tecnologías han cambiado sustancialmente en los últimos tiempos. Ahora son
denominadas Tecnologías de la información y la comunicación, por tanto llevan implícitas nuevas
situaciones de lectura y escritura.
Creo que las demandas relacionadas con el uso de estas nuevas tecnologías hacen que se
modifiquen los objetivos tradicionales. El alumno debe estar preparado para participar en estas
nuevas situaciones de comunicación y adecuar el modo de leer, escribir, conversar, etc. a las
mismas.
Considero que la escuela debe satisfacer esas demandas e incluir el desarrollo de las
capacidades o habilidades lingüístico-comunicativas necesarias para interactuar en nuevas formas de
comunicación. Pero también creo que la escuela debe velar por el buen uso del lenguaje. Creo que
con las redes sociales, foros, chats, etc. la lengua escrita se está deteriorando, está siendo utilizada
como un medio (comunicarse) pero no se da importancia al fin (escritura correcta).
Por otro lado hay que destacar la cantidad de recursos y fuentes de información valiosa que
Internet pone a disposición de educadores y educandos. Creo que es importante que los profesores,
adecuemos los recursos a las características específicas de las aulas y contextos y elaboremos
nuestros propios materiales didácticos.
Enseñar a aprender con internet es ya una meta educativa y es, sin duda, el material
didáctico del futuro.

14. TEMA 8. LA EDUCACIÓN LITERARIA COMO EJE DE LA PROGRAMACIÓN
Autor:
Ana María Margallo. Profesora titular del Departamento de Didáctica de la Lengua y la
Literatura y de las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona.
Resumen
Ha habido un desplazamiento de los planteamientos de los objetivos de la enseñanza literaria,
sustituyéndose los centrados en el conocimiento de autores y obras por el de formación del lector
literario. Con ello se aspira a sustituir la formación de lectores “especialistas”(enfoque historicista)
por la de lectores con “hábitos de lectura consolidados” (comprensión de textos).
El modelo historicista tiene su origen en la función social de la enseñanza literaria que se
construía en torno a un patrimonio histórico seleccionado para exaltar la conciencia nacional. Dicho
modelo selecciona autores y obras y se presentan de un modo nada motivador, que inhibe el
descubrimiento personal, que requiere un aprendizaje memorístico, el alumno es una figura pasiva y
antepone los contenidos al contacto real con el texto. A pesar de las críticas este modelo continúa
muy arraigado porque es cómodo a la hora de organizar los contenidos entrono a un eje histórico y
por la adecuación de los profesores. Las tendencias actuales imponen una revisión y se intenta
renovar en algunos aspectos. Enfoques comunicativos y la aparición del término competencia (con la
intención de formación de lectores competentes) ayudaron a optimizar el viejo modelo. El modelo
didáctico introdujo el comentario de texto y permitió que los alumnos tuvieran un acceso real al
texto para analizarlo, pero se trataba de textos demasiados alejados de las capacidades de los
alumnos, demasiado sofisticados, de difícil comprensión.
Las nuevas tendencias de la educación literaria centran sus objetivos en el lector o receptor y
en el fenómeno comunicativo de producción y recepción. La competencia literaria es entendida
como desarrollo de las capacidades que permiten consolidar el hábito lector y las habilidades
interpretativas. El hábito lector y las destrezas interpretativas se retroalimentarán en cuanto a la
consecución de objetivos se refiere (el primero se consolida con la adquisición de las destrezas
interpretativas y a su vez leer literariamente necesita haber leído muchos textos).
El docente programará sus intervenciones teniendo en cuenta siempre qué aspecto atiende en
ese momento (formar lectores, construir interpretaciones). El currículo no ayuda demasiado puesto
que los objetivos no tienen una función orientadora ni concreta el equilibrio entre la formación del
lector literario y la progresión de la interpretación.
El objetivo de formar lectores es relativamente reciente y plantea retos: dar oportunidades
para la experimentación de la comunicación literaria, despertar el apetito lector y propiciar
encuentros con libros motivadores. Pero el profesor se quedará a las puertas del verdadero vínculo
con el libro, será mediador, guía pero no puede controlar otros factores. En cuanto a las actividades
de fomento de la lectura hay que intentar desvincularlas de la escuela, dándoles carácter social
(intercambio de recomendaciones, facilitar acceso a canales de difusión y consumo culturales).
Habría que poner más empeño en organizar un ambiente de lectura silencioso, marcando los
tiempos, utilizando estrategias de motivación y seleccionando textos interesantes para los alumnos.
El articular los aprendizajes literarios en torno a la interpretación resulta óptimo puesto que las
prácticas lectoras trabajarán procesos de comprensión elaborados (construir juicios, formar
imágenes mentales, etc.) y a su vez incluirá conocimientos sobre la historia literaria y recursos

15. formales. La planificación de la lectura interpretativa requiere, por parte del profesor una elección
de textos y clasificación según su progresiva dificultad. La interpretación no puede ser transmitida,
así que se necesitan prácticas efectivas con diferentes accesos (Ej.: discusiones literarias, proyectos,
etc.) en los que los alumnos desempeñen un papel activo, y ayudar así a formar opinión y juicio
crítico.
Conclusiones
Como conclusión de este texto, podríamos decir que las nuevas tendencias en la Didáctica de la
Lengua y la Literatura pretenden pasar de una organización cronológica de unos contenidos,
transmitidos por un profesor, cuyo único recurso era manual a la importancia de la interpretación, el
desarrollo de las competencias y el protagonismo de las lecturas. El objetivo de formar lectores es
relativamente reciente, puesto que antes imperaba el aprendizaje memorístico sobre la
interpretación. Creo que hoy es importante dar oportunidades para la experimentación de la
comunicación literaria. Se deben llevar a cabo proyectos de fomento de la lectura, con el fin de
despertar el apetito lector y se deben propiciar encuentros con libros motivadores para los alumnos.
Por otro lado, considero que el aprendizaje del alumno en cualquier ámbito, disciplina o área
debe ser significativo. Y creo que para que éste se produzca debe llevar implícitas situaciones que
permitan al alumno experimentar, tener un contacto directo con la realidad y adquirir
conocimientos desde la práctica. El alumno como figura pasiva y el aprendizaje memorístico son
conceptos anquilosados en el pasado y que resultarían muy poco efectivos en la era que vivimos, en
las cual la motivación y estimulación son parte imprescindible de cualquier proceso de enseñanza
aprendizaje.
En el área de la Lengua y la Literatura los objetivos por tanto han cambiado, intentando crear
un lector en torno al eje de la interpretación. La competencia literaria es, actualmente, entendida
como desarrollo de las capacidades que permiten consolidar el hábito lector y las habilidades
interpretativas. Considero que no puede ser de otra manera. Creo que el profesor debe adecuar
lecturas variadas a sus alumnos o seleccionar textos apropiados para ellos, que les permitan una
lectura provechosa, de la cual puedan realizar una interpretación sencilla y que genere un aprecio y
disfrute de las mismas.

16. Bibliografía:
RUIZ BIKANDI, U., ABASCAL, M.D., CAMPS, A., LARRIGAN, L.M., MARGALLO, A.M.,
MATEOS, M., MILIAN, M., RIBAS SEIX, T., RODRÍGUEZ GONZALO, C. y ZAYAS, F. (2011)
Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura. Barcelona: GRAÓ
Sitios web:
 Grupo Greal (Grupo de Investigación sobre la Enseñanza y Aprendizaje de las Lenguas)
http://www.greal.cat
 Darle a la Lengua (Felipe Zayas) http://www.fzayas.com/darlealalengua/